Eğitim Bilimleri özet

1. Doğrudan (temel) ölçme 2. Dolaylı (gösterg Bir özelliğin yine aynı Özellik yardımı ile Övülmesidir. Bir özelliğin bu özellikle bağıntılı farklı b Doğrudan ölçmede ölçülen özellikle kartlaştırılan Ölçülen özellikle karsılastınlan özellik fa özellik aynıdır Eğer bir özellik çıplak gözle gözlene* biliyorsa doğrudan ölçme yapılabilir. Örnekler: Örnekler • Yaylı kantarla ağırlığın ölçülmesi d ağırlığın ölçülmesinde ölçülen özel • Metreyle uzunluk ölçme işleminde ölçülen özel­ uzama (esneme) özelliği olduğunda cik uzunluktur. Ölçme yaparken metrenin uzun luk Özelliği kullanıldığından yapılan ölçme İstemi • Termometre rte sıcaklığın ölçülmesi doğrudan ölçmedir. leşme özelliğinden yararlanarak ölç lır. Elektronik terazi ve termometre, • Kefeli teraziyle ölçme tjlcmınde bir tarafa bir ci- tergeleri dolaylı ölçme yapar. Göst *sim konur, diğer tarafa ise sabit kütleli nesneler ölçmelerdir. konulur. Cismin kütle özelliği kütleyle ölçüldü­ ğünden yapılan ölçme doğrudan ölçmedir. • Eğitimde, psikolojide sosyolojide ölç ilginin, kişiliğin ölçülmesi dolaylı ö • Adımla uzunluk ölçme izleminde adımın uzunluk kijilık vb. özellikler doğrudan gözle özelliğiyle uzunluk ölçüldüğü için yapılan ölçme çülür. iSİemi doğrudan ölçmedir. • Psıkomotor beceriler zıhm-kas is bir • Otoparktaki araçların sayılması işleminde öîçlılen Bu nedenle çıplak gözle gözleneme özellik araçlann sayısı olduğundan ve çıplak göz­ hareketlerden yararlanarak ölçüld le gözlenebildiğinden doğrudan ölçülebilir.' Mesela bir basketbokunun potaya rudan ölçme iken attığı her bir bas • Potaya atılan top sayısının sayılması işleminde ö l­ dir. çülen özellik doğrudan gözlenebildiği k 'n doğ­ rudan ölçülür. • Potaya atılan basket sayısının sayılm atılan top sayısı ölçülmüş olur. Anc • Suyun litreyle ölçme işleminde hacim, hacim ile topu nereden attığı ve nasıl attığı d ölçüldüğünde yapılan ölçme doğrudan ölçmedir. Okulur ve beceri ökülurken hareke ölçme, dolaylı ölçmedir. Doğrudan Okme ile Dolaylı Ölçmenin Karşılaştırmalı Değerlendirilm II---------------------------------------------D--o---ğ--r-u--d---a--n---ö--k--m----«--------------------------------------------- 1 Dolayl ötçmc ıjfcfni do)fudjn yapdtf OkCıİfn dolayfa y>p ^ Okm« vono<Uwı ar Kata VAoy» Cy<nv- WH>;Umvs d jK j t a li Kata k C>Ok.^Ov\\v T^f-n— t~ı f~ t» wK f 1-1*1ruf -f Hkt» İm i bAmie« Stm ö t «»yal toH noktau vfm *r N « ) * * «tomar S»)laft9K noktau gtnttkkie tu M tf. ■Sonuçtan yorumlamak nxdur.

geyle) ölçme 3. Türetilmiş ölçme bir özellik yardımıyla övülmesidir. Bir özelliğin birden fazla özellik yardımı ile formüle edi­ arklıdır. lerek ökülmesidir. dolaylı ölçmedir. Yaylı kantar ile Örnekler: llik ağırlık kullanılan özellik yayın an yapılan ölçme dolaylıdır. • Yoğunluğun, kütlenin hacmine bölünmesiyle bu inde sıcaklık özelliği civanın gen­ lunması çüldüğünden dolaylı ölçme yapı­ taksimetre elektronik basınç gös­ d . 55 tergeyle yapılan ölçmeler dolaylı V çme araçlarıyla bilginin, tutumun, • 10 indeksinin akıl yasmm gerçek yasa bölünmesiyle ölçmedif. Çünkü bilgi, ilgi, tutum, bulunması enemedığinden dolaylı olarak ö l­ Akıl yası rliğine dayanan zihinsel yapılardır. ez ancak hareketler izlenerek yanı IQ a — - — --------- 100 düğünden dolaylı olarak ölçülür. Gerçek yas attığı basket sayısını sayma doğ­ skete puan verme dolaylı ölçme­ • Yolun, hız ve zamanın çarpılmasıyla bulunması X-V.t masında beceri ölçülmez, potaya cak puan verme işleminde potaya • Nufus yoğunluğunun, kisi sayısının alana bölünerek dikkate alınır. 8u durumda beceri etlerden yararlanıldığı k 'n yapılan bulunması mesi Nufus Yoğunluğu Kiji sayısı ALAN lı OKm« ö.-C'’ «. 901le görünme/ Kısaca, formüller türetilmiş ökmedir. kanyr. Hmitföt yap*' Poıit* viya negatif delerler atob^r ____________ 1

ölçüt Türleri 1. Mutlak ölçüt Ölçmenin yapıldığı grubun özelliklerine bağlı grup tarafından belirlenir. Gruba bağlı olduğu Ölçmenin yapıldığı grubun özelliklerin­ bagiı belirlendiği için değişkenlik gösterir bu n den bağımsız olarak belirlenen ölçüttür. başarı kıyaslamada avantajını ortaya koyar. Örnekler: Grubun başarısına bagiı olmadıkından Ölçme öncesi belirlenir Rekabeti teşvik Aritmetik ortalamanın üzerinde not alan g etmez. Mutlak ölçüt hedefleri garanti başarısı duşuk ise ölçüt duşuk değer alır. ederek gerek tıp. havacılık gibi hayatı Standart sapma gruba bagiı belirlendiği içi önem taşıyan mesleklerde gerekse h e ­ Çan eğrisi ortalama ve standart sapma birli defler arası aşamalılık ilişkisinin çok kuv- İlk beşe giren İşe alınır. Bu ifadede ilk beşe vetlı olduğu derslerde kullanılır. Mutlak grup başarısı düşük ise olçulu sağlamak ko olçut zaman içinde derişmez. Ülke genelindeki normlar (zeki, yetenek, ya i Öğrencinin gelişim düzeyi (Erişl) Örnekler: Erişi ■ son test - ön test • Hedefler. İçerik. Bir test programın başında ve sonunda uygula Eğitimde öğrenme sureci normal dağılım göst • KPOS, UOS Smavlan Örnek 10dan 20'ye ya da 80den 90'a ilerleme sahip olmadığı için erişi bağıl ölçüttür. 8u dur • >00 sorudan/O doğru yapan bu dersi ortalamaya gore yorumlanır. başarmış sayılır ifadesinde olçut ölç­ meden once belirlenmiş net ölçüttür. • * Z ve T standart puanları ortalamaya bagiı h Grup başarısına gore değişim göster mez. , X -X • Soyu 170 cm ve uzennde olan Polis C m ------------- Akademisine alınır. S. • M illi Eğitim Bakanlığının öğretmene kurallar çerçevesinde verdiği yetkiye T - 1 0 Z + 50 dayanan öğretm en kanısı hedeflere dayandığı ıçm kullanılan ölçüt mutlak Örnek T puanı SOolanlar bu dersten geçer ölçüttür. T ■ 1 0 Z + 50 formülünde T ■ 50 için Z = 0 olur. Z = 0 dur „ X -X \"sT form ülü incelenirse bireyin ham puanının o T puanı 50 olanlar dersi geçer ifadesi ortalam • LYS, KPSS, ALES Puanlan Z puanına bagiı ola ALES’ten 70 alan yüksek lisansa alınır. Olçutu in

2. Bağıl ölçüt olarak belirlenen ölçüttür. Grubun başarısına bagiı olarak belirlenen olçut olduğundan ölçme sonrası undan öğrencilerin başarısı birbirinden etkilenmektedir. 8u nedenle rekabeti teşvik eder. Ölçüt gruba nedenle hedefleri garanti edemez. Tıp, havacılık, on koşul ilişkisi taşıyan derslerde kullanılmaz. Ancak geçer, ölçüt ortalama olduğundan gruba bağlıdır. Grubun başarısı yüksek ise olçut yüksek, grubun in ba^ıl ölçüte örnektir. ikte kullanılarak uygulanır, bağıl ölçüttür. e girmek grubun başansma ve performansına bağlıdır. Grup başarısı yüksek ise Olçulu sağlamak zor olaydır. 8u nedenle ilk beşe girmek bağıl ölçüttür. aş) ülke genelindeki zekâ, yetenek, yaş ortalamalan olduğundan bağıl ölçütlerdir, anır. Elde edilen son test ile on test arasındaki fark erişiyi verir. terdiğinden uçlarda öğrenme daha zor. ortalarda ise daha kolaydır. ek 40'tan 50'ye ilerlemeye gore daha zordur. 8u nedenle programa girişte herkes eşit on test puanına rum un uygulaması gruptaki tum öğrencilerin erişilerinin ortalaması alınarak öğrencinin erişi düzeyi hesaplandığı için bağıl ölçüttür. ölçütü incelenirse umu ortalama denk olduğu durumdur. maya denk puan alan geçer anlamına gelmektedir. 8u nedenle verilen örnek bağıl ölçüttür. arak hesaplandıkları İçin bağıl ölçütlerdir. ncelenirse ALES puanı, Z puanına bagiı hesaplandığından verilen örnek bağıl ölçüte örnektir.

M utla k ö lç ü t ile Bağıl Ö lçütün Karşılaştırm alı Eğer öğ rencilerin yüksek lisan D eğerlendirm esi deki başarı sırası dikkate alınsa ramda başarılı olurdu. Mutlak ölçüt belli bir standarta bağlı olarak belirlendiğin­ den hedefleri garanti ederken bağıl ölçüt garanti edemez. Sonuç olarak m utlak ölçüt, üni Çünkü bağıl ölçüt gruba bağlıdır. Mesela sınıf ortalam ası yememiştir. Bağıl ölçüt kullanı ölçüt alındığında bazen ortalama çok düşük seyrederken, tolere edilirdi. bazende çok yüksek seyreder. Bu nedenle bağıl ölçü tte dengesizlik vardır. Olçut düşük seyrederken hedeflerin g a ­ 8u durum da öğrencilerin karşı ranti edilm em e riski, yüksek seyrederken öğrenciler gerekli ğıl ölçüt m utlak ölçütten daha hedefleri sağlasa bile dersten geçem em e d u ru m u vardır. Bu nedenle standartm korunması du rum u nda m utlak ölçüt Ölçüt« Gör« Değerl avantajlıdır. f Diğer yandan farklı üniversitelerin öğrencilerinin, farklı ö ğ ­ retm enlerin öğrencilerinin karşılaştırılmasında bağıl olçut 1. Mutlak Değerlendirme avantajlıdır. Örnekler: 1. M u tla k D e ğ e rle n d irm e M utlak olçut kullanarak yapılan • A üniversitesinde eğitim kadrosu kolaycı eğitim uygula­ dığından öğrencilerin ortalamaları yüksektir. • B üniversitesinde eğitim kadrosu daha zorlayıcı eğitim Örnekler: uyguladığından öğrencilerin ortalamaları düşüktür. • Boyu 170 cm üzerinde ola • A ve 8 üniversitelerinde birer öğrenci C üniversitesinde alındı. yüksek lisans başvurusunda bulunm uştur. • 100 soruda en az 70 soruyu • C üniversitesinin yüksek lisansa alım da ö lçü tü 4’lük sis­ Seda 80 soruyu doğru yanıt tem de 2,5'tur. • 135 krediyi veren Emre mez ■ A ve 8 üniversitesinin sistemi de 4'lük sistemdir. • 50 km/saat hız lim itinin old • A üniversitesinden gelen öğrencinin ortalaması 2,5 iken 8 pan Cem radara yakalandı v üniversitesinden gelen öğrencinin ortalaması 2,4 tur. • Yüksek lisans m ülakatı sonrası A üniversitesinden gelen öğrenci alınmıştır. Ancak 8 üniversitesinden gelen ö ğ ­ renci alınmamıştır. • A üniversitesinden gelen öğrenci yüksek lisansta başarılı olamamıştır. Bu durum da yüksek lisansa alımda m utla k ölçüt kullanılm a­ sı yanlış karara neden olm uştur.

KPSS Eğitim Bilimleri S nsa alımında üniversitelerin­ 2. Bağıl Değerlendirme aydı seçilen B öğrencisi pro g­ Bağıl olçut kullanılarak yapılan değerlendirm edir. iversitedeki yanlılığı engelle­ Örnek: ılsaydı bu yanlılık engellenip • Ayşe, ortalamanın üzerinde not aldı ve dersi geçti. ılaştırılması durum larında ba­ • %31ük dilim e giren Halil işe alındı. avantajlıdır. • T puanı 70 olan Fatma mülakata katılmaya hak kazandı. \\ __________________ _______________________________ _ </ lendirme Türleri M utlak ve Bağıl D eğerlendirm enin Kullanıldığı D urum lar T Hazır bulunuştuk, hedefler arası aşamalılık ilişkisinin b u lu n ­ du ğu dersler, biçim lendirm eye dayalı değerlendirm e (izle­ 2. Bağıl Değerlendirme me), hedeflerin hayati önem taşıdığı mesleklerde m utlak değerlendirm e yapılır. Seçme durum ları, rekabetin başarıya olan etkisinin fazla o l­ duğu durum larda bağıl ölçüt kullanılır. Amaca Göre D eğerlendirm e Türleri * n değerlendirmedir. Eğitim de amaca göre üç tem el değerlendirm e vardır. n Ahmet, Polis Akademisine 2. Süreç J.Sürcç 0$renme-ö§retme u doğru yanıtlaması gereken Eğitim Onjnleri tladı ve dersten geçti. Etkinlikleri (Kazanımlar) zun oldu. (elimlendirme) uğu yerde 70 km/saat hız ya­ ve ceza aldı. Donut (Düzeltin«)

ölçme ve Değerlendirm i Amaca Göre Değerle 1. Tanıma Yerleştirme Amacıyla Hazır Bulu­ 2. Biçimlendirmeye Yönelik nurluğun Değerlendirilmesi (Diagnostik) Değerlendirme Bir dersin bir programın ya da bir iş aliminin baş­ Bir konu ya da unite sonunda yapıl langıcında yapılır. Temci amaç dersteki, işteki, konu veya ünitedeki öğrenme eks programdaki hedeflere ulaşmak için gerekli olan lüklerini belirlemektir, öğrenme on koşul davranışların bireyler tarafından sağla­ öğrenme guçluğu çeken öğrencile nıp sağlanmadığının tespit edilmesidir. me uygulamaları yapılarak öğrenci ri giderilir. Kısaca hazır bulunuşluğun değerlendirilmesidir. 8u değerlendirme sadece bilişsel alanda değildir. Burada ek öğrenme uygulamaların Aynı zamanda duyuşsal ve psikomotor alanda raki konu ya da ünitenin hedeflerin olabilir. on koşul davranışlar önceki konu olduğundan bu on koşul davran örnekler kazandırılır. Boylece öğrenci soru değerlendirme konudan konuya, ü • Bir programın başında öğrencinin tutum u, il­ ye geçişte kopru görevi yapar. Bu gisi veya kişiliğinin tanınması, tanımaya yöne­ ve üniteler arası hiyerarşik ilişkiler lik değerlendirmedir, matematik, fizik gibi derslerde bi yönelik değerlendirme daha öne • Beden eğitim i bölümlerine yönelik psikomo­ lendirmeye yönelik değerlendirm tor alanda hazır bulunuştuk belideme bu d e ­ önemli olduğundan sadece mutl ğerlendi rmeye uygundur. nılır. • LYS, KPSS, AlES, İngilizce kur sınavı, muafiyet Bu değerlendirmede sonucu etk sınavı, okullara giriş sınavı, sınıf atlatma sınav­ notu verilmez. Verilen notlar sadc ları vb. amacıyla verilebilir. Tanıma yerleştirme amacıyla yapılan değerlen­ örnekler: dirmede seçme durumlarına yönelik sınavlarda kullanılan olçut bağıl iken hazır bulunuşluk kav­ • İzleme testi, konu testi, ünite te ramı mutlaktır. LYS, KPSS seçme durumları o ldu­ sonu sözlü sorular, form atif test ğundan bağıl olçut kullanılır. İngilizce kur sınavı, muafiyet sınavında mutlak ölçüt kullanılır.

me endirme Türle t (Formatif) 3. Sonuca Yönelik (Summatif) Değerlendirme (Durum belirleme, düzey belirleme) lır. Temel amaç, siklerini ve güç­ Bir dersin, bir programın ya da bir kaç ünitenin sonunda yapılır. Temel eksiği olan ve amaç; dersteki, programdaki, ünitelerdeki hedeflerin gerçekleşme er için ek öğren­ düzeyini belirlemek ve değer biçmektir. Bu değerlendirmede kalma, ilerin eksiklikle­ geçmeye yönelik karar notu verilir. Bu değerlendirmede kullanılan ö l­ çüt duruma gorc değişir. Eğer dersin sonunda bağlantılı bir ders varsa nın amacı, son­ mesela Mat-1 dersinden sonra Mat-2 dersi alınacaksa, Mat-1 dersinin ne ulaşmak için sonunda mutlak olçut kullanılır. ya da ünitede Eğer alınan dersin sonunda bağlantılı ders yoksa kullanılan olçut bağıl ışlar öğrenciye olçut olabilir. Yani durum mutlak ölçüt kullanmayı da gerektirebilir. Çan un yaşamaz. 8u eğrisi kullamrak bağıl olçut kullanmayı da gerektirebilir. üniteden ünite­ u nedenle konu örnekler: rin fazla olduğu çimlendirmeye • Erişi testi, başarı testi olabilir. Vize-final notlan, kalma-geçme kararını emlidir. Biçim­ etkilediğinden sonuca yönelik değerlendirmeye girer. mede hedefler ak ölçüt kulla­ • Sertifika sınavları, tezler, yeterlilik sınavları vb. kileyecek karar Amaca Göre Değerlendirme Türieri ve Anahtar Kelimeler ccc motivasyon Değerlendirme Amaç Kapsam Anahtar Kelime Ölçme esti, quiz, konu Türü Aracı tler Tanıma ve Seçme ve On Koşul Hazır Bulunuşluk Hazır Bulu- Yerleştirme Yerleştirme Davranışlar nuşluk testi Biçimlendirme Eksikleri Ünite ya öğrenme eksik- İzleme testi güçlükleri d j konu ile leri ve öğrenme belirlemek ilgili tüm güçlüklerini davranışlar belirlemek Sonuca yönelik Düzey Dersin kritik Düzey Başarı testi belirlemek davranışları belirlemek Amaca yönelik değerlendirmede değerlendirmenin nerede yapıldığı değil, hangi amaç için yapıldığı önemlidir. örneğin, bir ünitenin sonunda yapılan testin temel amacı öğrenme ek­ siklerini belirlemekse değerlendirme, biçimlendirmeye yönelik değer­ lendirmedir. Eğer ünite sonunda yapılan değerlendirmenin amacı hedeflerin ger­ çekleşme düzeyini belirlemek olsa bu değerlendirme sonuca yönelik değedendirme olurdu.

Not Verme örnekSoru Not. öğrenci hakkında varılan de§er yargısı ve değerlendir­ Bir öğretmen, değerlendirmed m enin olcusudur. Not, başarılı öğrencinin m otivasyonunu dü şü n m e kte d ir artmr. ö ğ re tim in e tkililiğin i artırır. Okul yöneticilerine ve ai­ lelere bilgi sunar. Not. verm ede agırlıklandırma, kullanılan I. Öğrencilerin birbirlerine g ölçm e araçlarının güvenirliği ve geçerliğiyle doğru orantılı yerek ileri ve geri öğrencile olmalıdır. II. Ders süresince öğrenciler Not Vermede Kullanılan ö lçü tle r lirleyerek bunları, tamamla 1. ö ğ re tm e n kanısı. III. Donem sonunda öğrenc 2. ö ğ re n c in in gelişim düzeyi, notu belirlerken sınıf ortala 3. ö ğ re n c in in yeteneği. 4. Çan esrisi. Bu öğretm en, I, II vc III num a 5. Ülke genelindeki normlar. te birer değerlendirm e yapm 6. Program daki hedefler. I.amaç II. «maç En geçerli no tu verm ek için m utlak olçut kullanılm alıdır. Bu durum da en geçerli not vermede kullanılan en uygun ölçüt Bağıl Mutlak programdaki hedeflerdir. Mutlak Mutlak Bağıl Bağıl I.’deki öğretm en kanısı kural olarak m utlak ölçüt olsa da Mutlak Bağıl uygulamada öğretm en yanlılığı nedeniyle bağıl olçute d ö ­ Bağıl Mutlak nüşür. Çözüm : 2 .3 .4 ,5.'de bağıl ölçütler olduğundan not verm ede geçerli Birinci ifadede öğrencilerin olçut olamazlar. zeylerinden bahsedildiği fçin olacaktır. İkinci ifadede yer al ralamalarının bir faydası olma nin belirlenmesi için mutlak Üçüncü ifadede yer alan ortala ______ _değerlendirmeye bir işarettir. C

örnek Soru____________________________________________ de şu amaçlara hizmet etmeyi Bir öğrencinin başarısını değerlendirm ede aşağıdaki- lerden hangisinin dikkate alınması, bağıl değe rlen dir­ öre başarı düzeylerini belirle­ meye örnek oluşturmaz? er için ek önlemler alma in öğrenme eksikliklerini be­ A) Programın hedefleriyle tutarlı öğrenmelerin ayıcı etkinliklerle giderme cilerin bu dersten alacaklan 8) Standartlaştırm ış bir testin normlarının amasını dikkate alma C) Yetenek düzeylerine dayalı beklentilerin aralı amaçları için hangi tip ­ m a lıd ır? O) ö n te s t ve son-test puanları arasındaki farkın ç III. amaç E) Sınavdan elde edilen puanların dağılımının Bağıl Çözüm : Bağıl Bağıl değerlendirme yapılırken öğrencinin başarı düzeyi sı­ Mutlak nava giren diğer bireylerle kıyaslanır. Öğrencinin kaç puan Bağıl alacağını grubun puan dağılımı içinde nerede olduğu be­ Mutlak lirler. Standartlaştırm ış testler İçin puan dağılımı tüm ülke çapında belirlenir. Tüm ülke çapından elde edilen puan birbirlerine gore başarı d ü ­ dağılımına testin normu denir. Sınava giren bir öğrencinin performansı bu norm ile kıyaslanarak puan verilirse bu da bağıl değerlendirme uygun bağıl değerlendirmeye örnek teşkil eder. Ancak, mutlak değerlendirme yapılırken öğrenci performansı diğer öğren­ lan amaç için öğrencilerin sı­ cilerle değil, programın hedefleriyle kıyaslanır. Bu sebeple, programın hedefleriyle tutarlı öğrenmelerin kullanılması ayacaktır. Öğrenme eksikleri­ ______ ______ Jbağıl değerlendirmeye örnek oluşturmaz. Cevap Adır. değerlendirme yapılmalıdır. amanın kullanılması ise bağıl _______Cevap A'dır. J

ölçme ve Değerlendirm 2. BÖLÜM örnekler ÖLÇMEDE HATA VE ÖLÇME ARAÇLARINDA Marketten alınan bir kutu ki ARAN AN NİTELİKLER olduğunun yanı sıra 2 ço çop kutulardaki kibrit sayıla ö lçm ed e Hata ğımız kutudaki kibritin gerç yani (36 42) sınırları arasınd )dti> ö lç m e sonuçlarına çeşitli kaynaklardan karışan gerçe­ artıran ya da azaltan faktör h ğe ulaşmayı engelleyen faktördür, ölçülen özelliğin gerçek değeri ile ölçm e sonuçlarından elde edilen değer arasında­ Yapılan bir ölçme işleminde ki fark, hatadır. pılan ölçme işleminde % 95 puan olduğu belirlenmiştir. X=T*E puanken T 5 puan hata pu X= Gözlenen puan karşılık gelen gerçek puan % T= Gerçek puan 85) arasında değer alır. E= Hata puanı Gözlenen puan = Gerçek puan T Hata Puanı Hata Kaynakları Yapılan ölçm e işlem inde ne kadar az hata yapılırsa o kadar 1. ö lç m e y i ya p a n k iş id e n ( gerçeğe yakın ölçm e yapılmış olur. Ancak eğitim de yapılan ölçm eler dolaylı ölçm e olduğundan elde edilen ölçm e so­ ölçm eyi yapan kişinin puan nuçlarına az m iktarda da olsa hata karışır. 'Hatasız bir e ğ i­ olması ya da ciddiyetsiz dav timsel ölçm e olm az’; bu nedenle eğitim sel ölçm ede gerçek sonucu fazla ya da eksik pua puana ulaşılamaz. Gerçek puan klasik test teorisine gore sine karşılık gelen gerçek pu teoriktir. Bu nedenle gerçek puan ancak istatistiksel olarak belli ihtim allerle belli değerler arasında tahm in edilir. ö te yandan öğretm en sübje disine olan yakınlığı, derse y ö te yandan gerçek puana yaklaşmak yani hataları azaltmak yaş. m em leket vb. özellikler için aynı özelliğe yönelik birden fazla tekrarlı ölçm eler yapa­ ya da eksik puan vermesi so rak elde edilen sonuçların ortalaması alınır. Aynı özellik ne kadar çok ölçülürse ortalam a alındığında hataların birbirini öğretm en butun öğrenciler söndürm esiyle gerçek puana yaklaşılır. çıkararak hata yapıp gerçeği örnekler • öğretm enin. Ayşe'nin sın sizlik sonucu kağıdına 5 p • öğretm enin kız öğrencile • öğretm enin. Öğrenciler , tüm öğrencilere 15 puan V __________________________

me 2. ö lç ü le n k iş id e n (ö lç ü le n d e n ) ka y n a k lı h a ta la r ibritin üzerinde ortalama 40 çöp ölçü le n kişinin sınav anında hasta, yorgun, heyecanlı, kay­ p ilavesi yazmaktadır. Burada 40 gılı olması nedeniyle varolan bilgisini yansıtamaması so­ arının ortalamasıdır. Ancak aldı­ nucunda elde edilen puanlar (gözlenen puan) gerçekten çek sayı aralığı (40-2) ve (40+2) uzaklaşacaktır. dadır. Burada kibrit sayısını •/+ 2 hatadır. e Halil 80 puan aldı. Ancak ya­ örnekler 5 ihtimalle yapılan hatanın ? 5 Halil'in aldığı 80 puan gözlenen • KPSS'ye çok iyi hazırlanan Metin, sınav başladığında ilk uanıdır. Halil'in gerçek bilgisine birkaç soruda zorlanmış ve o an sınavda başarısız olaca­ % 95 ihtimalle (80 * 5) yani (75- ğını düşünerek heyecanlanmış, bunun sonucunda bilgi­ sini yansıtamamıştır. (ölçm eciden) kaynaklı hatalar • Ahmet, matematik finalinin yapıldığı gun sınava hasta olarak girdiği Içm bilgisini yansıtamamış ve başansız o l­ muştur. nlama yaparken yorgun, hasta vranması nedeniyle dikkatsizlik an verip öğrencinin gerçek b ilgi­ uanı saptırır. ektif davranarak öğrencinin ken­ yönelik olum lu tutum u, cinsiyet, i dikkate alarak öğrenciye fazla onucunda gerçeği saptırabilir. re aynı miktarda puan ekleyip i saptırır. nav kağıdını puanlarken dikkat­ puan eksik vermesi ere 10 puan fazladan vermesi in başansız olması nedeniyle n fazladan vermesi _____________________________

t 206 3. ö lçm e aracından kaynaklı hatalar 4. ö lçm en in yapıldığı ortam Ölçme aracında bulunan soruların anlatım bozukluğu ne­ Ölçme işleminin yapıldığı ort deniyle açık ve anlaşılır olmaması, hazırlanan bir testte gürültülü, dar, kopyaya müs kullanılan bir kavramın tüm öğrenciler veya öğrencilerin kaynaklı olarak yapılan ölçme bir kısmı tarafından bilinm em esi, baskı kalitesinin düşük olması nedeniyle soruların silik çıkması, uygulanan sınavın Örnekler: uygun bir yönergesinin olmaması, testteki soruların konu­ lar kapsamını tem sil etm em esi g ib i sebeplerden karışan ha­ • AlES’in uygulandığı bir o talar ölçm e aracından karışan hatalardır. olması nedeniyle gürültün konsantrasyonunu olums Örnekler: larına neden olmuştur. B performanslarını yansıtma • Bir üniversitenin kimya bölümünde yapılan matematik yapıldığı ortamdan hata k final sınavına tum bölümlerden öğrenciler katılmıştır. Sınavdaki sorularda kimyasal kavramlara yer verildiği • Doktora tezini savunacak için diğer bölümlerden gelen öğrenciler sınavda başarılı elektrik kesilmiş, bu durum olamamıştır. Bu durum kullanılan ölçme aracının kimya ve bu nedenle tezini savu bölümündeki öğrencilere yanlı davranmasına neden olmuştur. olarak ölçme aracından Ölçme sonuçlarına hata karış­ masına neden olmuştur. • Hazırlanan çoktan seçmeli bir tarih testinde soruların açık ve anlaşılır olmaması nedeniyle soruları okuyan ö ğ ­ rencilerin her biri sorulan farklı anlamış ve birbirinden farklı cevaplar vermişlerdir. Bunun sonucunda testteki sorular ölçmeleri gereken özellikleri olçememiştir. Boyle- ce Ölçme sonuçlanrıa ölçme aracından hata karışmıştır. V.________________________ ____________________________ ✓

KPSS Eğitim B ilim leri m dan kaynaklı hatalar S. ö lç m e y ö n te m in d e n k a y n a k lı h a ta la r tam ın çok soğuk ve çok sıcak, Ölçülen davranışın doğasına uygun olmayan ölçme yönte­ sait olması gibi nedenlerden m inin kullanılması, ölçm e sonuçlarına ölçme yöntem inden eye o rtam dan hata karışır. karışacak hataya neden olur. okulun etrafında o gün eylem Örnekler nün olması öğrencilerin sınav uz etkileyerek başarısız olm a­ • Helikopter pilotu yetiştirilen bir hava okulunda, prog­ Bu durum öğrencilerin gerçek ramın sonunda sertifika sınavı yapılmıştır. Bu sınavda alarını engelleyerek ölçmenin Ölçülen özelliğin psikomotor beceriler olması nedeniyle kanşmasma neden olmuştur. adaylara simulatöfle (benzetim cihazı) test uygulamak yerine bilişsel alan testi olan çoktan seçmeli test uygu­ k olan Cem tezini savunurken lanmıştır. Bu durum ölçme sonuçlarına ölçme yöntem in­ mda laptopunu kullanamamış den hata karışmasına neden olmuştur. Bunun sonucun­ unamamış, dolayısıyla başansız da öğrenci çoktan seçmeli testten çok yüksek puan alsa bile helikopteri kul lanamayabil ir. • İngilizce konuşma becerilerinin yazılı yoklama ile ölçül­ mesi, ölçme yönteminden kaynaklı hatadır. t i7 ölçmesonuçtan* kanşanhatakaynaklar»«analiziyaptîırisen C4çmesurecinebaUmalıdır. örneğin,ölçmearacındakisoruların yanlıjolması,ölçmearacındankaynaklıhataiken KPSS'yehazır­ lanan bazı adaylar Ölçme aracını Öğretmenin hazırladım dü­ şünerek hata kaynağın« ölçmeci olduğunu düşünmeleri doğru değildir. Ooğruolanölçmeawnabakmakt*ölçmeanındaölçme aracındanhatakarıştığıiçin hatakaynağıölçmearaodır.

ölçme ve Değerlendirm í Hata T 1. Sabit Hata 2. Sistematik (Yanlı) Ha ölçme sonuçlarına aynı yönde ve aynı miktarda karı­ Ölçme sonuçlarına belli kurala göre şan hatadır. Bu hatanın kaynağı, yönü, mıktarı bellidir. rak karışan hatadır. Bu hatanın ka Bu nedenle ölçme sonuçlarından kaldırılabilir. miktan belirlenebilir. Bu hata ya Özelliğe göre yanlılık yapıldığından Sabit hatanın ölçme sonuçlarından kaldırılamıyor ol­ rı özelliğin azlığına, çokluğuna, sınıf ması onun ölçme değerlendirme açısından kritik bir bağlıdır. hata olmadığının göstergesidir. Bunun sonucu olarak 8u hata ölçme sonuçlarından kald ölçme ve değerlendirmenin kuramsal çalışmalannda nedenle ölçme ve değerlendirme aç sabit hataya yer verilmez. Çünkü kuramsal çalışmalar lenemeyen bir sorun teşkil etmez. bu hata kaldırıldıktan sonra yapılır. Örnekler: Örnekler: • Öğretmenin kız öğrencilere 20 pu • Öğretmenin tum öğrencilerin sınav sonuçlarına vermesi sistematik hatadır. Çü 10 puan eklemesi durumunda, her öğrencinin pu­ hata cinsiyete göre yanlılık göste anına karışan hata aynı olduğundan sabit hatadır. • Öğretmenin her öğrenciye al Kol saatinin ne zaman bakılırsa bakılsın hep Sda­ % 10\"u kadar puan eklemesi siste kika ileriyi göstermesi durumunda zaman geçse- dır. 8urada puanı fazla olana faz de hata aynı kaldığından sabit hatadır. ise az puan ekleneceği için yapıla na göre yanlılık gösterdiğinden s • Sınav süresinin yetersiz olması nedeniyle tum öğ­ • Kol saatinin her 1 saatte 10 dak rencilerin son iki soruyu yapamaması durumunda ması sistematik hatadır. Yani, her öğrencinin puanı hesaplanırken eşit miktarda 1 saatte 10 dakika hata puan eksileceğinden yapılan sabit hatadır. 2 saatte 20 dakika hata 3 saatte 30 dakika hata • Bir fabrikada ne kadar üretim yapılırsa yapılsın şeklinde olacağından zaman ar sadece 100 tane hatalı urun çıkması yani üretim artar. Yapılan hata zaman artarke artsa da azalsa da hata sayısı değişmediğinden ya- zamana gore yanlılık gösterir. V pılan hata sabit hatadır. • Bir fabrikada her 1000 adet ür adet hatalı urun çıkması yapılan . Sabt hata tu ta rlı h a ta d rttn lâ k y o ta u r.O lç t^ hatadır. 1000 adet üretim 100 hata t to tl^ m & ta n artsa da azalsa da h jta n n m â ta n 2000 adet üretim 200 hata 3000 adet üretim 300 hata deftrr*/. biçiminde olduğundan yapılan h gore yanlılık gösterdiği *ç»r»sistem H atam A tansafctt*. ____________________ ___________ Örneğin, oğre tn*« o ğrcn o itrin h tp s in t 1Spuan (u la 6u durumdan puan az olan v t çok otan aynı m ita rd a « fa k n m d ttid *. Bu n td tn fc ya pü n safct hatadfe.

me Türleri ata 3. Tesadüfi (Rassal) Hata düzenli ola­ Ölçme sonuçlanna bilinmeyen bir kaynaktan rastgele karışan hatadır. Ancak bazen aynağı yönü, hatanın kaynağı ve yönU belli olabilir. Ote yandan bu hatanın ölçme sonuçlarına apılırken bir ne kadar miktarda karıştığı hiçbir zaman belirlenemediğinden ölçme sonuçların­ dan kaldırılamaz. Bu nedenle ölçme ve değerlendirmede risk ve Önem teşkil eden hata mikta­ hatadır. Ölçme ve değerlendirmenin teorik çalışmalarında sadece bu hata türüne fına, sırasına yer verilir. Diğer sabit ve sistematik hataya yer verilmez. Çünkü bu hatalar ölçme sonuçlanndan kaldırılabilir. dırılabilir. Bu çısından ön­ Örnekler: uan fazladan • KPSS'de heyecanlanan Ayşe ancak 70 puan alabilmiştir. Burada hatanın kay­ ünkü yapılan nağı Ayşe'nin kendisi, yönü negatif ancak miktarı belli değildir. Yapılan hata erir. tesadüfi hatadır. Kaynağı ve yönü bilinse bile mıktan kesin olarak bilinemez. aldığı notun ematik hata­ • Öğretmen sınav kağıtlarını puanlarken uykusuz olduğundan puanlamada dik­ zla, az olana katsizlik yaparak düzensiz olarak bazı öğrencilere fazla, bazı öğrencilere eksik an hata pua­ puan vermiştir. 8u hatada yanlılık yoktur. Düzensizlik vardır. sistematiktir. kika geri kal­ • Bir bankada görev yapan veznedar, parayı sayarken dikkatsizlikle 100 Tl. eksik saymıştır. • Optik okuyucunun okuyucu gözünün tozlanması nedeniyle bazı doğru cevap­ ları görememesi tesadüfi hatadır. • Öğrencinin şansla doğru yanıtı bulması tesadüfi hatadır. • Ahmet smav günü hasta olduğundan soruları rastgele yanıtlamıştır. Burada Ahmet'in sorutan gelişigüzel yanıtlaması Ölçme sonuçlarına hataların düzensiz ^ olarak karışmasına neden olmuştur. 6u nedenle yapılan hata, tesadüfi hatadır rtarken hata Hataların Karşılaştırmalı D eğerlendirilm esi en arttığı için Hata Türleri Geçerliğe ve Hatanın kaynağı, Hatanın karıtma retimde 100 Güvenirliğe Etkisi yönü, miktarı sistemi n sistematik Sabit HATA Doğrudan geçerliği Bılmir. Yon aynıdır. Her okme işlemine hata üretime etkiler. Güvenirimi Miktarı aynıdır. aynı miktarda ve aynı matik hatadır. yönde kanşır. ___________ > etkilemez. Sistematik Doğrudan geçerliği 8»lmir.YOndeğij- Belli kurala göre karışır. (Yanlı) HATA etkiler. Güvenirliği kendır. Miktarı Kontrollü olarak kanşır. değişkendir. etkilemez. Tesadüf) Doğrudan güvenirliği, Bılmmez. Yon Rastgele kontrolsüz (Rassal) HATA dolaylı olarak da geçerli­ değiskendıf. Miktarı olarak kanşır. ği etkiler. değişkendir. Not: SabK v* mt«matık hatalar öl<m« ¿onurlarından kaldırılırken tcıadufı hatalar öl^nvc ¿onurlarından kaldırılamaz. Çünkü tevadufi hataların miktan tespit «dıl«m+z.

Standart Hata (Se) ömtkSonı Test puanlarının hata türün de n ifade edilm esidir. Ölçm ede Güvenirlik katsayısı 0,91. sta yapılan hata türleri sabit, sistematik ve tesadüfi hatalardır. standart hatası kaçtır? Ancak ölçm e ve değerlendirm ede sorun teşkil eden hata Se S x > /l-G ü v e n irlik tesadüfi hatadır. Çünkü sabit ve sistematik hatalar ölçme Se S->/l —0,91 sonuçlarından kaldırılırken tesadüfi hata kaldırılamaz. 8u Se 5-0 ,3 0 1,5 olur. nedenle tesadüfi hata standartlaştırarak standart hataya dönüştürülür. Standart hata bir^hata turu d eğiL tesadu fL Omek: hatalardan üre tilm iş ve tesadüfi hataların sta n d a rtla ş trıl­ mış form udur. Tesadüfi hataların kontrol edilemez olması Ayşe'nin sınav notu 70*tir. Sın nedeniyle standart hataya dönüştürülerek belli olasılıkla sapması ise 4'tür. Buna gore % hata sınırları belirlenir ve gerçek puan belli güven dü zeyin­ puanı hangi puan aralığındad de tahm in edilir. Gerçek puan Gözlenen pu Standart Hata: Se form ülüyle hesaplanır. %v Standart Sapma: Sx % 68 ihtimalle Z=1 Se Sx ■> /l—G üvenirlik Z puanı % 95 ihtimalle Z=2 % 99 ihtimalle Z= 3 Standart sapma testin bir grup öğrenciye bir kez uygulan­ Sabit değerlerini aldığından ması sonucunda elde edilen puanların birbirine uzaklığının ğinden Z=2 değerini alır. ölçüsüdür. Se 4 - 7 l- 0 , 7 5 4 0 . 5 - 2 Gerçek puan 7 0 T 2-2 Standart hata ise bir testin bir gru p öğrenciye defalarca uy­ Gerçek puan 70 T 4 gulanması sonucu her uygulamadan elde edilen ortalam a­ Gerçek puan % 95 ihtimalle nın birbirine uzaklığıdır. 6 6 _____ 74 sınıd Alt sınır Ost sınır Standart hata standart sapma ile doğru, güvenirlik ile ters orantılıdır. Örnekler: Sx Güvenirlik 2 0,90 Testler 3 0,80 I 5 0,75 II Testler incelendiğinde standart hatası en yüksek test; standart sapması en büyük, güvenirliği ise en düşük olan III. testtir. Çünkü standart hata; standart sapma ile doğru, güvenirlikle ters orantılıdır. Buna göre standart hatası en düşük olan test; standart sapması en düşük, güvenirliği en \\yuksek olan I. testtir. ____ y

KPSS Eğitim Bilimleri andart sapması 5 olan testin Korelasyon (ilişki) Sayısal iki özellik (değişken) arasındaki ilişkinin derecesini ve yönünü veren olçudur. Korelasyon katsayısı iki özellik arasındaki birlikte değişim in ölçüsüdür. Korelasyonun an­ lamı kovaryans ile aynıdır. Çünkü korelasyonun form ülü kovaryansa dayanır. Kovaryans ise korelasyon g ib i birlikte değişim in ölçüsüdür. navın güvenirliği 0,75, standart Koctitfyoo lutiiynvun işarrtı ılı^uran yonuno m v tffi sayısal % 95 ihtimalle Ayşe’nin gerçek bûyuöu$û (d*r«tti) ilişkinin kurrctini renr. fortKyon titsap- dır. u (OÜtçftttnlir. -1 s r S 1tfismda de$«ahr. uan * Se •Z 1. P o zitif korelasyon (Aynı yön lü , o lu m lu ilişki) v> Değişkenlerden birinin değeri artarken diğer değişkenin 3 değeri de artıyor ya da değişkenlerden birinin değeri aza­ örnekte % 95 ihtimal verildi­ lırken diğer değişkenin değeri de azalıyorsa değişkenler arasında aynı yönlü (pozitif, olum lu) ilişki vardır. r > 0 ise p o z itif ilişki vardır, (r) 1'e ne kadar yakın değer alırsa ilişki aynı yönde o kadar kuvvetlidir. Yani değişkenlerin b ir­ birlerini aynı yönde etkilem e derecesi artar. 8unun sonucu olarak da değişkenlerden biri artarken diğer değişkenin art­ ma eğilim i artar. Değişkenlerden birinin değeri azalırken diğer değişkendeki azalma eğ ilim i artar. Kısaca r, O'dan Ve değer alırken değiş­ kenlerin b irlikte artışı ve b irlikte azalışı şiddeti artar, r, 1'den O'a yaklaşırken değişkenlerin b irlikte artış ve birlikte azalış şiddeti azalır. darı arasındadır.

s ölçm e ve D eğerlendirm örnek: örnek: T 10-Z + 50 bağıntısınd A ülkesinde istikrar çok yüksek olduğundan gelir ile tüketim ilişki l'dir. Yani aynı yönde t arası ilişki çok yüksektir. 8u ülkede gelir ile tüketim arasın­ daki ilişki 1'e yakındır. Yani gelirdeki artış, tüketim i hemen hemen aynı oranda ar­ tırmış, gelirdeki azalış tüketim i hemen hemen aynı oranda azaltmıştır. Grafikte noktalar artan doğruya yaklaşırken ilişkinin dere­ cesi 1'e yaklaşır. Tutoîtim ► (** Grafikte noktalar artan doğ A ülkesinde ilişki aynı yönde ve kuvvetlidir. zeyi Id ir. Olumlu tutum ile başarı, ze ile başan arasında pozitif iliş örnek: 2. N e g a tif korelasyon (zıt 8 ülkesinde istikrar düşük olduğundan gelir tüketim e tam Değişkenlerden birinin de olarak dönüşmemektedir. 8 ülkesinde gelirin bir kısmı ta­ değerinin azaldığı durum du sarrufa dönüşmüştür. 8u nedenle gelir ile tüketim arasında­ ki ilişki düzeyi düşüktür. Yani gelirdeki artış, tüketim i daha r < 0 ise n e ga tif ilişki vardır. düşük oranda artırmış, gelirdeki azalış ise tüketim i daha düşük oranda azaltmıştır. (r) -Ve ne kadar yakın değe Tukft*n kuvvetli olur. Yani değişken ğer değişkenin değerindek O'a d o ğru değer alırken değ zeyi azalır. Yani değişkenler ğerinin değerindeki azalma Grafikte noktalar artan doğrudan uzaklaşırken ilişki zayıflar, ilişki düzeyi 1'den O'a yaklaşır. 8 ülkesinde ilişki aynı yönde ve düşüktür.

me da Z puanı ile T puanı arasındaki Örnek: tam doğrusal ve aşırı kuvvetlidir. A arabasının yakıt sarfiyatının çok fazla olması nedeniyle depodaki yakıt miktarı ile alman yol arasındaki ilişki -1'e ya­ kındır. Yani alınan yoldaki artış, yakıt miktarındaki azalmayı daha fazla teşvik etmiştir. Yıbtm&tan ğru üzerinde olduğu için ilişki d ü ­ Grafikte noktalar azalan doğruya yaklaşırken ilişki düzeyi -1'e yaklaşır. eka ile yaratıcılık düzenli çalışma şki vardır. A arabasındaki ilişki zıt yönde kuvvetlidir. yönlü, olum suz ilişki) örnek; ğeri artarken diğer değişkenin 8 arabasının yakıt sarfiyatının az olması nedeniyle depodaki ur. yakıt miktarı ile alınan yol arasındaki ilişki, zıt yönlü (nega t if ) zayıf ilişkidir. Yani alınan yoldaki artış, yakıt miktanndaki er alırsa ilişki zıt yönde o kadar azalmayı daha az teşvik etmiştir. nlerin birinin değeri artarken d i­ ki azalma eğ ilim i artar, (r) -l'd e n Yibt mdcün ğişkenler arası zıt yönle ilişki d ü ­ rden birinin değeri artarken d i­ a eğ ilim i azalır. Grafikte noktalar azalan doğrudan uzaklaşırken ilişki düzeyi -l'de n O'a yaklaşır. 8 arabasındaki ilişki zıt yönde zayıftır.

Örnek: K r, o -0,97, r, ■ -0 ,3 0 , r, ■ -0,25, r4 ■ -0 ,8 0 Pozitif ve Negatif İlişkinin K Verilen dort ilişki düzeyinden en kuvvetli ilişki r4, en zayıf Pozitif (Aynı Y ilişki İse r/tür. Değişkenler birlikte a En kuvvetli ilişki incelenirken derecesi en büyük olana, en zayıf ilişki incelenirken derecesi en düşük ilişkiye bakılır. An­ r >0o cak işarete bakılmaz. İşarete an<ak ilişkinin yönü belirtildi­ <♦> ğinde bakılır. Mesela zıt yönlü en zayıf ilişki r,‘tür. öğrenme hızı ile yoğunluk, sigara ile sağlık arasında negatif r —»1'e yaklaşırken aynı y ilişki vardır. Yorgunluktaki artış öğrenme hızını azaltır. Zeki/Yar Sigara içme miktan artarken sağlık olumsuz etkilenir. 8u ne- Oz Güven ^denle bu özellikler arasında negatif ilişki vardır.___________ _ İlişki Düzeylerinin Yorumla 3. N ötr ilişki (ilişki yokluğu) Z İki değişken arasında birlikte değişim yoktur. Değişkenler birbirini etkilememektedir. Korelasyon katsayısının '0 ' o l­ duğu durumdur. Böyle durumda değişkenler birbirinden bağımsızdır. Nötr ilişki grafikleri aşağıdaki gibidir: x * xx X XX X Zıt yönlü kuvvetli r-0 ilişki -► ■ r-0 - 1 - 0,80 - 0,6 Zıt yönde çok kuvvetli ilişki

KPSS Eğitim Bilimleri Karşılaştırmalı Değerlendirilmesi Yönlü) İlişki Negatif (Zıt Yönlü) İlişki artıp birlikte azalır. Değişkenin biri artarken diğeri azalır. olur. > r < 0 olur. yönde etkileşim artar. (-) ratKilık / Başarı r _ ( _ 1)0 yaklaşırken zıt yönde etkileşim artar. Yorgunluk / Öğrenme hızı Sigara / Sağlık anması Aynı yönde ilişki artar. Zıt yönde ilişki artar. Nötr ilişki Aynı yönlü kuvvetli Zıt yönlü Aynı yönlü ilişki zayıf ilişki zayıf ilişki --------,----------------- 1---------- ++ 60 - 0.40 - 0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 0.80 Zıt yönde Zıt yönde Aynı yönde Aynı yönde Aynı yönde orta düzey çok zayıf çok zayıf orta düzey çok kuvvetli ilişki ilişki ilişki ilişki ilişki

ö rn ek ler y Yüksek pttrtrf ilişki 0,50 *0,70 0,70 •1 a/ası Yüksek negatif fcşki (-0,70) •(-0,Î0) ¿rai M)* (-0.70)arası Aynı )«yje Um doğrusal Zıt jrönlu tamdoğrusal aşm iumtlıı!«şii kuvvetli dıjki

Noktalar artan ya da azalan doğruya yaklaşırken ilişki kuv­ vetlenir. Noktalar doğrudan uzaklaşarak elips şeklinden da­ ire şekline dönüşürken ilişki zayıflar ve daire şeklinde ilişki yoktur. örnek; Deoler Matematik Türkçe Tarih Fizik Matematik 1 0,15 -0,30 0,90 030 -0.10 Türirçe 0.15 1 -0,95 Tarih -0.30 030 1 Ftrik 0,90 -0,10 -0,95 1 0-0,30 arası Tabloda 4 farklı ders arasındaki ilişki düzeyleri verilmiştir. (-0,30) •(0) arası En yüksek ilişki, fizik ve tarih dersi arasındadır. Yani ilişkinin derecesinin en yüksek olduğu derslerdir. En zayıf ilişki, fizik ile Türkçe dersi arasındadır. Yani ilişkinin derecesinin en düşük olduğu derslerdir. En benzer iki ders, ilişki düzeyi 1'e en yakın olan fizik ve ma­ tematik dersidir. En farklı iki ders, ilişki düzeyi -1'e en yakın tarih ile fizik dersidir. Fizik dersinde yüksek puan alan öğrencinin matematik der­ sinde de yüksek puan alması beklenirken tarih dersinde d ü ­ şük puan alması beklenir. Tarih dersinde yüksek puan alan öğrencinin Türkçe dersin­ de de yüksek puan alması beklenirken fizik dersinde düşük puan alması beklenir. - . 8otaNoderslerinortalamasıvebaşandureyihakfcnda ' ^ bJgivtrmej. GÜVENİRLİK^ ^ G üvenirlik [0,İzgarasında değer alır, ö lç m e sonuçlarının tesadüfi hatalardan arınık olm a derecesidir. Güvenirlik bir özelliğin art arda ölçülmesi sonucunda elde edilen sonuçla­ rın tutarlı olmasıdır. Güvenirlik aynı zamanda ölçm e sonuç­ larının gerçeği yansıtma derecesidir.

K la s ik te st teorisinin form ülü incelenirse; ğu kağıtlara gelişigüzel puan sonuçlarına tesadüfi hata ka X m T qpE, X : Gözlenen puan gerçek puandan uzaklaşarak T : Gerçek puan E : Hata puanı <3 B u ra d a ö lç m e sonuçlarında tesadüfi hata ne kadar az olursa Güvenirliğin Dö g e r ç e k pu an a o kadar yaklaşılır. Ölçme sonuçlarının gerçeği Î î Kararlık Tutarlık y a n s ıtm a derecesi artar. Eger art arda ölçm elerde tesadüfi h a ta la r az olursa ölçm e sonuçları gerçeğe yakın olacağın­ d a n b irb irin e yaklaşacak ve tutarlık artacaktır.Tutarlıgın a rt­ m a s ı g ü ve n irliğ in sağlandığını gösterecektir. 1. K a ra rlık G ü v e n irlik artarken ölçm e aracının ayırt edicilik düzeyi ar­ Bir özelliğin aynı ölçm e aracıyla ta r. Ç ü n kü hatalar azalırken gerçek puan ortaya çıkacağın­ olçülm esinden elde edilen sonu d a n b ire yse l farklar ortaya çıkar. 8oylece ayırt edicilik artar. recesidir. Burada ölçm enin kar nokta a rt arda ölçm eler arası za S a b it hatalar art arda ölçm elerde tutarlığı etkilem ediği için ölçm e arası be lli bir zaman olma g ü v e n irliğ i etkilemezler. Ancak sistematik ve tesadüfi hata­ ları b irb irin e yakın çıkıyorsa yap la r a rt arda ölçm elerde tutarlıcı bozduğu için güvenirliği e t­ ğundan soz edilir. k ile r. Tesadüfi hatalar güvenirliği doğrudan etkilerken siste­ m a tik hatalar dolaylı olarak etkiler. Ancak sistematik hatalar Örnek: ö lç m e sonuçlarından kaldırılabildiği için güvenirliğe olan e tk is i o rta d a n kaldırılır. Türkçe öğretm eni Mehmet Öğr navı yapmıştır. Mehmet Öğretm 8 u nedenle, güvenirliğe sadece tesadüfi hatanın etki ettiği öğrencilerin haberi olmayacak ş s ö y le n ir. Bunun nedeni, tesadüfi hataların ölçm e sonuçla­ uygulamıştır. Mehmet Bey'm he rın d a n kaldırılamamasıdır. elde edilen sonuçlar birbirine ço gun zaman geçmesine rağmen ne yakın çıkması ölçme aracının ö rn e k le r 2. T utarlık KPSS'ye 1 yıl boyunca çok iyi hazırlanan Ayşe, sınav gü nü Bir özelliğin aynı veya farklı b ir hastalandığı için bildiği soruları bile gelişigüzel yanıtla­ girm eden veya çok az zaman a yara k yanlış cevaplamıştır. Boylece ölçm e sonuçlarını nuçlarının birbirine yakın olma g e rçekten uzaklaştırarak güvenirliği düşürmüştür. Buna gore her kararlık tutarlık a tarlık kararlık anlamına gelmez. • G ün boyu üniversitede ders anlatan Gül Hanım öğrenci­ le rin vize sınav kağıtlarını akşam yorgun olarak puanla- m ıştır. Puanlama yaparken ilk okuduğu kağıtları dikkatli o ku yab ilm iş ancak uyku bastırdığından sonraki okudu-

lar vermiştir. Boylece ölçm e Omck: arışarak elde edilen puanlar 7. sınıf fen ve teknoloji öğretmeni Sema Hanım öğrencileri­ güvenirliği düşürmüştür. ne basınç konusunda bir test hazırlayıp uyguladıktan yanm saat sonra aynı kapsamı ölçen, önceden farklı bir öğretmen ört Anlamı tarafından hazırlanan testi uygulamış ve her iki testten elde edilen sonuçların birbirine yakın olduğunu tespit etmiştir. I Duyarlık Objektiflik Bu sonuç testlerin birbiriyle tutarlı olduğunun göstergesi­ dir. a farklı zamanlarda art arda TulartAayr*¿amanda ia ûJçmea/acının aynı û«üjğı ¿4çn*si uçlann birbirine yakınlık d e ­ rarlılığını vurgulayan temel & anlammaçebr. Oığet yandan birûiçrr* araonda ytt alansonjia amandır. Art arda yapılan iki asına rağmen ölçme sonuç­ rmaynı <wHbğiû*çm«iyani homojenolmay sorulann biberiyle pılan ölçm enin kararlı o ld u ­ tutarlı okluğunu belirtir. 3. D u y a rlık retmen II. sınıflara Türkçe sı­ Ölçme aracının birim leri ile ilg ili bir özelliktir. Ölçme aracın­ men sınavda kullandığı testi daki birim ler küçüldükçe duyariık artar. Duyarlığın artm a­ şekilde İS gun sonra tekrar sıyla b irlik te ölçm e sonuçlanna kanşan hata oranı azalır, er iki uygulaması sonucunda boylece ayırt ediciliği yüksek güvenilir ölçm e için duyarlı ok yakın çıkmıştır. 8urada 15 ölçm e aracı gerekir. Duyarlı bir ölçm e aracı bireysel farkla­ n ölçme sonuçlarının birbiri­ rı daha iyi göreceğinden ölçm e aracının gerçeği yansıtma n kararlığının belirtisidir. derecesi yüksektir. ölçm e aracıyla araya zaman Örnek: aralığında yapılan ölçm e so­ ası tutarlık anlamına gelir. 10 0 üzerinden puanlanan bir sınavda 2 farklı test uygu­ anlamına gelir ancak her tu- lanmıştır. Testlerden birinde 10 soru diğerinde ise 25 soru bulunmaktadır. 10 soruluk testte birim 10 iken 25 soruluk testte birim 4 tur. 8u nedenle 25 soruluk test ile daha duyar­ lı ölçme yapılacaktır. 25 soruluk testte yapılan ölçmede bireysel farklar daha iyi fark edileceğinden gerçek daha iyi yansıtılır.

ölçme ve Değerlendirm 4. O bjektiflik Test tekrar test yön tem i iki u tem de hata kaynağı zaman Yapılan bir ölçm e kim tarafından yapılırsa yapılsın b irb irin e düşünülürse asıl hata kayna yakın benzer sonuçlara ulaşmaktır. Yani yapılan ölçm elerin içinde değişmesi yani unut yansız ve dikkatli puanlanması neticesinde olçm edderi olç- zaman bilginin unutulmama m edye değinmemesidir. daki soruları hatırlamayacak alandaki özelliklerin zaman i Örnek; alana göre daha az oldu ğun testlerde iki uygulam a arası Ahmet Öğretmen uyguladığı yazılı yoklama sonuçlarını ce­ vap kalıtlarına işaretlemeden puanladıktan sonra bu kanıt­ Örneğin, bilişsel alanda 10 -2 lan aynı branştan başka bir öğretmen arkadaşına puanlat- lanmalıdır. mıştır. Daha sonra kendi puanlan ile öğretmen arkadaşının puanlarını karşılaştırmıştır. Karşılaştırma sonucunda sonuç­ jtfotfmtn zaman içind ların birbirine yakın olduğunu görmüştür. Burada öğretm e­ sı uygundur. ButteHAJer nin yapmaya çalıştığı, puanlama işleminin objektifliğini test Zaman içindeçabukdeğiş etmektir. Sonuçların ydkm olması objektifliğin belirtisidir. kullanılması uygun değdd E ğitim de K ullanılan Ölçm e A raçlarında G ü ve n irlik B elir­ lem e Yolları Yapılan ölçm elerin g ü ve n irliğ in i belirlem eye yönelik çalış­ Örnek: malardır. Eğitim de kabul e d ile b ilir güven irlik düzeyi en az Alper Öğretmen hazırladığı 0,70 olmalıdır. nı aynı öğrenci grubuna IS uygulamış ve iki uygulama Güvenirlik Belirleme Yollarının korelasyon katsayısı 0,90 ola Uygulama Sayısına Göre Sınıflanması göre ölçme aracının güvenir r 2. Paralel (Eşdeğer) Form la i TekUygulamalı'*Yöntemler İki UygulamalıkYöntemler İki yan (eşdeğeryanlar) Test tekrar test yöntemi Aynı kapsamı ölçen; aynı soru KR-20ve KR-21 Eşdeğer (Paralel) formlar sahip olarak hazırlanmış birb (ronba<h Alfa öğrenci grubuna aynı zaman Yöntemi elde edilen puanlar arası kor güvenirlik katsayısını verir. Ay 1. Test T ekrar Test Y ön tem i katsayısıdır. Burada iki testin tutarlı olmasının belirtisidir. P Hazırlanan bfr testin aynı öğrenci gru bu na 1S g ü n arayla iki testin sorularının sayısı, güçl farklı zamanda uygulanmasından elde edilen puanlan kar­ yöntem de hata kaynağı kap şılaştırmak için puanlar arası korelasyon katsayısı hesapla­ nın farklı olmasıdır. 8 u yöntem nır. Bu korelasyon değeri ölçm e aracının g ü v e n irliğ in i ifade eder. Elde edilen korelasyon katsayısı ölçm enin kararlık a n ­ lam ında g ü ven irliğin i ifade e ttiğ i için kararlık katsayıdır.

me uygulamalık yöntemdir. 8 u yön­ Örnek; n faktörüdür. Daha da ayrıntılı ağının ölçülen özelliğin zaman Öğretmenliğe yeni başlayan matematik öğretmeni Merve tulm asıdır. İki uygulam a arası Hamm'm teknoloji tasarım dersine yönelik hazırladığı testle ası kadar kısa, birinci uygulam a­ ilgili endişesi vardır. Bu nedenle Merve Hanım daha önce­ k kadar uzun olmalıdır. Duyuşsal den tecrübeli öğretmenlerden birinin aynı kapsama yönelik içindeki değişme düzeyi bilişsel hazırladığı testi öğrencilerine uyguladıktan sonra kendi ha­ ndan duyuşsal özellikleri ölçen zırladığı testi uygulamıştır. Daha sonra Merve Hanım her iki sure daha fazladır. testten elde edilen puanları karşılaştırmak için korelasyon katsayısını 0,85 olarak hesaplamıştır. Merve Hamm’ın elde 2 0 gun arayla test gruba uygu­ ettiği 0,85 değeri her bir testin güvenirliği anlamına gelir. 8oylece öğretmen hazırladığı testin referans aldığı testle tutarlı olduğunu belirlemiş olur. di kara/tı olan ûrtM itfdf fcuilanrfma- 3. Test Yarılama (Eşdeğer yarılar) Yöntem i tutum, dgi, yetenekvfc. Ortilı'denkr. şme gösteren OHflıkJerde bu yöntemin Hazırlanan bir test, gruba bir kez uygulandıktan sonra iki d*. Oi$er yöntemlere başvurulur. yarıya bolunur. Daha sonra her iki yarıdan gelen puanları karşılaştırmak için her iki yan puanlan arasında korelasyon ı matematik yazılı yoklaması­ katsayısı hesaplanır. 8 u korelasyon katsayısı testin her bir S gün arayla iki farklı zamanda yarısının g ü ve n irliğ in i verir. Testin tam am ının gü ven irliği ise Sperman-Brov/n form ülü ile hesaplanır. arası elde edilen puanlar arası arak hesaplanmıştır. Bu sonuca 8 u yöntem de elde edilen güven irlik katsayısı iç tutarlık kat­ liği yüksek çıkmıştır. sayısıdır. Bu yön tem le testin iç tutarlık anlam ında gü ven ir­ liği bulunur. ar Yöntemi Örnek; 2 r„ u sayısına, aynı gu çlu kdüze yin e Testin tamamının güvenirliği ı ♦r,j formülde; r, , = İki yarı birine paralel iki ayrı testin aynı nda art arda uygulanmasından puanları arasında hesaplanan korelasyon katsayıdır. Bu d e ­ relasyon katsayısı her bir testin ynı zamanda bu katsayı tutarlık ğer tek yarı güvenirliğini verir. --y n aynı özelliği ölçmesi testlerin V Paralel form lar yön tem in de iki lük kapsamı aynı olmalıdır. 8 u Bu yöntem tek uygulam alık oldu ğun da n uygulam a y ö n ü n ­ sam yani testlerin kapsamları­ den kullanışlı bir yöntem dir. Eşdeğer yarılar yöntem ini uy­ m iki uygulamalık yöntemdir. gularken testin iki yarıya bölünm esi tek sorular, çift sorular biçim inde veya ilk yarı, son yarı şeklinde test iki yarıya b ö ­ lünür. İki yarıya bölürken dikkat edilmesi gereken husus iki yarının sorularının kapsamı, sayı, güçlük ve nite lik yö n ü n ­ den aynı olmasıdır. Bu yön tem de hata kaynağı kapsamdır. Her iki yarının da kapsamı farklı olursa iç tutadığın düşük çıkmasına neden olacağından güven irlik düşük çıkar.

İki Yarı Ayırma Teknikleri K = Soru sayısı => Gelişigüzel ayırma P= i. m addeye doğru cevap => İlk yan, son yarı (soru) güçlük indeksi) => Tek sorular, ç ift sorular yöntem iyle test iki yarıya bolunur. S; Testin varyansı ÎR 0-P. Örnek- KR 20 K -1 1 Matematik öğretmeni Mehmet 8ey. dort işlem becerilerini X Testin ortalaması Ölçmek için hazırladığı çoktan seçmeli testi öğrencilere uy­ guladıktan sonra sorulan tek sorular ve çift sorular olarak - x KR-20veKR-21formülerinin ayırmış ve öğrencilerin tek sorulardan aldıkları puanlarla çift riyle uyumlan« irKetemeyi s sorulardan aldıktan puanları hesaplayıp her iki yarı puanları arasındaki korelasyon katsayısını 0,80 olarak hesaplamıştır. KR-20 ve KR-21 yöntem leri te Bu 0 3 0 değeri her bir yarının güvenirliğidir. Testin güvenir­ Ancak KR-20 yöntem i için m ad liği 2 -r„ formülüyle hesaplanır. olduğundan madde analizi ya KR-21 yön tem in de ise m adde 1♦r. nedenle KR-21 yöntem i KR-20 yöntem dir. Çünkü KR-21 fo rm ü r„ 0.80 olduğundan İki yarı güvenirliği ' 2--70—80 0.89 olarak hesaplanır. ^ 1 + 0.80 ________ Testintamammnçuvenirfc#heramin tekyw m guvenirii- tf* Y k r\\ dahayüksektirÇunkutestmtamamındakisoruvayruıb kattır.Sorusjywm artmasıguvenirtyi artjnr.örnektedesonuç böyieolmuştur. 4. KR - 20 ve KR - 21 Y ön tem i KR-20 yön tem i m adde zorlukl güvenirliği isabetli hesaplarke Bir testte bulunan soruların birbirleriyle ne derece tutarlı luklarının aynı ya da birbirine ç olduğunun belirlenm esinde kullanılan yöntem dir. 1-0 p u ­ güvenirliği isabetli olarak hesa anlamaya uygun olduğundan çoktan seçmeli testlerde ku l­ zeyleri farklı olursa KR-21 yön t lanılır. Bu yöntem lerden elde edilen güven irlik katsayısı iç rak hesaplayarak güvenirliği o tu ta rlık katsayısı anlamına gelir.

verenlerin yuzdesi (madde KR-20 ile KR-21 arasındaki ilişki KR-20 2: KR-21 .) Eğer m adde guçluk düzeyleri farklı ise KR-20 > KR-21 olur. Çünkü KR-21 gü ven irliği isabetsiz h e ­ sapladığından düşük çıkarır. Eğer m adde güçlük düzeyleri aynı ise KR-20 = KR-21 olur. Çünkü hem KR-20 hem de KR-21 g ü v e ­ nirliği isabetli hesaplanır. KR-20w KR-21yöntemlerindenekîee<Mensonuçlarguvw*- V~*7 kkkatsayısıolduğundanbusonuçlar(0,1)arasındade^f alır. KR-20 veya KR-21 d e ğ e ri y ü ks e k ise; nişleti testtekisorulannbârbirte- => Testteki m addeler birbirleriyle uyum ludur. (M addeler salmaktır. hom ojendir. Birbiriyle tutarlıdır.) ek uygulamalık yöntemlerdir. => Testin iç tutadığı yüksektir. dde güçlük indeksleri gerekli => Test hatalardan arınıktır. pmak gerekir. => Test tek b o yu tlu yapıyı ölçer. => Testin uygulandığı g ru p heterojendir. e analizine gerek yoktur. Bu 0 yöntem inden daha kullanışlı KR-20Yt KR-21yöntemlerindenyüksekçıkt>$«ndatestin ülünü hesaplamak kolaydır. tekboyutluyapıyıOlçtu$üvoyVnir.Antik bu.testinyapı 9eçeri>$r*nyüksekolmasıanlamınaçelme;. Testbirdenfazla ları aynı da olsa farklı da olsa yapıyıolçrt*. KR-20veKR-21arxaktekboyutlutestlerdeyapı en, KR-21 sadece m adde zor­ çeçertyM yorumlamada kuBanAr. çok yakın olduğu durumlarda aplar. Eğer m adde guçluk d ü ­ Genişölçekli başantestlerindi KR-20yadaKR-21gvktnirtı# tem i gü ven irliği isabetsiz o la ­ TJfci yüksekçıktında testtekapsamdaralmasorunubeöenir.(unkü oldu ğun da n düşük hesaplar. bu testlerin kapsamı, genişKtutartyı düşüktür.

ölçme ve Değerlendirm 5. Cronbach Alfa Yöntemi ( a ) Eğitimde Yapılan Puanlam Belirleme Yolları: Likert tip i ölçeklerde güvenirlik belirleme yöntemidir. Bu yön tem le Likert tip i ölçeklerdeki m addelerin birbirleriy- 1. P ua nlam a G ü v e n irliğ i le uyum u incelenir. a katsayısı (0, 1 ) arasında değer alır. Bir testin bir puanlayıcı tarafın Bu yöntem den elde edilen a katsayı iç tutarlık katsayısını manda puanlanması sonucun verir. saplanan korelasyon katsayısı Bu yön tem de hata kaynağı p edilen gü ven irlik katsayısı ka Cronbach Alfa Yöntem i Puanlamagüveniri# yaah Tamamen Katılmıyorum = 1 İ r h cevaplı sübjektif testlerde k Katılmıyorum = 2 Kararsızım = 3 örnek: Tamamen Katılıyorum = 5 Alper Öğretmen öğrenciler yoklama sonuçlarını 4-5 gün şeklinde derecelenen tutum , kişilik, ilgi, depresyon vb. özel­ anlamıştır. Her iki puanlamad likleri ölçen Likert tip i ölçeklerde iç tutarlık belirlem ede k u l­ korelasyon katsayısını 0.90 ola lanılır. Elde edilen korelasyon değeri a katsayısı yüksek çıkarsa objektif puanlama yaptığı ve sek olduğu söylenir. • Testteki m addeler uyum ludur (hom ojendir). 2 . Puanlayıcı G üve nirliği • İç tutarlık yüksektir. • Test hatalardan arınıktır. Bir testin bir g ru p öğrenciye • Test tek bo yutlu yapıyı ölçer. edilen sonuçları, iki farklı pua • Testin uygulandığı g ru p heterojendir. anlamasından elde edilen pua yorum ları yapılır. sı puanlayıcı gü ven irliğin i veri objektiflik düzeyleri belirlenir Güvenirlik Yöntemi Güvenirlik Anlamı gü ven irlik katsayısı puanlayıc yini yani tutarlık katsayısını ve puanlayıcılardır. Test-tekrar test Kararlık örnek; Paralel Formlar Tutarlık Test yarılama İç tutarlık Bir grup öğrenciye uygulanan KR-20 ve KR-21 İç tutarlık branştan iki öğretmen aynı za Cronbach Alfa İç tutarlık puanlar arası korelasyon katsa Burada elde edilen korelasyon riyle tutarlığını yani puanlayıc elde edilen güvenirlik katsayı je k t i f puanlama yaptıklan söyl ' ---------------------------------------- --

e ma İşlemlerinde Güvenirlik Puanlayıcı güvenci yaz* yoklama, kısacevaplı test, sörfü yoklama, mülakat, jüri vt>. sübjektifölçmearaç vt yöntemlerinde ndan 4-5 gun arayla iki farklı za­ kulanfe nda elde edilen puanlar arası he­ Güvenirlik Yöntemi Güvenirlik Anlamı puanlama güvenirliğini verir. Puanlama Güvenirliği Kararlık ve Tutarlık puanlamayı yapan kişidir. Elde Puanlayıcı Güvenirliği Tutarlık rarlık anlamında güvenirliktir. G ü ve n irliği A rtırm a Yolları h yoUama, sörfü yoklama, b u kullandır. ine uygulamış olduğu yazılı l . G üvenirliği artırm anın en e tkili yolu> soru sayısını a rtır­ n arayla iki farklı zamanda pu- maktır. Soru sayısının artırılması birim i küçülterek duyarlığı dan elde edilen puanlar arası artıracaktır. Böylece ölçm e sonuçlarına karışan hata oranı­ arak bulmuştur. nın azalmasıyla güven irlik artar. ine bakarak Alper öğretm en in Soru sayısı artırılırken ölçm e aracına eklenecek sorular aynı puanlama güvenirliğinin yük­ kapsamdan, açık anlaşılır ve kaliteli olmalıdır. Soru sayısını artırm a işlemi b ir yere kadar g ü ven irliği a rtırır­ ken bir yerden sonra öğrencileri yoracağından güvenirliği düşürür. Guveniriık uygulanması sonucunda elde anlayıcının aynı zamanda p u ­ anlar arası korelasyon katsayı­ ir. Bu yöntem le puanlayıcıların r. 8 u yöntem den elde edilen cıların birbiriyle tutarlık düze­ erir. Bu yöntem de hata kaynağı yazılı yoklama sonuçlannı aynı 2 :Sorulann açık ve anlaşılır olmasını sağlamak da güvenir­ amanda puanlamış, elde edilen liği artırm anın e tkili yoludur. Eğer bir testte soru sayısı ar- ayısı 0,80 olarak hesaplamıştır. tırılamıyorsa güvenirliği artırm anın en etkili yolu, soruların açık ve anlaşılır olmasını sağlamaktır. n değeri puanlayıcıların b irb i­ cı güvenirliğini verir. Böylece Sorular açık ve anlaşılır olmadığı durum da her okuyan farklı ısına göre puanlayıcıların o b ­ anlamda anlayarak farklı cevap verm elerine neden olaca­ lenir. ğından güven irlik düşer. Bu nedenle sorular herkesin aynı ------------------------------------------y anlamda anlayacağı şekilde hazırlanmalıdır.

3 . ö ğ re n c in in güdülenm esini saklam ak öğrencinin sınav» GEÇERLİK ciddiye almasını sağlayarak rastgele yanıtlar verm esini ö n ­ => Ö lçm e aracının amaca hizm e ler. Buna ek olarak öğrencilerin soruların tam am ını yapması sağlanarak güvenirlik artırılabilir. ö lçm e aracının ölçmesi gere ri karıştırmadan ölçm e derec öğrencileri biraz hırlı ve dikkatli okumaya ve sorulann ta ^ ö lçm e aracının bilenle bilm e marnını çözmeye teşvik edecek şekilde güdülem ek gerekir. Güdülenmeyen öğrenci hem rastgele cevaplar verir hem de ^ ölçm e aracının gruptaki bir soruların tamamını yapmayarak güvenirliği düşürür. gerçeğe uygun olarak sırala 4. Sınavda verilen surenin yeterli olması önem lidir. Sınav Geçerlik ya hep ya hiç sorunu d süresi gerektiğinden az verilirse öğrenci panik yaparak so­ Geçerlik (-1.1] arasında değer a ruları yetiştirem ez, ote yandan, süre fazla v erildiğinde ö ğ ­ renci rahat davranarak dikkatsizlik yaparak ölçme sonuçla­ Geçerlik bir testin sahip olmas rına hata karışmasına neden olur. Bu du rum la r gü ven irliği liktir. düşürür. Geçerlik s a b it sistematik ve te 5. Testin orta gü çlü kte olması gü ven irliği artırır. Aşırı zor so­ Sabit ve sistematik hatalar geç rular rastgele yanıtlar verilm esine neden olurken aşırı kolay tesadüfi hatalar dolaylı olarak e sorular herkes tarafından doğru yanıtlanacağından ayırt çok etkileyen hata türü sistema edici olmaz. Bu sonuçlar güvenirliği düşürür. sistematik hatalar ölçme sonuç geçerliğe olan etkisi arındırılır. 6 . Uygun bir test yönergesi hazırtamak öğrencilerin şansla doğrudan güvenirliği dolaylı ola rastgele cevap vermesini engelleyerek veya sınav suresini etkili olarak kullanmasını sağlayarak güvenirliği artırır. Geçerlik için yorum yapılacak ol 7. Testin uygulandığı g ru bu n heterojen olması gü ven irliği Geçerlik < 0,20 Düşük artırır. Çünkü güvenirlik yapılan ölçm enin gruptaki bireyleri 0,20 < Geçerlik < 0,30 Orta (T ölçülen özelliğe gore sıralama şartlarını sağlama derecesi­ 0,30 i Geçerlik < 0,40 İyi (Tes dir. Eğer g ru p heterojen olursa m evcut hataların bireylerin bilgilerine gore sıra düzenini bozmasını zorlaştıracağından Geçerlik Z 0,40 M ükem güvenirlik ve ayırt edicilik artar. 8 . Testin uygulandığı öğrenci sayısını artırm ak heterojenliği artıracağından güvenirlik artar. Ancak heterojenlik artm ı­ yorsa güven irlik artm az. 8 u nedenle kişi sayısını artırm ak gü ven irliği bir noktaya kadar artmr. Bir noktadan sonra, sa­ b it kalır çünkü heterojenlik bir noktaya kadar artar. Sonra sabit kalır. 9. Sorulann kolaydan zora d o ğru sıralanması öğrenciyi m o ­ tive edeceğinden güvenirlik artar.

et etm e derecesidir. Geçidi bir ölçmeyadaölçme arao güvenilirdir. AncakgüvenAr eken Özelliği başka özellikle­ t bir ölçmeyadaölçmearao geçerli olmayabilir, (unku güveni cesidir. bir ölçmearao amaca tamet etmeyebil*. GeçeHıkiçin güvenirlik eyeni ayırt etm e derecesidir. ön koşuldur ancakyeterli koşul de$*fr. Güvenirlik bir ölçmearacın« geçerliğini sınırlarken geçeri* reyleri ölçülen özelliğe gore güveniri# «rnriand^am«. Guvtmriık degeçerlikarasında ayabilmesidır. oramı yoktur, ba^ntı vardır. Buba$mtı: Geçerlik £ ^Guvemriık değil bir derece sorunudur. Geçerli en fazlagüvenirimin karekûkuneeşit okır. Ondan kuçuk alır. olabdır. Ancak büyükolama;. Ektimde kullanman ölçmearaç!#*» geçeri# enu 0.30 sı gereken en önem li özel­ otmabdv. esadüfi hatalardan etkilenir. örnekler: çerliği doğrudan etkilerken etkiler. Eğitimde geçerliği en • Fatma öğretm en hazırladığı İngilizce testinin geçerliğini atik hatalardır. Ancak sabit ve test etmek İçin testi öğrencilerine uygulamadan çlarından kaldınlabildiği için önce onlan İngilizceyi bilenler ve bilmeyenler olarak 8 u nedenle tesadüfi hatalar sınıflamıştır. Daha sonra İngilizce testini bu iki gruba araksa geçerliği etkiler. uygulamış ve her iki grubun puanlarını karşılaştırmıştır. Karşılaştırmanın sonucunda bilenlerin yüksek, bilm ey­ lursa; enlerin ise duşuk puan aldıkları gözlenmiştir. Fatma öğretm enin testin ayırt edici nitelikte olduğunu ortaya (Test kullanılamaz) çıkarması kullanılan testin geçerliğini kanıtlamıştır. Test d ü ze ltilip kullanılır) • Kadir öğretm en 11. sınıf kimya dersinden sınav yapmıştır. Öğretmen puanlama yaparken Konyatı öğrencilere 10 st kullamlır-Gelıştırilebılır) puan fazladan vermiştir. Burada Kadir öğretm en puan­ lama yaparken yanlı davranmış, hemşehrilerine 10 puan m m el (İdeal) fazladan vermiştir. Yapılan ölçmenin amaca hizmet etme derecesi düştüğünden ölçmenin doğrudan geçediği düşmüştür. • Bir baskül her 10 kiloda 2 kg fazla göstermektedir. 50 kg olduğunu düşünen Ayşe bu basküle tartılıp 60 kg gelmiştir. Yapılan ölçme amaca hizmet etmediğinden ölçme aracının geçerliği düşüktür. • Tarih öğretmeni Mustafa Öğretmen öğrencilerine sınav yapmak için aşırı kolay bir test geliştirmiştir. Sınav sonu­ cunda öğrencilerden başarısız olanlar bile yüksek puan almıştır.Test bilenle bilmeyeni ayırt etmediğinden amaca hizmet edememiştir. Geçerlik düşmüştür. -♦

ölçme ve Değerlendirm • Türkçe öğretmeni 8etül Kanım'ın hazırladığı test Geçe sınavın kapsamında olan konuları çok iyi örneklemiş ~r ancak öğretmen soruları açık ve anlaktır biçimde i Oîçut Kapsam Geçerliği hazırtamamıştır. % Geçerliği • Betül Öğretmen testi Öğrencilere uygulamıştır. Uygu­ i----- lama sonucunda çok başarılı öğrencilerin bile sınav sorularını yanıtlamadığını görmüştür. Betül Oğretmen’in Uygunluk Geçerliği hazırladığı testteki soruların açık ve anlaşılır olmaması Ölçme sonuçla rina hata karıştırmıştır. 8u hatalar doğrudan güvenirliği düşürmüş, daha sonra güvenirliğin geçerliği düşürmesine neden olmuştur. Burada güvenirliğin geçerliği sınırlandırdığı fark edilmektedir. Geçerlik İçin güvenirliğin on koşul olduğu desteklenmiştir. • Kimya öğretmeni Rıfkı Bey kimyasal tepkimeler konusuy­ 1. Kapsam G eçe rliğ i la ilgili bir test hazırlamıştır. Testteki sorular açık, anlaşılır ve çok kaliteli sorulardır. Ancak sorular konu evrenini Ölçme aracının ölçtüğü kaps temsil etmemektedir. Bu test öğrencilere uygulanmış, mın ortuşm e derecesidir. uygulama sonucunda öğrenciler soruları net olarak anlamış ve bildikleri konulara yOnelik soruları doğru Ölçme aracının ölçmesi gere olarak yanıtlamışlardır. Test incelenecek olursa testin recesidir. güvenirliğinin yüksek olduğu söylenebilir ancak test kon­ udaki tüm hedef davranışları örneklemediği için amaca ö lçm e aracında bulunan so hizmet edememiş bu nedenle geçerlik düşmüştür. temsil edecek şekilde örnekle Burada 'Bir testin güvenilir olması geçerli olması anlamına Ölçme aracındaki soruların k gelmez.' ifadesi doğrulanmıştır. soruların hedeflerle tutarlı olm • 5 konudan soruların sorulduğu SO soruluk testin ölçm e aracındaki soruların am konuların kapsamını çok İyi temsil ettiği bilinmekle b ir­ likte soruların açık ve anlaşılır, ayırt edici olduğu b ilin ­ testte soru sayısını artırm mektir. Testten ilk iki konudan 15 soru çıkarılmış ve yine artırm aya*»' r. Ancak soru s kaliteli 15 soru son konudan sorulmuştur. Bu uygulama tırtırsa kapsam geçerliğia sonucunda soru sayısı değişmemiştir. Ancak, test konu­ bir noktadan sonra kapsam lar kapsamını temsil etmemektedir. Yapılan uygulama ya da geniş kapsam, kapsam incelendiğinde testin amaca hizmet etme derecesi yani geçerliği düşmüştür. Ancak güvenirlik düşmemiştir. Çünkü sorulann kalitesi aynıdır. Sonuç olarak geçerlik düşmüş ancak gü ven iri* düşmemiştir. Burada 'Geçerlik güvenirliği sınırlandıramaz.' yargısı destek­ lenmiştir. • Bir psikolog mezurayla bir öğrencinin kafasının çapını örneğin. M at-1 kapsamından 10 kez Ölçmüş ve her ölçümde birbirine yakın sonuçlar içine M at-2 kapsamından sor elde etmiştir. Psikolog yaptığı ölçme ile öğrencinin zeki nişletilirse amaca hizm et etm düzeyini belirlediğini ifade etmiştir. Burada psikoloğun kapsamım ölçm ektir. Bu duru yaptığı ölçme birbirine yakın sonuçlar elde edildiğinden geçerliğini düşürür. Diğer yan güvenilirdir. Ancak amaca hizmet etmeyeceğinden konulardan sorular sorulmaz geçerli değildir. Psikoloğun mezurayla zekâyı ölçme da yine kapsam geçerliği düşe ^ imkanı ypktyr.______________________________________ ^

me erlik Türleri Gorunuş örnek: Geçerli# ır Yeliz öğretm en Türkçe dersinden yapacağı sınav için ha­ zırladığı teste dersin konularındaki soruları dengeli olarak Ylpı dağıtmıştır. Yeliz öğ retm en in hazırladığı testin kapsam ge­ i Geçerliği çerliğinin yüksek olduğu söylenebilir. * Kapsam Geçerliği Belirleme Yolları Yordama Geçerliği r T 1.Rasyonel (Akıla) Yaklaşım 2. İstatistiksel Yaklaşım sam ile ölçmesi gereken kapsa­ t8ehrtke tablosundan yararlanma eken davranışları kapsama d e ­ Uzmankanısına başvurma ruların konular evrenini en iyi 1. R asyonel (Akılcı) Yaklaşım em e derecesidir. a) B e lirtke Tablosundan Yararlanm a: onulara dengeli dağıtılması ve ölçme Değerlendirme Final Sınavı İçin Belirtke Tablosu masıdır. maca hizmet etmesidir. Davranış m ak kapsam geçerliğini kesin olarak Düzeyleri sayısı konulara dağıtılacak şeiuide ar- rtar. Oteyandan soru sayts« azaltmak Konular î 0 M Sentez IE m geçerfeğirt duşurur. Oiğer yandan dar D t! am geçerliğiniduşurur. > £ 21 1 n sorulara yer verilen bir testin < rulara yer verilerek kapsam ge- mez. Çünkü testin amacı M at-1 Temel Kavramlar 3 5 7 4 [ . J - 19 um da geniş kapsam, kapsam 4 6 8 10 ■ - * 28 ndan Mat-1 kapsam ından bazı ölçm e Araçlarının ise kapsam daralır. 8 u d u ru m ­ Nitelikleri er. ölçm e İstatistikleri 13 7 5. 16 Toplam 8 14 2 2 19 . ' - 63 Belirtke tablosu hedeflerin içeriğe paylaştın İd ığı tablodur. Kapsam geçerliğini belirleyebilm ek için kapsam geçerliği belirlenm eye çalışılan testteki sorularla belirtke tab losu n­ daki hedef davranışlar arasındaki uyuma bakılarak kapsam geçerliği sınanmış olur. Eğer testteki sorular belirtke ta b lo ­ sunda b e lirtilen hedef davranışlarla tutarlı ise hazırlanan testin kapsam geçerliği yüksek olur.

b) Uzman Kanısına Başvurm a: Belirtke tablosuna uygun 2. ö lç ü t G eçerliği olarak hazırlanan test uzmana inceletilir. Boylece uzman testteki sorulann belirtke tablosuna uygunluk düzeyini geî Test puanlarının b ir ölçüt ile iliş rek lik e r t tip i ölçekle puanlayarak gerekse genel izlenim ile tespit ederek kapsam geçerliği hakkında karara varır. ö lçü tü n elde ediliş zamanına g 2. İsta tistiksel Yaklaşım a) Yordama (Tahmin) geçerliğ Hazırlanan test ile aynı kapsamı ölçen ve kapsam geçerli­ b) U ygunluk (Eş zaman, zama ği önceden uzmanlarca kanıtlanmış olan test aynı öğrenci rum) geçerliği. grubuna art arda uygulanır. Eğer her iki testten elde edilen puanlar arası korelasyon katsayısı yüksek çıkarsa hazırlanan r testin kapsam geçerliğinin yüksek olduğu belirlenmiş olur. a) Yordam a (Tahm in) G eçer cekteki başarıyı, performansı ta örnekler: b ir iş yerine personel seçim in mına öğrenci seçiminde kullan • Halit öğretm en fen bilgisi sınav sorularını hazırladıktan program daki başarıyı tahm in e sonra hazırladığı testin belirtke tablosuna uygunlu­ m et ediyorsa ölçm e aracının y ğunu gözlemlemiştir. Daha sonra fen bilgisi alanında olduğu söylenebilir. uzman olan başka bir öğretm en arkadaşına inceletip arkadaşının görüşünü almıştır. Uygulamalar sonunda ö lç ü t puanları test puanlarınd hem belirtke tablosundan yararlanılmış hem de uzman tin ölçütü ta h m in i soz konusu kanısına başvurulmuştur. geçerliği çalışılır. • Yeni atanan Yeliz öğretm enin.Türkçe dersine yönelik ha­ örnekler. zırladığı testin kapsam geçerliğiyle ilgili endişesi vardır. Bu nedenle Yeliz öğretm en, tecrübeli öğretmenler tara­ • LYS sınavı ile üniversiteye öğ fından hazırlanan ve kapsamı ölçen bir teste ulaşmıştır da başarılı olanlar üniversite ve bu testi referans olarak belirlemiştir. Sonra öğretmen olanlar ise üniversitede baş hazırladığı test ile referans testi aynı öğrenci grubuna art lan ölçme aracının yordama arda uygulamıştır. Daha sonra her iki testten elde edilen söylenebilir. puanlar arası korelasyon katsayısını 0,80 olarak hesapla­ mıştır. 8 u sonuca gore Yeliz öğretm en hazırladığı testin Tahmin referans test ile tutarlı olduğunu belirlemiştir. Hazırlanan LYS ► testin referans testle tutarlı olması kapsam geçerliğinin (Test) yüksek olduğunu belirtmektedir. Burada LYS'de kullanılan ölçme 8urada Yeliz öğretm en kapsam geçerliği belirlemede ista­ nin çalışmasında test puanlan tistiksel yaklaşımı kullanmıştır. aldıkları puanlar, ölçüt puanlan girdikten sonra mezun oldukla tandır. Yapılan çalışmada ölçü sonra elde edildiğinden testin yapılır.

KPSS E ğ itim B ilim le ri şkisidir, örnek: gore ikiye ayrılır. ği, Böyle bir çalışma için rastgele üniversiteye yerleşmiş 300 andaş. halihazır, m evcut d u ­ öğrenci alınsın, bu öğrencilerin LYS puanları ile akademik ortalamaları arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanırsa rliğ i: Bir ölçm e aracının g e le ­ bu korelasyon katsayısı yordama geçerlik katsayısıdır, ö rn e ­ ah m in etm e derecesidir. Eger ğin, korelasyon 0,40 bulunmuş olsun, LYS sınavının yorda­ nde ya da bir eğitim progra­ ma geçerliğinin mükemmel olduğu söylenebilir. nılan ölçm e aracı işteki ya da etnıe konusunda amaca hiz­ • İş sınavında kullanılan ölçme aracının amaca hizmet yordama geçerliğinin yüksek edebilmesi iş performansını tahmin edebilmesine bağlı­ dır. Eğer sınavda başarılı olanların İş performansı yüksek, başansız olanlarınsa İş performansları düşük ise sınavın yordama geçerliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Tatmin Işaran ------------ ► işperformansı (T«t) (okul) dan sonra elde ediliyorsa tes­ Burada yordama geçerliği çalışmamızın nedeni iş perfor­ olacağından testin yordama mansından gelen puanların İş sınavında elde edilen puan­ lardan sonra elde edılmesindendir. ğrenci alınır. Eğer LYS sınavın­ ede başanlı, sınavda başarısız Örnek: şansız oluyorsa LYS'de kullanı­ a geçerliğinin yüksek olduğu 8öyle bir çalışmada işe alınan 2 S0 personel rastgele seçil­ sin. Bu çalışanlann iş performans puanlan ile iş sınavından aldıkları puanlar arasındaki korelasyon değeri 0,S0 olarak bulunmuş olsun. 8 u durumda iş sınavında kullamtan ölçme aracının yordama geçerliğinin yüksek olduğu söylenebilir. ► Üniversite başansı b) U ygunluk (uyum , eşzaman, zamandaş, halihazır) (6Kût) G e çe rliğ i: 8 ir ölçm e aracının geçm işteki başarıyı ortaya çıkarabilme konusunda amaca hizm et etm e derecesi o e aracının yordama geçerliği­ ölçm e aracının uygunluk geçerliğinin derecesine bağlıdır. n öğrencilerin LYS sınavından Uygunluk geçerliği yüksek bir araç geçmişe yönelik tanı n ise öğrencilerin üniversiteye koyma konusunda etkilidir. Uygunluk geçerliği ölçme ara­ anndaki akademik ortalama- cının ölçmesi gereken özelliği ölçm e derecesi ya da bilenle üt puanları test puanlanndan bilm eyeni ayırt etm e derecesidir. Ayrıca uygunluk geçerliği n yordama geçerliği çalışması bir ölçm e aracının geçerliği önceden kanıtlanmış başka bir ölçm e aracına uygun olm a derecesidir. ö lç ü t puanları test puanlarından önce ya da test puanlan ile aynı zamanda elde ediliyorsa testin uygunluk geçerliğin­ den söz edilir. m

s ölçm« ve Değerlendirm Örnekler Yordama ve U ygunluk G eç Sahip Olması Gereken ö z e Tanı koyma lise başansı ■+— «--------- LYS 1. Ö lçüt geçerli ve g ü ven il lanılan ölçm e aracının yo (ölçüt) (test) düşük çıkar. LYS ile lisedeki başarıya yönelik tanı koyma idinde eğer 2 . ö lçüt testin ölçtüğü öze lisede başarılı olan öğrenciler LYS'de yüksek, lisede ba­ LYS için ölçüt olarak ün şarısız olan öğrenciler İse LYS'de düşük puan alıyorsa alınırsa ölçüt özelliği test LYS’nin uygunluk geçerliğinin yüksek olduğu söylene­ yordama geçerliği düşük bilir. Ayrıca LYS’nin lisedeki başarıya yönelik tanı koya­ bildiği söylenir. 3. ö lç ü t ulaşılabilir ve ekon bilm elidir. Burada lisedeki basarı ortalaması ölçüt puanları. LYSden alınan puanlar test puanlandır. Lise basan ortalamasının Yordama ve U ygunluk G eç LYS puanlarından Once elde edilmesi nedeniyle LYS'nin uy­ G erekli Şartlar gunluk geçerliği çalışılır. Örnek: Böyle bir çalışmada LYS'ye girmiş rastgele 300 öğrencinin LYS puanlan ile lise başarısı 1. Kullanılan ölçm e aracı g ü ortalamaları arasında korelasyon katsayısı hesaplansın. Bu korelasyon katsayısı uygunluk geçerliği anlamına gelir. Ör­ 2. Kullanılan ölçm e aracının neğin, 0,70 bulunmuş olsun LYS’nin lisedeki başarıyı ortaya olması gerekir. koymada çok etkili olduğu ve uygunluk geçerliğinin yüksek olduğu söylenir. 3. ö lç m e aracının uyguland Eğer g ru p hom ojen olur Ayşe Öğretmen matematik dersine yOnelik 100 soru­ düşer. G üvenirliğinin dü luk bir test hazırlamıştır. Bu testin geçerli olduğunu geçerliğini sınırlandırır. uzman görüşleriyle kanıtlayan öğretmen, testi bir grup Öğrenciye uygulamıştır. Ancak uygulama sonrası 4. Kullanılan olçut gü ven ilir Öğrenciler soru sayısının çok fazla olması nedeniyle sı­ navda yorulduklarını ifade etmişlerdir. Bunun üzerine öğretmen aynı kapsama yönelik SOsoruluk bir test g e ­ liştirmiş ve bu hazırladığı testin geçerlik çalışması için geçerliği kanıtlanmış olan Önceki testi kullanmıştır, öğretm en 10 0 soruluk referans test ile geçerliğini test edeceği SOsoruluk testi 100 kişilik öğrenci grubuna art arda uygulamış ve her iki testten elde edilen puanlar arası korelasyon katsayısını 0,80 olarak hesaplamıştır. 8una göre öğretm enin hazırladığı testin referans teste uygunluğu saptanarak 50 soruluk testin uygunluk ge­ çerliğinin yüksek olduğu kanıtlanmış olur. Burada Ölçüt puanlan 100 soruluk testten, test puanları ise 50 soruluk testten elde edildiği için Ölçüt puanlarıyla test puanlan aynı zamanda elde edildiğinden yapılan çalışma uygunluk geçerliği çalışmasıdır.

me çerliğinde K ullanılan ö lç ü tü n 3. Yapı (Kavram ) G eçerliği llikle r ölçm e aracının kuramsal bir özellik olan yapıyı ölçebilm e lir olmalıdır. Aksi takdirde kul­ derecesidir. Yapı insanda varolduğu düşünülen kuramsal ordama ve uygunluk geçerliği bir özelliktir. ellikle ilgili olmalıdır, örneğin, İçedönüldük, dışa dönüldük, atılganlık, saldırganlık, kaygı, niversitedeki sosyal faaliyetler endi}e, tutum, Jgi, zeki, yetenekvb. özeflddetd».Yapı ge­ t özelliğiyle ilgisiz olur. Böylece çeri# dahaçok duyuşsa! alanvepstkoloji testlerdearanan k çıkar. «etliktir Yapı geçeri# ölçülmesiamaçlananyapmmortaya om ik olmalı, kolay yorumlana- pkanlmasıiçingeffklioiantest rate(#dif. Bir testinyapı geçeri#nin yüksekçıkabc’mesi için ozeT Ue çerliğinin Yüksek Çıkması İçin ölçülenyapının tanımlanması, sonra ölçmearaonda bulunan maddelerinölçülen yapryiaİgtt olacakşeUde yaalması. üvenilir olmalıdır. dahasonrayapıyı ölçmekİçin ya&tan maddelerinyapom n kapsam geçerliğinin yüksek kapsamını temsdedecekşekildeyazılması, sonolaraksa ölçmearaona yazılan her bir maddeninölçülmesi gereken dığı grup heterojen olmalıdır. yapıyı iyi derecedeölçmesi gerekir. rsa ölçm e aracının güvenirliği şmesi yordama ve uygunluk Ayncayapı geçeri# birbiriyle İş k il öğelerinolujturduğu örüntüdür.Yazılan her maddeyapıyla Jgikolaca^ndan ve geçerli olmalıdır. maddeler birbiriyle uyumluolacaktır. Eğertek boyutlubir yapıölçülürse testmiç tutari#nm yüksekolması testinyapı geçeri#nin yüksekolduğunungöstergesek Diğer yandan çokboyutlubir yapıölçülecekolursa herboyut kendi içinde tutarlı olursa budurumtestinyapıgeçeri#nin yüksek olduğunun göstergesid*. örnekler: • Psikoloji öğretim görevlisi Şirin Hanım'ın hazırladığı ma­ tematik dersine yönelik tutum ölçeğinin yapı geçerliği­ nin yüksek olmasını şu ifadeleriyle desteklemektedirler ölçekteki maddeler tutum la ilgilidir. Maddeler birbiriyle uyumlu olduğundan ölçeğin iç tutadığı yüksektir, ölçek tek boyutludur. Her bir madde tutum u iyi ölçüde ölçmektedir. Test matematik dersine yönelik tutum u iyi ve kötü olan öğ­ rencilere uygulandığında testten tutum u iyi olanlar yüksek, tutum u kötü olanlar ise düşük puan almıştır.

Örnekler: Yapı G eçerliği B elirlem e Yollar • Coğrafya öğretmeni Remzi Bey, öğrencilerin coğrafya 1. F aktör an alizi: ö lçm e aracın bilgilerini ölçmek için bir test geliştirmiştir. Öğretmenin leri aynı boyut içine alarak ara hazırladığı testte hem fiziki hem de beşeri coğrafya ile çıkarır. Faktör analizi sayesinde ilgili sorular bulunmaktadır. Remzi Öğretmen hazırladığı belirlenerek yapı geçerliği test e testin coğrafya bilgisini çok iyi ölçtüğünü iddia etm ekte­ dir. Diğer yandan bir eğitim uzmanı bunun sözle olm adı­ 2. U zm an g ö rü ş ü : Yapı geçerli ğını kanıtlama» gerektiğini ifade etmiştir. Uzman testin inceletilir. Uzman testteki m add coğrafya bilgisini iyi derecede ölçtüğünü kanıtlamak madığına bakarak yapıyla ilgili m için testin yap» geçerliğinin yüksek olması gerektiğini sını, ilgisiz m addelerin ise testte ifade etmiştir. Burada Remzi Öğretmen in hazırladığı tes­ tin yapı geçerliğinin yüksek çıkması için testte bulunan 3. Testin uyg uland ığı gru b u n fiziki coğrafya sorularının kendi içinde uyumlu, beşeri çalışılan test gruba uygulanır. U coğrafya sorulannın da kendi JÇ'°<te uyumlu olması g e ­ rin soruyu nasıl yanıtladıklarıyla rekir. Bu uyumu test etmek için istatistiksel yöntem olan lar yöneltilir. Alınan yanıtlara gö faktör analizinden yararlanılır. Test puanları üzerinde ölçm ediğine karar verilir. faktör analizi yapılırsa 2 tane faktörün çıkması gerekir. Diğer yandan testteki soruların fiziki ve beşeri coğraf­ 4. Daha önceden yapı geçerli ya zihinsel yapısının kapsamını temsil edip etmediğine rarlanarak korelasyon bulm a: bakılır. Daha sonra yapı geçerliğini desteklemek için ceden yapı geçerliği kanıtlanm test coğrafyası iyi ve kötü olan öğrencilere uygulanır. Bu Hem referans test hem de yapı uygulamada bilgisi iyi olanlar testten yüksek, bilgisi iyi ba uygulanır. Eğer her iki testte olmayanlar testten düşük puan alırlarsa testin yapı g e ­ korelasyon yüksek, çıkarsa haz çerliğinin yüksek olduğu söylenebilir. uygun olduğu dolayısıyla yapı belirlenir. Testin yapı geçerliğinin yüksek çıkması sonucunda testin coğrafya bilgisini iyi derecede ölçtüğü söylenebilir. 5. G ruba u yg u la m a : Test ölçü olmayan gruba uygulanır. Ölç testten yüksek, sahip olmayanla testin yapı geçerliğinin yüksek o Yapı geçerimi çalıjm ası bir testin ölçmesigereken «efl>$i Bir testin gerçek anlamda ayır ölçtüğüne yooHti b n rt toplamaya dayanan çalışm adır. 8* geçerliğine b allıd ır. testin yapıgeçerlisi yüksek çko^mda bu test gerçekten ölçmesi gereken ozeü^ı iyi derecede 0*çw. 6 .Test pu an lan ile testin ö lçtü ğ ten elde edilen perform ans pu y a ra rla n m a : Yapı geçerliği en ö liği yüksek olan ölçm e aracı gü geçerliği yüksektir. Bu nedenle y bir yolu ise testin yordama özel

rı Örnek; nda birbiriyle ilişkili m adde­ Bir mühendis seçme sınavında kullanılan ze ki testi en iyi açtaki bo yut sayısını ortaya ölçm e aracının bo yut sayısı I:mühendisleri alabiliyorsa bu testin yapı geçerliği yüksektir. edilir. 7. K a ra rlık ö z e lliğ i: Eğer ölçülen yapı kararlı ise ölçm e ara­ iği çalışılan test bir uzmana cının iki farklı zamanda uygulanmasından elde edilen puan­ delerin yapıyla ilgili olup o l­ lar b irb irin e yakın sonuçlar vermesi gerekir. Ö lçme işlem inin m addelerin testte bulunm a­ kararlı olması testin ölçmesi gereken kararlı yapıyı ölçtüğü en atılmasını sağlar. dolayısıyla yapı geçerliğinin yüksek o ld u ğ u söylenir. Eger yapı kararlı değilse ölçm e aracının iki farklı zamanda uy­ d ü şü n ce le ri: Yapı geçerliği gulanmasından elde edilen puanların farklı olması ölçme Uygulama esnasında bireyle­ aracının yapı geçerliğinin yüksek olduğunu kanıtlayacaktır. a ilgili olarak bireylere soru­ Yani yapının kararsız olması du rum u nda ölçm e de kararsız öre m addelerin yapıyı ölçüp olmalı ki testin yapı geçerliği yüksek olabilsin. ği kanıtlanm ış testten ya­ 4. G örünüş G eçerliği : Ölçülen yapıya yönelik ö n ­ ış referans bir test bulunur. ölçm e aracının ölçmesi gereken özelliği ölçüyor görün dü­ ı geçerliği çalışılan test g ru ­ ğüyle ilgilidir, ö lç m e aracının gorunuşu ile ö lçtü ğ ü içerik en elde edilen puanlar arası arasındaki uyumdur. ırlanan testin referans teste geçerliğinin yüksek olduğu örnekler: ülen özelliğe sahip olan ve . Alper öğretm en el yazısının bozuk olması nedeniyle kim ­ çülen özelliğe sahip olanlar ya sınav sorularını bilgisayarda yazmaya karar vermiştir. ar ise duşuk puan alıyorlarsa Ancak öğretmen bilgisayarda sayısal terimleri yazmayı olduğu desteklenir. bilmediği için sorulan düzyazı biçiminde yazmıştır. Bu­ rada Alper Ö ğretm enin hazırladığı testin görünüş g e ­ ırt ediöük 0 tttiı$ o testin yapı çerliği düşüktür. Çünkü I I yazm akyerine'onyedibölü ğ ü öze lliğin uygulandığı iş­ yedi* biçiminde yazılmıştır, öğretm enin matematiksel uanları arasındaki ilişkiden önem li geçerliktir. Yapı geçer­ sembolleri düzyazı olarak yazması sınavın görünüş g e ­ üvenilir, kapsam ve yordama çerliğini düşürmüştür. yapı geçerliğini test etmenin Tarih testini hazırlayan Mustafa Öğretmen hazırladığı liğinden faydalanmaktır. teste coğrafi haritalar koymuştur. Testi ilk gören kişiler testin coğrafya testi olduğunu zannetmişlerdir. Bu d u ­ rum tarih testinin görünüş geçerliğinin duşuk olduğunu gösterir.

ölçme ve Değerlendirm m G eçerliği A rtırm a nın Yolları Omek: 1. Ölçme aracındaki her bir m addenin ayırt edicilik dü ze­ Ayşe öğretm en öğrenciler yinin artırılması ölçm e aracının geçerliğini artırır. % yazılı yoklama hazırlamıştır, ruların birbirine ipucu verm 2. Amaca hizm et eden ölçm e aracında g ü ven irliği artıran testi Öğrencilere uygulayan tüm faktörler geçerliği de artırır. çekmesini engellemiştir. Sın kağıtlarını okuyan öğretmen 3. Ö lçm e aracının kapsamı ölçülen kapsama ne kadar ya­ puan vermiştir. kın olursa geçerlik o kadar yükselir. 4. O b je ktif puanlam a yapma geçerliği artırır. Bu örnekte, => Soruların birbirine ipucu 5. Sınavda verilen sürenin uygun olması geçerliği artırır. =* Kopyanın engellenmesi, Sure az v erildiğinde kapsam geçerliği, çok verildiğinde => O bjektif puanlama yapm ise genel geçerlik düşer. yapılan ölçmenin geçerliğin 6. Kopyayı engellem e, aynı soruların tekrar tekrar sorul­ G üve nirlik ile G eçerlik Aras maması, sınav öncesi öğrencilerin sorulara ulanmasını engellem e geçerliği artırır. 7. Ölçme aracının ortalam a guçluğu sınavın amacına u y ­ => G üvenilir b ir ölçm e geçe gun olmalıdır. Katılan kişi sayısının çok, alınacak kişi sa­ yısının az o ld u ğ u bir sınavda soruların zor olması amaca => Geçerli b ir ölçm e güveni hizm et ederken katılan kişi sayısının az, alınacak kişi sayısının çok oldu ğu bir sınavda soruların kolay olması =* Geçerlik için güvenirlik ö amaca hizm et eder. değildir. 8. G rubun heterojen olması geçerliği artırır. Hom ojen -> Geçerlik sabit, sistematik gruplarda testin güvenirliği düşer. G üvenirliğin düşm e­ nirken güvenirlik sistematik v si geçerliği sınırlandırır. Ancak güvenirlik sabit hatal sabit ve sistematik hatalar ölç 9. Testin uygulandığı kişi sayısının artması heterojenliği diği için ölçm e ve değerlend artırıyorsa geçerlik artar. Kişi sayısını artırm ak gü ve n ir­ çalışmalarında tesadüfi hatay liği bir yere kadar artırır ve sonra sabitler. Aynı durum rudan güvenirliği dolaylı olar geçerlik için de geçerlidir. 1b Sistematik hatalardoğrud n iri# etMer.Ancakgeçe geçertıldeig * oJdu$unu p güvenirlik düşse de düşme sistematik hatalar kaldml labtiır. Bunedenlegüvenir yapmaktır.

me re matematik dersine yönelik => Bir testin geçerliği, g ü ve n irliğ in in karekökünden büyük öğretm en testi hazırlarken so­ olamaz. mesini engellemiştir. Daha sonra n öğretmen öğrencilerin kopya Geçerlik £ N/Gûvonirtık navı tamamladıktan sonra sınav n isimleri kapatmış ve kağıtlara OmtkSonı Güvenirlik katsayısı 0.81 olan bir testin geçerliği en fazla kaçtır? u vermemesi, Goçorlsk s v08 1 ) , Göçerlik 5 0.90 olduğundan ma geçerlik en fazla 0.90 değerini alabilir. i artırmıştır. V KULLANIŞLIK sındaki ilişki Ö lçme aracının hazırlanış, uygulanış ve puanlanış aşamasın­ erli olmayabilir. da zaman, para ve emek bakımından ekonom ik olmasıdır. ilirdir. Bir ölçm e aracının kullanışlı olabilm esi için; ö n koşuldur. Ancak yeterli koşul => Ekonom ik olması, k ve tesadüfi hatalardan etkile­ => Hazırlama, uygulam a ve puanlam a bakımından kulla­ ve tesadüfi hatalardan etkilenir. nışlı olması. ardan etkilenmez. Ote yandan Hazırlama ve uygulamasının beceri gerektirmemesi, çme sonuçlarından kaldınlabil- Cevaplayıcıdan beceri istenmemesi, dirm ede güvenirlik ve geçerlik yla ilgilenilir. Tesadüfi hata d o ğ ­ => Sayfa düzeni ve baskı kalitesinin uygun olması, raksa geçerliği etkiler. => Sonuçları yorum lam anın kolay olması gerekir. dangeçeri# dolaylı olaraksagüve­ erdin orxe etkilenmesi buhataların pekiştirir, (¡uritu gebert*duyntrçse esedede#}en bir jey yoktur. Aynca laMd# İçingüvenirliğeetkisi kakta- irlik tesadüfi hatalardanannAolçme

Örnekler: örnekSom Tarih öğretmeni Mustâfa Bey öğrencilerine uygula­ Bir dersteki başarıyı ölçmek iç mış olduğu yazılı yoklamanın sonuçlarını puanlarken olarak tablodaki bilgiler elde e Gamze'nin kağıdında çok zorlandığını ifade etmiştir. Çünkü Gamze'nin yazısı aşın bozuktur. 8u durum ö ğ ­ T«t Guvffttftfc Yorda retmenin çok fazla zaman kaybetmesine neden olm uş­ Katlıya Oçt tur. Burada öğretmenin puanlamada çok fazla zaman harcaması sınavın kullanışlığını düşürmüştür. Mustafa 1 0.72 0,4 Oğretmen'e puanlama kullanışlılığını artırmak için çok­ * 0.6S 0,2 tan seçmeli test tavsiye edilebilir. v'3 0 # 0. 4 0,9? 0.1 • Gazi Meslek Yüksek Okulunda öğretim görevlisi olan S 0.61 -o, Mustafa Bey makine elemanlan dersinin final sınavı için hazırladığı soruları fotokopi makinesi ile çoğaltmıştır. Sınıfındaki öğrenciler aras Ancak fotokopi makinesinin bozuk olması nedeniyle sı­ yüksek olanları seçmek iste nav kağıtları silik çıkmıştır. 8u nedenle öğrenciler sınav testi kullanması en uygun ol esnasında soruları okumakta güçlük çekmişlerdir. Bu durum sınavın uygulama yönünden kullanışlılığını d ü ­ A) 1 8)2 0 3 şürmüştür. Çözüm : • Bir okul mudurü okulda yapılan sınavları çoktan seçme­ Soruda verilmiş olan testler li yapma kararı almıştır. Bunun nedeni önceki yıllarda yansıtan testi ararken öncelik kullanılan yazılı yoklama sonuçlarına öğrencilerin itiraz tığımızda, kapsam geçertiği y etmesidir. Çoktan seçmeli testleri kullanan öğretm en­ görüyoruz. Kapsam geçerliği ler öğrenci itirazlarının önüne geçmişlerdir. Ancak okul testler içinde de güvenirliği yü yönetim i bu çoktan seçmeli testleri hazırlamanın uzun lanılması en uygun olan test o zaman olması, uzman kişiler gerektirmesi nedeniyle çok maliyetli olduğunu ifade etmişlerdir. Burada okulda yazılı yoklamadan çoktan seçmeli teste geçiş yapılması Ölçme aracının hazırlama yönünden kullanışlılığını d ü ­ şürmüştür.

KPSS Eğitim Bilimleri ■ çin geliştirilmiş beş testle ilgili örnek Soru edilmiştir. dam* Kipum Ortalama Diğerlerinden daha kolay olduğu hâlde kabul edilebilir trtyi Gtç<ri>> Göçtük düzeyde güvenilir ve geçerli olan test hangisidir? 45 Orta 0,70 29 Msek. 0.ÎS A) 1 8)2 0 3 D) 4 E) S .« ftksrt 0,S8 18 Oujck 0.40 Çözüm : ,ss Oujûk 0.50 Soruyu çözmek için öncelikle kolay olan testi bulmak gerek­ mektedir. Ortalama güçlük sütunu testin kolaylığı hakkında sında bu dersteki başarısı fikir verecektir. Madde güçlüğü bir maddeyi doğru cevap­ eyen bir öğretm enin hangi layanların oranı olduğuna göre bu indeks ne kadar yüksek lur? olursa maddenin o kadar kolay olduğu söylenebilir. Ortala­ ma güçlük için de aynı bilgi geçerlidir. 8una göre, ortalama 0 )4 E) 5 güçlüğü en yüksek olan test, en kolay olan test olacaktır. Bu durumda 1 numaralı testin en kolay olduğu görülmektedir. I numaralı testin güvenirliğinin ise 0,70‘ten yüksek yani ka­ bul edilebilir düzeyde olduğu görülmektedir. Cevap A’dır. içinde ders başarısını en iyi kle kapsam geçerliğine bak­ yüksek olan iki test olduğunu yüksek olan 2 ve 3 numaralı üksek olan 3 numaralı test kul­ olacaktır. Cevap C*dir.

ölçm e ve D eğerlendirm e 3. BÖLÜM B ilgi D üzeyindeki Davranış ÖĞRETİM SÜRECİNDE KULLANILAN ÖLÇME Bu düzeyde davranışların ölç ARAÇLARI VE EĞİTİMDE DAVRANIŞLARIN : tilen bilgileri hatırlaması isten AŞAM ALI OLARAK SINIFLANDIRILMASI ve teoriler vb olguların tanım hatırlanm ası istenir. B iliş s e l Duyuşsal P sikom otor 8u basamakla ilgili sorular; ta Bilgi Alma Algılama de, kim gibi sorulardır. Kavrama Tepkide Kurulma (Anlama) bu lu n m a örnekler: Uygulama Değer verme Kılavuz yapma Geçerliğin tanımını yapın Analiz örgütlem e M eka n ikle şm e Geçerlik türlerini yazınız. Sentez Kişilik haline Beceriye dö nü ştü rm e Geçerliği etkileyen hata getirm e D e ğ e rle n d irm e Uyum yaratma Kavrama D üzeyindeki Davr E ğitim de Davranışların ölçülm esinde K ullanılan ölçm e Bu düzeyde davranışların ö Araçları retilen bilgileri yorumlaması sunulan bilgileri farklı cüm le 8 ilişse l d a vra n ışla r: Yazılı ve sozlu yoklamalar, kısa cevaplı düzeyde davranışa ulaşan kiş testler, çoktan seçmeli, doğru-yanlış ve eşleştirmeli testler, ma, bilgiyi kendine ozgu açık rubric vb. araçlardır. kavramlar arasındaki farkı an nakları inceleyip kendi cüm Duyuşsal davranışlar: Tutum ölçeği, kişilik testi, ilgi envan­ etm esi gerekir. Bu düzeydeki teri, anket, gözlem form u, kon tro l listesi, derecelem e ölçeği, açıkla, karşılaştır, benzerlik ve rubric vb. araçlardır. ifadelere yer verilir. D cvinişsel alan davranışları: Performans testi, kontrol lis­ örnekler: tesi, derecelem e ölçeği, rubric, gözlem form u vb. araçlardır. Güvenirlik ile duyariık a Bilişsel Alan Davranışları açıklayınız. Tesadüfi hatalar güvenirl Basitten karmaşığa d o ğru sıralamadır. Tesadüfi hataya örnek ve Bilgi düzeyi. Verilen tabloyu yorumlay Kavrama düzeyi. Uygulama düzeyi. Analiz düzeyi, Sentez düzeyi. Değerlendirme düzeyi.

e 223 şların ölçülm esi U ygulam a D üzeyindeki Davranışların ölçülm esi çülmesinde öğrenciden öğre­ Bilgi ve kavrama basamağındaki yeterliklerin yeni p roblem ­ nir. Bilimsel bilgiler, kavramlar lerle karşılaşıldığında uygulanmasıdır. Bu davranışın icra mlarını hiçbir yorum yapmadan edilm esi için b ilg in in öğrenilm esi ve kavranması gerekir. Bu basamakta ölçülmesi gereken, bilgiyi transfer etme ve yeni anımlayın, ne, ne zaman, nere­ durum lara uygulamadır. Bu düzeydeki sorularda kullanıla­ cak soru ifadeleri; uygulayınız, çözünüz vb.dir. nız. örnekler: . türlerini yazınız. Bir turist ile İngilizce iletişim kurunuz. Verilen güvenirlik ve standart sapma değerine gore standart hata kaçtır? ranışların ölçülm esi A naliz (Çözümleme) D üzeyindeki Davranışların ölçülm esi ölçülmesinde öğrenciden ö ğ ­ Analiz basamağında bir bütünün öğeleri, bu ogeler ara­ istenir, ö ğ re n cin in kendisine sındaki ilişkileri, bütünün meydana gelm e yollarını belirle­ lerle yorum lam ası gerekir. Bu m ede kullanılan zihinsel davranışlar olçulur. Bu düzeydeki şinin tablo ve grafik yorum la­ sorularda; çözümle, destekleyici kanıt göster, neden sonuç klama, iki işlemi karşılaştırma, ilişkisi kurarak açıkla vb. ifadelere yer verilir. nlama, makale, kitap gibi kay­ örnekler: leleriyle farklı biçim de ifade sorularda örnek ver, yorum la, Güvenirlik neden sabit hatadan etkilenmez, neden- e farklılıklarını ortaya koy gibi sonuç ilişkisi ile açıklayınız. Irak Savaşı'na neden olan faktörleri birbiriyle ılişkilendi- arasındaki bağıntıyı örneklerle rerek açıklayınız. Aşağıdaki ifadeyi öğelerine ayırınız. liği nasıl etkiler? Sentez D üzeyindeki Davranışların ölçülm esi eriniz. yınız. Bu düzeyde öğrencinin bilim sel bilgile ri birleştirip organize ederek ozgun bir urun oluşturm ası gerekir. Bu düzeydeki sorularda; organize et, geliştir, planla, özgün bir makale ya da kom pozisyon yaz, proje hazırla vb. ifadelere yer verilir.

Örnekler: TESTLERİN SINIF A. DAVRANIŞLARIN DOLASI Probleme orijinal bir çozum yolu geliniriniz. 1. M a k s im u m P e rfo rm a n s Te Özgün bir makale yazınız. Özgün bir geçerlik tanımı yapınız. Bireyin bilişsel ve akademik be nılır. D eğerlendirm e D üzeyindeki Davranışların Ö lçülm esi Değerlendirme basamağında geliştirilen ölçütlerle ürün­ a. Zekâ Testleri: Kişinin gerçe ler, kuramlar, düşünceler, yöntem ler, teknikler, niteliksel ya uyum u ölçen testlerdir. Üçe ay da niceliksel özellikleri bakım ından karşılaştırılır. Ve bunlar hakkında b ir karara varılır. 8u d u z e /d e k i sorularda; b ir ö l­ Genel yetenek testleri: Gen çüte göre değerlendir, görüşünü ifade et vb. ifadelere yer süreçleri ölçer. Genellikle k verilir. mede kullanılır. Örnekler: Omek: KPSS, LYS vb. • Buyuk Orta Doğu projesi konusunda görüşlerini ifade ediniz. • Çoktan seçmeli testlerin güvenirlik ve geçerlik özellikle­ rini yazılı yoklamalannki ile karçılaştmnız. 8ircy Hakkında B ilgi Toplama Teknikleri öze l yetenek testleri: ö ze l al leri ölçer. 1. Test te k n ik le ri: Bireyleri, yeri ve zamanı önceden p la n ­ Omek: lanmış test ortam ına alarak tepkilerini almak amacıyla g e ­ liştirilen testler kullanarak bilgi toplamaktır. 8edcn eğitim i, müzik, resim ve testler vb. Örnek: Farklı yetenek testleri: Farkl reçleri ölçer. 8aşan, yetenek, ze ki vb. testlerdir. v 2. Test dışı te k n ik le r: Gözlem, vak'a kayıtları, anket, k o n t­ Örnek: rol listeleri, dereceleme ölçekleri, biyografi, otobiyografi vb. araçlarla bilgi toplam a teknikleridir. Dil yeteneği, soyut kavrama ye yeteneği vb. farklı zihinsel yete

KPSS Eğitim Bilimleri FLANDIRILMASI b. Başarı Testleri: Kişinin öğ retim süreci içinde veya belirli I BAKIMINDAN SINIFLAMA çevresel koşullar altında ne kadar öğren diğ in i ölçen testler­ estleri dir. Oçe aynlır. ecerilerini belirlemede kulla­ • ir i} t testleri: Hedeflenen davranışlardan hangilerinin ne olçude kazanıldığını ölçm ede kullanılan testlerdir. • İzleme testleri: Öğrenme eksiklerini ve güçlüklerini belir­ lemede kullanılır. • Hazır b u l u n u M testleri: Bir ders ya da kursa başlama­ dan once öğrencilerin sahip olması gereken ön koşul ek yaşı ile akıl yaşı arasındaki davranışlardan ne kadarına sahip olduklarını belirlem e­ yrılır: de kullanılan testlerdir. el hedeflere yönelik zihinsel 2. Tipik Davranış Testleri kişinin öğrenm e gücünü ölç­ Bireyin psikolojik ihtiyaç ve değerlerini, normal ve normal olmayan kişilik özelliklerini belirleyen testlerdir. a. P ro je k tif k iş ilik te s tle ri: Açık olm ayan uyancılara karşı bireyin gösterdiği kişisel ve sübjektif tepkilere dayanır. lanlara yönelik zihinsel süreç­ Omek: Pro;ektif kişilik testlerinde mürekkep lekeleri, resimler, ta­ mamlanmamış cümleler kullanılır. Kişilik envanterleri: Bireylerin k şi k özel k erini o!çer. e sanat alanlarında kullanılan b. U yum e n v a n te rle ri: Bireyin sosyal çevresine uyum d ü ­ zeyini belirlem ek için kullanılan testlerdir. lı alanlara yönelik zihinsel sü­ c. İlg i e n v a n te rle ri: Bireylerin ilgilen diğ i alanları belirleye­ rek onların meslek seçmelerine yardımcı olmak amacı ile kullanılan testlerdir. eteneği, mekanik muhakeme enekleri ölçen testler.