รายงานวิชาปรัชญา และความเป็นครู

198 ก่อขึ้น เป็นการศึกษาค้นคว้าเก่ียวกับพระเจ้าโดยไม่อาศัยคัมภีร์ ความศรัทธา ประเพณีนิยม หรือ แม้แตส่ านักสอนศาสนา เปน็ ต้น เปน็ การศกึ ษาโดยใช้เหตผุ ลตามธรรมชาติเปน็ หลกั เทววิทยาวิวรณ์ หมายถึง การเปิดเผยโดยตรงของพระเจ้า หรือที่เรียกว่า “เทวบันดาล” คือ การท่ีพระเจ้าทรงเปิดเผยความรู้แก่มนุษย์ผู้ท่ีทรงเลือกแล้ว เช่นเปิดเผยบัญญัติ 10 ประการให้แก่ โมเสส หรือคัมภีร์ไบเบ้ิลแก่พระเยซู หรือคัมภีร์อัลกุรอ่านแก่ท่านนะบีมูฮัมหมัด เป็นต้น ลักษณะ ดังกลา่ วน้ี จึงทาใหฝ้ ่ายเทววทิ ยาววิ รณ์ถือเป็นความศักดิส์ ทิ ธ์ิ และเป็นสจั จะแทจ้ ริง เพราะผา่ นมาจาก พระเจ้าโดยตรง จึงเชือ่ กันว่าเป็นคัมภีร์ท่ถี ูกต้องแม่นยา เพราะมใิ ช่วิสัยของมนุษย์ท่ีจะรู้อยา่ งครบถ้วน เชน่ นนั้ ลักษณะของววิ รณ์นัน้ มี 2 ลักษณะคอื 1. การท่ีสิ่งเหนือธรรมชาติเปิดเผยความรู้แก่มนุษย์ สิ่งเหนือธรรมชาติท่ีว่าน้ันได้แก่ พระเจ้า พระองค์เป็นผู้ทรงความรู้ เพราะเป็นผู้รอบรู้ทุกอย่าง ทั้งอดีต ปัจจุบันและอนาคต เป็นผู้เปิดเผย ความรขู้ องพระองคแ์ ก่มนุษย์ 2. ความรู้ท่ีได้จากการเปิดเผยของส่ิงเหนือธรรมชาติ เมื่อพระเจ้าเปิดเผยความรู้แก่มนุษย์ แล้ว จะสังเกตได้วา่ มนุษย์เรามีความรู้ซงึ่ ได้จากการเปิดเผยของพระเจา้ เพราะหากพระองค์ไม่เปิดเผย ความรู้แก่มนุษย์ มนษุ ยไ์ มส่ ามารถจะมีความรู้ได้เลย

199 บทสรปุ ปรัชญา เป็นวิชาที่มีเน้ือหากว้างขวาง เพราะเป็นต้นตอแห่งสรรพวิชา วิชาการหรือศาสตร์ ต่าง ๆ ล้วนแล้วแต่มีปรชั ญาเป็นหลักทั้งนั้น จึงมีนักปราชญ์จานวนมากที่พยายามจะแบ่งแยกปรชั ญา ออกเป็นสาขาต่าง ๆ เพื่อนาไปศึกษาได้ง่ายขึ้น จะอย่างไรก็ตาม แม้นักปราชญ์จะพยายามแบ่งแยก อยา่ งไรกค็ งอยใู่ นขอบเขต ๓ เรื่องใหญ่ ๆ ซง่ึ ได้แบง่ แยกไว้ตง้ั แตส่ มัยกรีกโบราณ คอื อภปิ รชั ญา ญาณ วิทยาและคุณวิทยา ดงั นัน้ สาขาของปรชั ญาทีเ่ ปน็ ทย่ี อมรบั โดยทัว่ ไป จงึ มี ๓ สาขาใหญ่ ๆ คือ 1. อภิปรัชญา (Metaphysics) เป็นวิชาท่ีว่าดว้ ยความแท้จรงิ ของสรรพสิ่ง เรียกอีกอย่างหนงึ่ ว่า ภววิทยา (Ontology) ซ่ึงเป็นศาสตร์ท่ีว่าด้วยความมีอยู่ ความเป็นอยู่ของสรรพสิ่ง โดยท่ัวไปแล้ว ถือว่า ส่ิงที่มีอยู่ย่อมเป็นสิ่งแท้จริง และส่ิงแท้จริงย่อมมีอยู่ ความมีอยู่กับความแท้จริงจึงเป็นอัน เดียวกนั ดังนัน้ ทั้ง ๒ คาจึงเปน็ อนั เดียวกนั ต่างแต่วา่ Ontology ใชม้ ากอ่ น Metaphysics ใชท้ หี ลัง 2. ญาณวิทยา (Epistemology) คือทฤษฎีความรู้ (Theory of Knowledge) เป็นวิชาท่ี ศึกษาค้นคว้าหาความรู้ ธรรมชาติและเหตุแห่งความรู้ที่แท้จริง ซ่ึงเป็นการศึกษาถึงรายละเอียดของ ความรู้ท้ังหมด เพื่อให้เห็นความเป็นไป และตัดสินได้ว่าอะไรเป็นความจริงแท้ ซึ่งเกิดจากความรู้ท่ี แท้จริง เป็นการศกึ ษาสภาพท่ัว ๆ ไปของความรอู้ ย่างกวา้ ง ๆ 3. คุณวิทยา (Axiology) เป็นวิชาที่ว่าด้วยคุณค่าต่าง ๆ คุณค่าที่ว่านั้นแบ่งออกเป็น ๔ ประเภทคอื 3.1 จริยศาสตร์ (Ethics) เป็นวิชาท่ีว่าด้วยหลักแห่งความประพฤติ กล่าวถึงความดี ความชัว่ การตัดสนิ ความดคี วามช่วั เปน็ การแสวงหาความดอี ันสูงสุด 3.2 สุนทรียศาสตร์ (Aesthetics) เป็นวิชาท่ีว่าด้วยความดี หลักการตัดสินความงาม องค์ประกอบของความงาม เป็นเร่ืองเก่ียวกับศิลปะ เปน็ การแสวงหาความงามอันสูงสุด 3.3 ตรรกศาสตร์ (Logic) เป็นวิชาที่ว่าด้วยการให้เหตุผล การนิยามความหมายอันแท้จริง เปน็ การ แสวงหาความจริงอนั สงู สดุ อนั ประกอบดว้ ยอุปนยั และนริ นยั 3.4 เทววิทยา (Theology) เป็นเร่ืองของความบริสุทธ์ิทางจิตใจ กล่าวคือหลักคาสอน ทางด้าน ศาสนา

200 อา้ งองิ กีรติ บุญเจอื . 2522. สารานกุ รมปรัชญา. กรุงเทพฯ : ไทยวฒั นาพานิช. จี ศรนี ิวาสัน. 2534. สนุ ทรยี ศาสตร์ : ปญั หาและทฤษฎเี กยี่ วกบั ความงามและศลิ ปะ. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์มหามกุฏราชวทิ ยาลัย ธรี ยทุ ธ สนุ ทรา. (2539) ปรชั ญาเบ้ืองตน้ . กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์มหาจุฬาลงกรณร์ าชวิทยาลัย. พชั รกลุ นารีนุช. ปรชั ญาเบือ้ งตน้ : Introduction to Philosophy. สบื ค้นจาก http://introductiontopilosophy.blogspot.com/ เมธี ปลิ นั ธนานนท์. (2523). ปรชั ญาการศกึ ษาสาหรบั คร.ู กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนาพานิช. วนิดา ขาเขียว. (2543). สนุ ทรยี ศาสตร์ = Aesthetics. กรงุ เทพฯ: พรานนกการพมิ พ.์ วรเทพ ว่องสรรพการ. (2546). การอา้ งเหตผุ ลสนบั สนุนการมอี ย่ขู องพระเจา้ ตามทฤษฎสี หนยั นยิ ม. วทิ ยานพิ นธ์ปริญญามหาบัณฑติ ภาควิชาปรชั ญา คณะอักษรศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย. อุดมศักด์ิ มีสขุ . ปรัชญาและปรชั ญาการศกึ ษา. สืบค้นจากhttps://www.kroobannok.com/19891 อมร โสภณวิเชษฐวงศ์. (2528). ตรรกวทิ ยานริ นยั . กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยรามคาแหง. Padvee Academy. (2014). ปรัชญาเบอ้ื งตน้ บทท่ี ๔ ญาณวทิ ยา. สบื คน้ จาก https://www.slideshare.net/Padvee/ss-36153875 JinSon. (2009). ปรชั ญาญาณวทิ ยา. สืบค้นจาก https://saengtham.wordpress.com/2009/07/13/ปรัชญาญาณวทิ ยา

201 กลมุ่ 1 ทฤษฎกี ารศึกษา ทฤษฎกี ารเรยี นรู้

202 ทฤษฎพี ฒั นาการด้านร่างกาย อาร์โนลด์ กีเซล (Arnold Gesell. 1880-1961) (อ้างถงึ ใน สิริมา ภญิ โญอนนั ตพงษ์, 2547: 35) เปน็ นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ผ้เู ริม่ ก่อต้ังสถาบนั พัฒนาการเด็ก (Institute of Child Development) ณ มหาวิทยาลยั เยล ระหว่างปี ค.ศ. 1930-1940 อธบิ ายทฤษฎเี กยี่ วกับการ เจรญิ เติบโตและพัฒนาการของเดก็ วา่ การเจริญเติบโตของเด็กทางร่างกาย เน้ือเยื่อ อวัยวะ หน้าทีข่ อง อวยั วะตา่ ง ๆ และพฤติกรรมทป่ี รากฏขน้ึ เป็นรปู แบบทแ่ี น่นอนและเกิดขึ้นเปน็ ลาดับขั้น ประสบการณ์ และสภาพแวดล้อมเป็นองค์ประกอบรองที่ตอ่ เติมเต็มเสรมิ พัฒนาการต่าง ๆ กเี ซลเชอ่ื วา่ วฒุ ภิ าวะจะ ถูกกาหนดโดยพันธกุ รรม และมีในเดก็ แตล่ ะคนมาต้ังแต่เกิด ซ่งึ เปน็ สง่ิ สาคญั ที่ทาให้เด็กแต่ละวัยมี ความพร้อมทาสิ่งตา่ ง ๆ ได้ ถ้าวุฒภิ าวะหรือความพร้อมยังไม่เกดิ ขึ้นตามปกติในวยั นน้ั สภาพแวดล้อม จะไม่มีอิทธิพลต่อพฒั นาการของเด็ก อารโ์ นลด์ กีเซล (Arnold Gesell) ได้สร้างเกณฑ์มาตรฐานสาหรบั วัดพฤตกิ รรมของเดก็ ในแต่ ละระดับ เน้นความแตกตา่ งระหวา่ งบคุ คลโดยใช้วธิ กี ารสังเกตพฤติกรรม ซ่ึงเขาไดแ้ บง่ พัฒนาการของ เดก็ ท่ตี ้องการวดั และประเมนิ ออกเป็น 4 กลุ่มใหญ่ 1. พฤตกิ รรมทางการเคลอื่ นไหว (Motor Behavior) ครอบคลมุ การบงั คับอวยั วะต่าง ๆ ของรา่ งกายและความสัมพนั ธ์ทางดา้ นการเคลอ่ื นไหว 2. พฤตกิ รรมทางการปรบั ตวั (Adaptive Behavior) ครอบคลมุ ความสมั พนั ธข์ องการใช้มือ และสายตา การสารวจ คน้ หา การกระทาต่อวัตถุ การแกป้ ัญหาในการทางาน 3. พฤตกิ รรมทางการใชภ้ าษา (Language Behavior) ครอบคลุมการทเ่ี ด็กใช้ภาษา การฟัง การพดู การอ่าน และการเขียน 4. พฤตกิ รรมสว่ นตวั และสงั คม (Personal-Social Behavior) ครอบคลมุ การฝึกปฏบิ ตั ิ ส่วนตวั เช่น การกนิ อาหาร การขับถ่าย และการฝกึ ตอ่ สภาพสังคม เชน่ กรเลน่ การตอบสนองผอู้ ่นื จากแนวความคิดของ อาร์โนลด์ กเี ซล (Arnold Gesell) สามารถนามาอธบิ ายพัฒนาการ ของมนษุ ย์ในด้านการเจริญเติบโตพฒั นาการทางรา่ งกาย และสามารถนาไปเช่อื มโยงกบั พฒั นาการ ทางสตปิ ัญญาได้อีกด้วย นอกจากนัน้ อาร์โนลด์ กีเซล (Arnold Gesell) ไดเ้ ขยี นหนังสือข้ึน 2 เล่ม คอื The First Five Year of Life และ The Child from Five to Ten ซึง่ แนวคดิ ดังกลา่ วนม้ี ี บทบาทมากต่อการจดั กลุ่มเด็กเขา้ ศึกษาในชัน้ อนุบาลศึกษาและชั้นประถมศึกษา เกณฑ์มาตรฐานใช้

203 เป็นแบบทดสอบมาตรฐานในการทานายพฤติกรรม วิเคราะห์กลุ่ม และทาวจิ ยั เพือ่ บอกลักษณะ พัฒนาการของเด็ก โดยใช้อายทุ างปฏทิ นิ เป็นเกณฑ์ นอกจากนมี้ ีบทบาทมากในการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ใหก้ ับเดก็ โดยการจัดกิจกรรมน้ันต้องให้เหมาะสมกับวฒุ ภิ าวะของเด็กแต่ละคน (สน สวุ รรณ, 2553) สรุป ทฤษฎพี ัฒนาการด้านร่างกาย อารโ์ นลด์ กีเซล ได้เสนอแนวคดิ ไวว้ ่า พฤติกรรมของบุคคลจะ ข้นึ อยูก่ ับพัฒนาการ ซง่ึ จะเป็นไปตามธรรมชาติ ไม่จาเปน็ ต้องฝึกหรือเร่งให้มีการเรยี นรูเ้ มอ่ื ยงั ไม่ พร้อม เม่ือถึงวยั บคุ คลจะสามารถกระทาพฤติกรรมต่างๆได้เอง ขึ้นอยกู่ บั วุฒภิ าวะ หรือความพรอ้ มมี พฒั นาการตามลาดบั ขัน้ เป็นระเบยี บท่แี นน่ อนจะไม่มกี ารข้ามข้ัน ทฤษฎพี ฒั นาการดา้ นอารมณ์ ซกิ มนั ด์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud) นกั จติ วิทยาและจิตแพทย์ชาวเวยี นนา ฟรอยด์ เชื่อว่า พฤติกรรมสว่ นใหญข่ องมนุษย์ มีแรงจงู ใจมาจากจติ ไรส้ านึก ซึง่ มกั จะผลกั ดันออกมาในรูปความฝนั การพูดพล้งั ปาก หรอื อาการผิดปกตทิ างดา้ นจติ ใจในด้านตา่ งๆ เช่น โรคจติ โรคประสาท เป็นตน้ ยงั เช่อื เก่ียวกบั ธรรมชาตขิ องมนุษย์วา่ มนษุ ยเ์ กิดมาพร้อมกับแรงขบั ทางสญั ชาตญาณ (Instinctual drive) และเปน็ พลังงานที่สามารถเปลย่ี นแปลงและเคลื่อนทไ่ี ด้ จติ จึงเปน็ พลังงานรูปหน่ึงทีส่ ามารถ เปล่ยี นแปลงและไม่หยุดนงิ่ บ้างจะแสดงออกมาในรูปแบบของสัญชาตญาณทางเพศ (Sexual Instinct) แต่ฟรอยด์ไมไ่ ด้หมายถึง ความต้องการทางเพศ นอกจากนี้ ฟรอยด์ยงั ได้อธบิ ายว่า สัญชาตญาณจะแสดงออกมาในรปู ของพลังทางจิตทเ่ี กีย่ วขอ้ งกับพลังขับทางเพศเรยี กว่า พลังลิบิโด (Libido)เป็นพลงั ทที่ าใหม้ นษุ ย์ (จิตวทิ ยาสาหรับครู, 2555) การทางานของจติ แบง่ ออกเปน็ 3 ระดบั คือ 1. จิตไร้สานึก ( Unconscious Mind ) การแสดงพฤติกรรมของมนุษย์โดยออกไปโดยไม่รู้ตัว ที่เกิด มาจากพลังของจิตไร้สานึกซึ่งทาหน้าที่กระตุ้นให้บุคคลแสดงออกไปตามหลักแห่งความพึงพอใจของ ตน และการทางานของจติ ไรส้ านกึ เกิดจากความปรารถนา หรือความตอ้ งการของบุคคลที่เกดิ ข้นึ ในวัย เดก็ ท่ไี มไ่ ดร้ ับการยอมรับ เชน่ การถกู ห้าม หรอื ถูกลงโทษ จะถูกเก็บกดไวใ้ นจิตสว่ นน้ี

204 2. จิตสานึก ( Conscious Mind ) บุคคลรับรู้ตามประสาทสัมผัสท้ังห้า ท่ีบุคคลจะมีการรู้ตัว ตลอดเวลาว่ากาลังทาอะไรอยู่ คิดอะไรอยู่ คิดอย่างไรเป็นการรับรู้โดยท่ัวไปของมนุษย์ ท่ีควบคุมการ กระทาส่วนใหญ่ให้อยู่ในระดบั รตู้ ัว (Awareness) และเปน็ พฤติกรรมท่ีแสดงออกมา โดยมเี จตนาและ มีจุดมุ่งหมาย 3. จิตก่อนสานึก ( Preconscious Mind ) เป็นส่วนของประสบการณ์ท่ีสะสมไว้ หรือเม่ือบุคคล ต้องการนากลับมาใช้ใหม่ก็สามารถระลึกได้และสามารถนากลับมาใช้ในระดับจิตสานึกได้ และเป็น ส่วนที่อยู่ใกล้ชิดกับจิตรู้สานึกมากกว่าจิตไร้สานกึ จะเห็นไดว้ ่าการทางานของจิตท้ัง 3 ระดับจะมาจาก ทง้ั ส่วนของจิตไรส้ านกึ ท่มี พี ฤติกรรม สว่ นใหญเ่ ป็นไปตามกระบวนการข้ันปฐมภมู ิ (Primary Process) เปน็ ไปตามแรงขบั สญั ชาตญาณ ( Instinctual Drives ) และเมอ่ื มกี ารรับรกู้ วา้ งไกลมากขน้ึ จากตนเอง ไปยังบุคคลอื่นและส่ิงแวดล้อม พลังในส่วนของจิตก่อนสานึกและจิตสานึก จะพัฒนาข้ึ นเป็น กระบวนการขัน้ ทตุ ิยภูมิ (Secondary Process) โครงสรา้ งของบคุ ลกิ ภาพ (Structure of Personality) 1.อดิ (Id) เปน็ สว่ นที่กระต้นุ ความตอ้ งการของบคุ คลและบงการการตอบสนองความต้องการ ตามหลักแห่งความพึงพอใจ (Pleasure Principle) คือ คานึงความพึงพอใจของตนเองเป็นใหญ่ โดย ไมค่ านึงวา่ ผู้อนื่ จะเดือดร้อนหรอื ไม่ 2.อโี ก้ (Ego) เปน็ สว่ นที่กระตุ้นใหบ้ ุคคลตอบสนองความต้องการท่ีเกดิ จากอิด โดยไม่ใหอ้ ิดบง การการตอบสนอง อีโก้จะตอบสนองตามหลักแห่งความเป็นจรงิ (Reality Principle) คือ คานึงถงึ การอยูร่ ่วมกนั ในสงั คมระหว่างตนเองกับผอู้ ่ืน 3.ซเู ปอร์อโี ก้ (Superego) เป็นสว่ นทบี่ งการการตอบสนองความต้องการของอิด โดยคานงึ ถงึ หลกั แหง่ มโนธรรม (Moral Principle) คอื คานึงถงึ ประโยชนส์ ุขของผู้อืน่ แต่ตนเองอาจทุกขก์ ็ได้ ถือ วา่ เป็นการตอบสนองความต้องการในระดับสงู กว่าเกณฑ์ปกติของคนท่ัวไป การทางานของคนทั้ง 3 ประการจะพัฒนาบุคลกิ ภาพของบุคคลให้เด่นไปด้านใดดา้ นหนึง่ ของทั้ง 3 ประการน้ี แต่บคุ ลิกภาพท่ี พึงประสงค์ คือ การท่ีบุคคลสามารถใช้พลงั อโี กเ้ ปน็ ตัวควบคมุ พลังอิด และซูเปอร์อโี ก้ให้อยใู่ นภาวะที่ สมดลุ ได้ ฟรอยด์ได้แบ่งข้นั พัฒนาการทางเพศไว้ 5 ขั้นตอน คือ 1. ขนั้ ปาก (Oral Stage) (แรกเกดิ - 18 เดือน) ลบิ ิโดไปกระตนุ้ บรเิ วณปาก การดูดจึงเปน็ การ ลดภาวะเครยี ดของเดก็ แตเ่ ด็กบางคนอาจเกิดภาวะตดิ ค้างได้ ซึง่ อาจเนอ่ื งจากการหย่านมด้วยวิธกี าร

205 รนุ แรง การมนี ้องเร็ว การที่มารดามีภารกจิ มาก เปน็ ต้น เมื่อบุคคลนเี้ ติบโตข้นึ ก็อาจมีพฤติกรรมชอบ กินเหล้า สูบบุหร่ี กินจุกจกิ จู้จขี้ ีบ้ ่น เปน็ ต้น 2. ขนั้ ทวารหนกั (Anal Stage) (อายุ 1 ปี 6 เดอื น - 3 ปี 6 เดือน) ลบิ ิโดไปกระตนุ้ ที่ทวาร หนกั การกัก และการปล่อยอุจจาระจึงเป็นการลดภาวะเครียดของเดก็ แต่ถา้ ผใู้ หญท่ เ่ี ล้ียงดูใชว้ ธิ ีการ เข้มงวดในการฝึกวนิ ยั ในการขับถ่าย เดก็ จะเกดิ ภาวะติดคา้ ง เม่อื โตข้นึ อาจมีนิสัยเผดจ็ การหรอื ไม่มี ความพอดใี นเรื่องความสะอาดและการใชจ้ า่ ย 3. ขน้ั อวยั วะเพศ (Phallic Stage) (อายุ 3 ปี 6 เดอื น - 6 ป)ี ลิบโิ ดไปกระตุ้นบริเวณอวยั วะ เพศ ท้ังน้ีอาจเนื่องมาจากเด็กเริ่มสนใจความแตกต่างระหวา่ งเพศ จึงทาให้ชอบจับตอ้ งอวยั วะเพศเล่น เป็นการลดภาวะเครียด แต่ผู้ใหญม่ ักใช้คา่ นิยมของตนไปตดั สนิ พฤตกิ รรมของเด็กวา่ ไมเ่ หมาะสม ซง่ึ เปน็ การขัดขวางการลดภาวะเครียดของเดก็ ทาใหเ้ ด็กเกดิ ภาวะติดค้าง เม่ือโตขึน้ เดก็ กอ็ าจจะชอบ แสดงออกในเร่ืองเพศ ชอบพูดจาสองแงส่ องงา่ ม หรอื ให้ความสนใจต่อเร่ืองเพศมากเป็นพเิ ศษ ในขน้ั นมี้ ีส่ิงสาคญั เกิดขึน้ คือ เด็กชายเกิดปมโอดปิ สุ (Oedipus Complex) และเด็กหญงิ จะเกิดปมอีเลคต ร้า (Electra Complex) ซง่ึ หมายถงึ ความรู้สกึ ของเด็กชายทร่ี กั และติดแม่ เด็กหญิงจะรักและตดิ พ่อ และเดก็ ชายจะเลยี นแบบพอ่ เพื่อใหเ้ ป็นทร่ี กั ของแม่ ส่วนเด็กหญิงจะเลียนแบบแมเ่ พื่อให้เป็นทร่ี ักของ พ่อ อนั ส่งผลให้เริม่ มบี ุคลกิ ภาพสอดคล้องกับเพศของตน 4. ขน้ั พกั หรอื ขนั้ แฝง (Latency Stage) (อายุ 6 - 12 ป)ี ขั้นนถ้ี ือไดว้ ่าเปน็ การพัก แต่มิใชว่ า่ ไมม่ ีการกระตุ้นของลบิ ิโดแต่พฤติกรรมทางเพศเปน็ ไปอย่างสะเปะสะปะไม่อยู่ท่ีบริเวณใดบริเวณหนงึ่ โดยเฉพาะจึงไม่มภี าวะตดิ ค้าง 5. ขนั้ เพศ (Genital Stage) (อายุ 12 - 20 ป)ี เป็นช่วงวยั รนุ่ ลิบโิ ดจะไปกระตนุ้ บริเวณ อวัยวะเพศ และเปน็ ไปอย่างมี “วฒุ ภิ าวะทางเพศ” กล่าวคือ พร้อมต่อการสืบพันธ์ุ การลดภาวะ เครียดจงึ เปน็ การบาบดั ความใคร่ด้วยตนเอง (Masturbation) ท้ังน้เี น่อื งจากสภาพทางสงั คมยังไม่เอ้ือ ต่อการใหบ้ คุ คลในวยั นีม้ ีคูค่ รองทงั้ ๆ ทม่ี ีความต้องการทางการสืบพนั ธสุ์ งู มาก (มัณฑรา ธรรมบศุ ย์, 2559) สรปุ ทฤษฎพี ัฒนาการดา้ นอารมณ์ ซิกมันด์ ฟรอยด์ ได้ใหค้ วามสาคญั กบั เด็กชว่ งอายแุ รกเกิด จนถึงห้าปี ด้วยเหตุท่วี ่าเด็กทุกคนต้องการแสวงหาความสขุ และความพอใจให้ตนเองจงึ ได้เสนอ แนวคดิ ขัน้ ตอนพัฒนาการบคุ ลกิ ภาพของเด็กไว้ 5 ข้นั

206 ทฤษฎพี ฒั นาการดา้ นสงั คม ทฤษฎีจิตสังคมของอีริกสนั อิริคสัน ค.ศ.1902 เป็นนักจิตวิเคราะห์ที่มีชื่อของอเมริกา และจัดอยู่ในกลุ่มฟรอยด์รุ่น ใหม่ เกิดที่เมืองแฟรงเฟิต ประเทศเยอรมัน ต่อมาได้ย้ายไปอยู่ประเทศอเมริกาในปี ค.ศ. 1933 และเปน็ ผู้วเิ คราะห์เกยี่ วกับเดก็ เป็นคนแรกในนครบอสตนั เหน็ วา่ การจะทาความเข้าใจพฤติกรรมเด็ก จะต้องศึกษาจากการอบรมเล้ียงดู สภาพสังคม และความเป็นอยู่ของเด็ก ปัญหาท่ีนามาวิเคราะห์ นั้นจะอธบิ ายเชอื่ มโยงระหว่างจติ วิทยากับสังคมวิทยาใน รูปแบบของมนุษย์วิทยาซงึ่ มแี นวความคิดว่า มนษุ ย์ต้องพึ่งสงั คม และสังคมกต็ อ้ งพ่ึงมนุษย์ มนษุ ย์มวี ิวัฒนาการที่สลบั ซับซ้อนและผ่านขัน้ ตอนต่าง ๆ ของธรรมชาติหลายขน้ั ตอน (นรู ุลอนิ ซาน กอระ, 2555) ทฤษฎี Psychosocial development ของ Erik H. Erikson อธิบายถึง ลักษณะของ การศึกษาไปข้างหนา้ โดยเนน้ ถงึ สังคม วัฒนธรรม และส่ิงแวดล้อมทม่ี ผี ลต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของ คนซ่ึงในแต่ละขั้นของพัฒนาการน้ันจะมีวิกฤติการณ์ทางสังคม (social crisis) เกิดขึ้น การที่ไม่ สามารถเอาชนะหรือผ่านวิกฤติการณ์ทางสังคมในข้ันหนึ่งๆ จะเป็นปัญหาในการเอาชนะวิกฤติการณ์ ทางสังคมในข้ันต่อมา ทาให้เกิดความบกพร่องทางสังคม (social inadequacy) และเป็นปัญหาทาง จิตใจตามมาภายหลัง ทฤษฎีพัฒนาการทางบุคลิกภาพตามแนวคิดของ Erikson แบ่งพัฒนาการด้าน จิตสงั คมของบุคคลเปน็ 8 ขนั้ ดังน้ี ขัน้ ท่ี 1 อายุ 0-2 ปี : ข้ันไว้วางใจและไม่ไวว้ างใจผ้อู ื่น (Trust vs Mistrust) ในระยะขวบปีแรกทารกจะต้องพ่ึงพาอาศัยผู้อื่นในการดูแลเอาใจใส่ทุกด้าน ตลอดจนความ รัก และสอนให้ทารกพบกับสิ่งเร้าใหม่ๆ กอดรัดสัมผัสพูดคุยเล่นด้วยตลอดเวลา โดยเฉพาะในวัยน้ี ทารกจะมคี วามรู้สึกไวมากท่ีบริเวณปาก เมือ่ ได้ดูดนม ไดอ้ าหาร ได้รบั สมั ผัสอนั อ่อนโยน อบอนุ่ ได้รบั ความรกั ความพอใจทั้งทางร่างกายและอารมณ์แล้ว ทารกกเ็ รียนรูท้ ่ีจะไว้วางใจในสิ่งแวดล้อมอนั ได้แก่ แมข่ องตนเองเป็น คนแรกในทางตรงข้ามถ้าหากความต้องการไม่ได้รับการตอบสนองแลว้ ทารกจะมี อาการหว่ันกลวั ไมไ่ ว้วางใจผ้ใู ดหรอื สงิ่ ของใด ๆ ท้ังส้นิ ทง้ั นร้ี วมทงั้ ไม่ไวว้ างใจตนเองด้วย ข้นั ท่ี 2 อายุ 2-3 ปี : ข้ันที่มีความเปน็ อสิ ระกบั ความละอายและสงสยั (Autonomy vs Shame and doubt) ขั้นน้ีเด็กเริ่มเรียนรู้ท่ีจะทากิจกรรมต่าง ๆ ด้วยตนเอง หากได้รับการสนับสนุนและกระตุ้นให้ เด็กได้กระทาส่ิงต่าง ๆ ด้วยตนเองตามสมควร เด็กจะมีการพัฒนาตัวเองไปในลกั ษณะท่ีมีโอกาสเลือก ลอง และอยใู่ นระเบยี บวินัยไปในตวั ในทางตรงข้ามถา้ พอ่ แมเ่ คร่งครัดเจา้ ระเบียบใหเ้ ดก็ อยใู่ นระเบียบ

207 ตลอดเวลาหรือเล้ียงดูแบบปกป้องมากเกินไป (over protective) ไม่ยอมรับสิ่งที่เด็กทาขึ้นมาด้วย ตนเอง เด็กจะพัฒนาตัวเองไปในรูปแบบท่ีไม่แน่ใจในตนเองหรือไม่กล้าที่จะทาอะไรด้วยตนเองอยู่ ตลอดเวลา ขน้ั ที่ 3 อายุ 3-6 ปี : ข้ันมคี วามคิดริเร่ิมกบั ความรู้สึกผดิ (Initiative vs Guilt) เป็นระยะที่เด็กมีการเรียนรู้อย่างกว้างขวาง มีความสัมพันธ์กับเพื่อนที่โรงเรียน เพ่ือนบ้าน ญาติพ่ีน้อง มีความอยากรู้อยากเห็น ชอบลองอะไรใหม่ๆ ชอบเล่นก่อสร้างอะไรข้ึนมาตามความคิด ของตน และในขั้นน้ีเด็กจะย่างเข้าสู่ความรู้สึกไวในบริเวณอวัยวะสืบพันธุ์ ฉะน้ัน เด็กจะติดอยู่ท่ีปม ออดิปุส ถ้าเด็กได้รับความรักความเข้าใจและได้รับการสนับสนุนในการทากิจกรรมต่างๆ จากท้ังพ่อ และแม่ เด็กย่อมมีความม่ันใจในตนเอง กล้าซักถาม มีความคิดริเริ่ม แสดงความแยบคายในการ แก้ปัญหาและพร้อมท่ีจะเผชิญกับส่ิงต่างๆ ตรงกันข้าม ถ้าพ่อแม่เข้มงวดควบคุมความประพฤติ ตลอดเวลา เดก็ จะเกดิ ความรสู้ กึ วา่ ตนเองทาผดิ เม่ือพยายามทาอะไรด้วยตัวของตวั เอง ขนั้ ที่ 4 อายุ 6-12 ปี : ขน้ั เอาการเอางานกบั ความมปี มดอ้ ย (Industry vs Inferiority) ระยะนี้เด็กเรียนรู้ท่ีจะสร้างสรรค์ มีความคิดและพยายามทากิจกรรมด้วยตัวเอง หากได้รับ การสนับสนนุ ก็ย่อมทาให้เด็กมีการพัฒนาบุคลิกภาพและมีความมานะเพียรพยายามท่ีจะแสวงหาส่ิงที่ ท้าทายความสามารถ สติปัญญา แต่หากเหตุการณ์เป็นไปในทางตรงกันข้าม จะทาให้เด็กมีความรู้สึก ตา่ ตอ้ ยดอ้ ยค่า อาจต้องถอยกลบั ไปสวู่ ยั ทารกอกี เพอ่ื หลีกเลีย่ งภาระอันตอ้ งรับผิดชอบ ข้นั ที่ 5 อายุ 12-20 ปี : ขน้ั การเขา้ ใจอตั ลกั ษณะของตนเองกบั ไมเ่ ขา้ ใจตนเอง (Identity vs role confusion) เป็นระยะท่ีเร่ิมสนใจเรื่องเพศ เข้าไปผูกพันกับสังคมและต้องการตาแหน่งทางสังคม ความรู้สึกเป็นอิสระและเป็นตัวของตัวเอง เข้าใจอัตลักษณะของตัวเอง รู้ว่าตัวเองต้องการอะไร มี ความเชื่ออย่างไร และตนเองเป็นใคร หากไม่สามารถรวบรวมประสบการณ์ในอดีตได้ ก็จะไม่สามารถ เข้าใจตวั เอง เกิดความสบั สน และความขัดแยง้ ขั้นท่ี 6 อายุ 20-40 ปี : ขน้ั ความใกลช้ ดิ สนทิ สนมกบั ความรสู้ กึ เปลา่ เปลย่ี ว (Intimacy vs Isolation) ระยะนี้เร่ิมมีการนัดหมาย การแต่งงาน และชีวิตครอบครัว หรือทางานกับผู้อ่ืนได้ หาก สามารถบรรลุอัตลักษณ์ของตนเอง กจ็ ะสามารถสร้างและแลกเปล่ยี นความสัมพันธ์อย่างสนิทสนมกับ บุคคลอ่ืน หากไม่สามารถประสบความสาเร็จในการแสวงหาแนวทางแห่งตนก็จะไม่สามารถสร้าง ความสัมพันธก์ ับบุคคลอนื่ ๆ ได้ มกั จะรู้สกึ เหงา เปล่าเปลีย่ ว ไมร่ ู้จะพึง่ พาใคร ข้ันที่ 7 อายุ 40-60 ปี : ข้ันการอนุเคราะห์เก้ือกูลกับการพะว้าพะวงแต่ตัวเอง (Generativity vs Self-Absorption)

208 เป็นระยะท่ีบุคคลหันมาสนใจกับโลกภายนอก ริเริ่มสร้างสรรค์งานต่างๆ เพ่ือสังคม คิดถึง ผู้อ่ืน ไม่โลภหรอื เหน็ แก่ไดฝ้ ่ายเดียว บุคคลทไ่ี ม่สามารถทาเช่นน้ีได้จะมีความรู้สึกคิดถงึ หมกมนุ่ อยู่กับ ตนเอง เปน็ คนท่ีเอาตนเองเปน็ ศนู ย์กลาง มชี ีวติ อยา่ งไร้ความสุข ขั้นที่ 8 อายุประมาณ 60 ปขี ้ึนไป : ข้นั ความมน่ั คงทางจติ ใจกบั ความส้ินหวัง (Integrity vs Despair) วัยน้ีเป็นวัยสุขุม รอบคอบ ฉลาด บุคคลจะยอมรับความเป็นจริงของชีวิต ระลึกถึงความทรง จาในอดีต หากประสบความสาเร็จในอดีตก็จะรู้สึกไว้วางใจผู้อ่ืนและตนเอง มีความมั่นคงทางจิตใจ ภูมิใจต่อการบอกเล่าเก่ียวกับประสบการณ์ในชีวิตให้บุตรหลานฟัง ตรงกันข้ามหากบุคคลต้องประสบ กับความล้มเหลวและความผิดหวังในอดีต จะเกิดความรู้สึกท้อแท้สิ้นหวัง รู้สึกคับข้องใจ และไม่ สามารถดาเนินชวี ติ ไดอ้ ย่างมคี วามสขุ (จไุ รรตั น์ ป่ินเวหาและคณะ, 2558) จากทฤษฎีของอีริคสัน จะเห็นได้ว่าแบ่งพัฒนาการของบุคลิกภาพในแต่ละข้ันตอนออกเป็น สองด้านคือ ด้านความสาเร็จ และความล้มเหลว ซ่ึงโดยทั่วๆ ไป พัฒนาการทางบุคลิกภาพของบุคคล จะต้องมีความสมดุลในทั้งสองด้าน เช่น ในระยะแรก คือ Infancy เด็กจะต้องเรียนรู้ความสมดุล ระหว่างความไว้วางใจ และไม่ไว้วางใจ ถ้าเด็กพัฒนาแต่ความไว้วางใจเพียงด้านเดียวเด็กก็จะมองทุก สิ่งทุกอย่างในโลกดีไปหมด ทาให้ไม่สามารถเรียนรู้ ได้ว่าอะไรที่อาจเป็นอันตรายต่อตัวเขาได้ แต่ถ้า เด็กพัฒนาแต่ความไม่ไว้วางใจเพียงด้านเดียว เขาก็จะมีแต่ความหวาดระแวง ทาให้การดาเนินชีวิต ของเขาเป็นไปอย่างทุกข์ทรมาน เป็นต้น ดังน้ัน พัฒนาทางบุคลิกภาพของบุคคลจาเป็นที่จะต้องมี สงิ่ แวดล้อมทางสงั คมท่เี หมาะสมในแต่ละข้ันตอนด้วย (นัสสรา หงส์รอ่ น, ม.ป.ป.) ประยกุ ต์ใชท้ ฤษฎขี องอรี ิค อรี ิคสัน ทฤษฎนี ไี้ ดก้ ลา่ วถึงบุคลกิ ภาพ โดยบคุ ลกิ ภาพของแต่ละบุคคลเป็นผลของการเลย้ี งดู และการ ส่งเสริมแต่ละช่วงวัย ในการจัดการเรียนการสอนครูควรให้จัดให้มีกิจกรรมให้เด็กได้แสดงออกท้ังใน ด้านของความคิด ด้านสติปัญญา ด้านความสามารถ ให้อิสระทางความคิดต่อเด็ก ให้เด็กได้สร้าง ผลงานต่างๆ ด้วยตนเอง ให้เด็กเกิดความภูมิใจในตัวเอง ครูต้องให้ความเชื่อใจและไว้วางใจในตัวเด็ก เพื่อให้เด็กมีความมั่นใจในตัวเอง มีความเชื่อว่าตัวเองสามารถทาส่ิงต่างๆ ได้ โดยการได้ทดลองได้ เรียนรู้จะทาให้เด็กได้รู้จักตนเองว่าตนมีความชอบหรือมีความสนใจในด้านไหน และครูควรคอย ส่งเสริมให้เด็กได้พัฒนาในสิ่งที่ตนชอบ ในการอยู่ร่วมกันในสังคมครูควรมีการจัดให้เด็กใช้กิจกรรม กลุม่ โดยใหเ้ ดก็ แตล่ ะคนมีหนา้ ท่ีรบั ผิดชอบของตนเอง เพือ่ ใหเ้ ด็กรสู้ ึกมีสว่ นร่วมในสังคม (จไุ รรตั น์ ป่นิ เวหาและคณะ, 2558)

209 ทฤษฎพี ัฒนาการทางจรยิ ธรรมของโคลเบิรก์ ลอวเ์ รนซ์ โคลเบริ ์ก (Lawrence Kohlberg) ได้ศกึ ษาพัฒนาการทางจริยธรรมตามแนวเพียร์ เจท์ และพบว่าพฒั นาการทางจริยธรรมของมนุษย์นั้นมิไดบ้ รรลุจดุ สมบูรณ์เมื่อบุคคลอายุได้ 10 ปี แต่ จะพัฒนาไปอีกหลายข้ันตอนจากอายุ 11-25 ปี และเขายังเช่ือว่า ในการวัดข้ันพัฒนาการทาง จริยธรรมน้ันจะต้องใช้การให้เหตุผลเชิงจริยธรรมอย่างเดียวเท่าน้ัน โคลเบิร์ก ได้แบ่งระดับของ จริยธรรมออกเป็น 3 ระดับ ซ่ึงทั้ง 3 ระดับนั้นจัดเป็นขั้นพัฒนาการ ทางจริยธรรมได้ 6 ข้ัน (Srangnanok, T., n.d.) ระยะท่ี 1 ก่อนมีการมีวิจารณญาณทางศีลธรรม (Pre-Conventional level of Judgment) (2-10 ปี) ในระยะนี้จะสอดคล้องกับระยะการพัฒนาของ Piaget ที่ว่า \"เด็กตัดสินโลกทางกายภาพตาม ลักษณะท่ผี ิวเผิน (ถ้าแก้วไหนสูงกวา่ แก้วน้ันมีน้ามากกว่า) เด็กจะไม่มวี จิ ารณญาณทางศลี ธรรม ดังนั้น เด็กจะรับรู้กฎเกณฑ์ของพฤติกรรมท่ี ดี และ ไม่ดี จากผู้ที่มีอานาจเหนือเด็ก เช่น ผู้ปกครอง หรือครู ซง่ึ เดก็ จะคานงึ ถงึ ผลรางวลั ทจ่ี ะตามมา กลา่ วคอื เดก็ ในวยั นจ้ี ะยดึ ตนเองเปน็ ศูนยก์ ลาง (ตามการศึกษา ของ Piaget) ขน้ั ท่ี 1 จรยิ ธรรมภายใตก้ ารควบคมุ ของผอู้ น่ื (Heteronomous Morality) (2-7ปี) ในข้ันนี้เด็กจะตัดสินส่ิงท่ี \"ถูกต้อง\" หรือ \"ผิด\" จาการท่ีเด็กได้รับรางวัลหรือการลงโทษ ยกตวั อย่างเช่น นายฺ B ทาร้ายนาย A แต่ครูทาโทษใน A เด็กในชว่ งวยั น้ีจะมองวา่ นาย B ถูกต้อง และ นาย A ผิด เน่ืองจากนาย A โดนทาโทษ ดังน้ันการให้รางวัลและการลงโทษจึงเป็นส่ิงที่เด็กจะเรียนรู้ การถูกผดิ ในชว่ งตน้ ข้นั ที่ 2 จรยิ ธรรมในฐานะเปน็ เครื่องมอื และเปลยี่ นเพอ่ื ประโยชนต์ น (Individualism, Instrumental Purpose and Exchange) (7-10 ปี) ในข้ันน้ีเด็กจะเลือกที่จะทาตามความพอใจของตนเอง และให้ความสาคัญกับรางวัล ไม่ว่าจะ เป็นสิ่งของ หรือคาพูดก็ตาม ซึ่งเหมือนกับในข้ันแรกที่เด็กจะไม่คานึงถึงความถูกต้องของสังคม หรือ ค่านิยม แต่เด็กจะสนใจทาตามข้อบังคับ เพื่อประโยชน์ของตนเอง กล่าวคือรางวัลจะเป็นแรงจูงใจให้ เด็กแสดงพฤติกรรม รวมไปถงึ การแลกเปลีย่ นความต้องการกับผอู้ ่ืนอย่างเสมอภาค หากจะถามว่าข้นั นี้แตกต่างอยา่ งไรกบั ข้ันทแี่ ล้ว ในความจริงแลว้ ก็ไม่ไดแ้ ตกต่างอะไรมาก เพยี งแต่ว่าเด็กในชว่ งวยั 7 - 10 ปจี ะให้ความสาคญั อย่างมากกบั รางวัลเปน็ พิเศษ แต่ก็ยังมีการ พยายามหลบเลย่ี งการลงโทษอยู่

210 ระยะท่ี 2 การมวี จิ ารณญาณทางศลี ธรรม (Conventional Stages) เดก็ จะสามารถเข้าใจ และสรา้ ง กฎเกณฑ์ ระเบียบแบบแผนทางสังคม เน่ืองจากเป็นชว่ งอายทุ เ่ี ด็กยึดกฎเกณฑ์ เชน่ การท่เี ราไปขับ รถซ่งิ กลางถนนไมผ่ ดิ หรอื การมองหนา้ คือการหาเรือ่ ง ชวนให้ววิ าทกัน เรามักเห็นตัวอย่างเหล่านีใ้ น สังคมเสมอ ซ่ึงในเด็กวัยน้มี ักใส่ใจเรอื่ งการยอมตามมาก และ เคารพสิทธอิ านาจ ด้วยคาพดู ไม่ใช่การ กระทา เด็กในช่วงน้จี ะไม่ตั้งคาถามถึงความถกู ต้องกับสิ่งทผ่ี ู้ใหญย่ ัดเยยี ดให้เขา ขนั้ ที่ 3 จรยิ ธรรมตามความคาดหวงั ของคนใกลช้ ดิ (Mutual Interpersonal Expectations Relationships and Interpersonal Conformity) (10-13ป)ี ในขัน้ นเ้ี ด็กจะทาตามทผ่ี ู้อืน่ เห็นชอบ และจะแสดงพฤตกิ รรมท่ีเป็นท่ยี อมรบั กับบคุ คลที่มี อิทธิพลต่อเดก็ คาว่าอิทธิพลไม่ไดห้ มายถงึ ผู้ใหญ่ที่มีอานาจ และเป็นคนทีเ่ ดก็ ใหก้ ารยอมรับ ซึ่งมักจะ เปน็ กลมุ่ เพืือน เน่ืองจากพฤติกรรมตามวัยของเด็กทจ่ี ะให้ความสาคัญกบั เพื่อนเปน็ พิเศษ ซึ่งหาก ผูป้ กครองหรือครูมอี ิทธิพลมากกว่ากลุ่มเพ่ือน เดก็ จะใหค้ วามสาคัญกับครหู รือผู้ปกครองมากกวา่ ข้ันที่ 4 จรยิ ธรรมตามระเบยี บและความรสู้ กึ ผดิ ชอบชว่ั ดี (Social System and Conscience) (13-16ป)ี ในข้นั นเี้ ด็กจะมีหลักการหนา้ ที่ของสังคม ปฏิบัติตามหน้าที่ของสงั คมอยา่ งเคร่งครัด และ หนา้ ท่ที ี่สมาชิกทงั้ ในกลุ่มเพ่ือน หรือบคุ คลรอบตัวยึดถือ เรยี กว่า \"คา่ นิยม\" เชน่ การนบั ถือศาสนา การ ความชอบทางด้านการเมอื ง เรามักพบเหน็ เดก็ ในวัยน้ี ตดั สนิ ใจชอบพรรคการเมือง หรอื บคุ คลทาง การเมืองตามบุคคลรอบตวั เชน่ เพื่อน ครู พ่อ หรือ แม่ และจะเกลียดบคุ คลทคี่ นเหล่านี้เกลียด เด็ก ในวยั น้ีจะปฏบิ ตั ติ นตามกฎระเบยี บไม่ว่าจะเปน็ ทางกฎหมาย หรือระเบยี บของสถาบัน แนวคิดของ Kohlberg นั้นไม่ไดห้ มายความวา่ เม่อื เดก็ มีอายุสงู ขึน้ ขน้ั แต่ละข้ันจะยกระดับ เช่น เด็กทอี่ ยใู่ นขนั้ ที่ 4 จะ ปฏิบัตติ ัวไปตามค่านยิ มของกลุ่ม แตก่ ารศึกษาของเขา จะเน้นการตดั สนิ ความถูกตอ้ งของเดก็ ซง่ึ มลี กั ษณะแตกต่างไปตามวัย กล่าวคือ ถึงแมเ้ ด็กอายุ 13 - 16 ปีจะตดั สนิ ความถูกตอ้ งกฎระเบยี บของสังคม แต่ไม่ไดห้ มายความว่าเด็กคนนีจ้ ะตอ้ งปฏบิ ตั ิตนตามระเบยี บนน้ั อย่างแขง็ ขัน เพราะปจั จัยท่ีเดก็ แสดงพฤติกรรมมีหลายปจั จยั หลงั จากระยะท่ี 2 ขั้นที่ 4 ไปแลว้ (16ปขี ้นึ ไป) จะเปน็ วยั ที่ Piaget ศึกษาและพบว่าเดก็ จะมี ความสามารถคิดเชิงนามธรรม Kohlberg พบว่าเด็กบางคนเรม่ิ คดิ เก่ียวกับธรรมชาติของสทิ ธอิ านาจ ความหมายของความยุติธรรม และเหตผุ ลทอ่ี ยเู่ บื้องหลงั กฎระเบยี บและกฎหมาย ระยะท่ี 3 หลังการมวี จิ ารณญาณทางศลี ธรรม (Post-Convention Stages) ขนั้ ท่ี 4 เราจะเห็นได้วา่ เด็กวัยนจ้ี ะปฏิบัติตนไปตามค่านิยม กฎหมาย ระเบียบ หรือ ข้อบังคับ แต่ในวยั นี้พวกเขาจะถามหา

211 ความถูกต้องเก่ียวกับข้อบงั คับ คา่ นิยมเหลา่ น้ัน หรอื อาจจะมกี ารกระทาที่ขดั แยง้ กบั กฎเหล่านั้น แต่ ให้ผลท่ดี มี ากกวา่ สงู กวา่ เชน่ ความยุติธรรม Kolhberg กล่าวว่าถงึ ในระยะนว้ี า่ เปน็ วัยที่เดก็ เปน็ \"นกั ปรชั ญาทางศลี ธรรม\" ทพ่ี ยายามแสวงหาระบบจรยิ ธรรมของตนเอง ซงึ่ ในระยะชั่วชีวิตของคนคนหนึ่ง อาจไมส่ ามารถมาถึงได้ ขน้ั ท่ี 5 จรยิ ธรรมตามสญั ญาประชาคม หรือ สทิ ธปิ ระโยชนอ์ นั ชอบธรรมสว่ นบุคคล (Social Contract or Utility and Individual Rights) บุคคลจะรูส้ กึ ผิดกบั กฎระเบียบทางสงั คม และบุคคลจะมีเหตุผลในการเลือกกระทาโดย คานึงถงึ ประโยชน์ของคนหมู่มาก ไม่ละเมิดสิทธขิ องผใู้ ด เคารพการตดั สินใจของตนเองโดยไมถ่ กู ควบคุมจากผู้อนื่ ในช่วงนีบ้ ุคคลจะพยายามรวมคา่ นิยมส่วนตนใหเ้ ข้ากับจรยิ ธรรมสากลและกฎหมาย กลา่ วคอื ข้ันท่ี 5 บุคคลยงั คงยึดหลงั เกณฑ์ค่านยิ มทางสังคมอยู่ แตย่ ึดหลักทางมนุษยแ์ ละคนหมู่มาก เขา้ มาเพ่ิมเติม ขนั้ ที่ 6 จรยิ ธรรมหลกั สากล (Universal Ethical Principles) ในขั้นนบี้ คุ คลจะยดึ ถือหลกั การทางจรยิ ธรรมสากล ซึ่งบคุ คลจะตัดสินถูกหรือผดิ ข้ึนอยกู่ ับ มโนธรรมที่แต่ละคนยึดถือโดยคานึงถึงความถูกต้องยุตธิ รรมและยอมรบั ในคุณค่าของความเปน็ มนษุ ย์ มีอดุ มคตปิ ระจาใจ มีความยืดหยุน่ ต่อจริยธรรมของตนเอง และยดึ ถือความเท่าเทียมของมนษุ ย์ ซึ่งเรา มกั จะพบเหน็ ค่านยิ มบางอยา่ งที่ขดั แย้งกบั หลักความเทา่ เทียม เชน่ คา่ นยิ มบูชาผ้สู งู อายุ หรอื บูชาตัว บุคคลมากเกนิ ไป จนลดคณุ ค่าของบุคคลอ่ืน ๆ ลง ท้ัง ๆ ท่ีมนษุ ยท์ ุกคนเท่าเทยี มกนั สงั คมในทุกสงั คมของโลกนี้มีความแตกตา่ งกนั คนจากอกี มมุ หน่ึงของโลกมจี รยิ ธรรมทื่ี แตกตา่ งจากคนไทย เชน่ กฎหมายการทาแท้ง เป็นต้น ดงั นัน้ บคุ คลในขนั้ นจี้ ะประเมนิ ด้วยมมุ มองของ ตนเอง รวมไปถงึ หลักความเท่าเทยี ม ความยตุ ิธรรม เพ่อื ประเมนิ ความถูกผดิ ทเ่ี กิดข้ึนในสังคม ดงั น้นั อาจเหน็ ได้วา่ บุคคลเหล่านีม้ ักจะมีความขัดแย้งกับค่านิยมหลักบอ่ ยครงั้ เสมอ และเดก็ หรือบคุ คลที่ สามารถเขา้ ถงึ ข้ันนี้ได้ (มีการตัดสนิ ทางจรยิ ธรรมท่เี ปน็ ปัจเจก) จะดเู หมอื นเปน็ คนทแ่ี ตกต่างและไม่ เหมือนใคร (Boonsupa, C., 2018) การประยกุ ตใ์ ช้ทฤษฎพี ฒั นาการทางจรยิ ธรรมของลอวเ์ รนซ์ โคลเบริ ์ก ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมของโคลเบิร์กทาให้ครูได้ทราบว่าในช่วงก่อน 10 ขวบเด็กจะ เรียนด้านจริยธรรมจากผลของการกระทาของตนเอง ในช่วงวัยนี้เราควรชี้แจงถึงส่ิงท่ีถูกต้องอย่าง เหมาะสม มีการใช้คาชมเชย ของรางวัลกับเด็กท่ีกระทาตนเป็นเด็กดี และมีการว่ากล่าวตักเตือนเด็ก

212 เมื่อทาผิดไม่ใช่ปล่อยเพราะคิดว่ายังเยาว์วัยอยู่ ในการว่ากล่าวตักเตือนต้องอธิบายถึงส่ิงท่ีเด็กทาผิด ด้วย ในระดับตามกฎเกณฑ์เด็กจะเรียนจากสังคมกลุ่มต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นครอบครัว เพื่อน และจะ เรียนรู้จากบุคคลอื่นๆ หรือมีการเลียนแบบ ผู้ปกครองและครูควรเป็นแบบอย่างที่ดี และควรหา แบบอย่างท่ีดีให้เด็กเห็นเป็นตัวอย่าง เช่น การเล่าถึงผู้ที่กระทาความดี การเล่านิทานที่ให้แง่คิด เป็น ตน้ ในระดับนค้ี รูควรเริม่ สอนเรอ่ื งบทบาท หนา้ ที่ และกฎระเบียบการอยรู่ ว่ มกันในสงั คม แต่ควรใชว้ ิธี ทีเ่ ข้าใจง่ายเพื่อใหเ้ ดก็ สนใจ เช่น การใหด้ ูวิดีโอเกยี่ วกบั กฎหมาย บทลงโทษ เป็นตน้ ระดบั เหนือกฎเกณฑเ์ ด็กเรม่ิ มคี วามเป็นตวั ของตวั เอง มีความคดิ ท่อี สิ ระมากข้ึน เด็กเร่มิ เปน็ ผู้ ตัดสินว่าสิ่งใดถูกสิ่งใดผิดด้วยตนเอง ในช่วงวัยนี้ครูควรจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ศึกษาจากกรณีศึกษา ต่างๆ ให้เด็กได้คิดวิเคราะห์และร่วมอภิปราย แสดงความคิดเห็นเก่ียวกับสถานการณ์น้ันๆ โดยมีครู เป็นผ้ชู แี้ นะไปในทางทีถ่ ูกตอ้ ง (จไุ รรัตน์ ปิน่ เวหาและคณะ, 2558) ทฤษฎลี าดบั ข้ันของความต้องการของมาสโลว์ อับราฮัม มาสโลว์ (Abraham Maslow) เป็นบุคคลท่ีทรงอิทธิพลในวงการจิตวิทยาผู้ทาการ คิดคน้ ทฤษฎลี าดับความต้องการของมนุษย์ 5 ขั้น มาสโลว์เกดิ เมอื่ วันท่ี 1 เมษายน ค.ศ. 1908 โดยมี ชีวิตอยู่ระหว่างปี ค.ศ. 1908-1970 มาสโลว์ ได้อธิบาย เร่ือง ความต้องการของมนุษย์ ว่าเป็นลาดับ ทั้งหมด 5 ข้ัน (Five general system of needs) โดยเขียนเป็นรูปพีระมิด แห่งความต้องการไว้ แสดงความต้องการข้ันพ้ืนฐานของมนุษย์ (Basic needs) เป็นทฤษฎีเกี่ยวกับการจูงใจ มาสโลว์เป็น คนแรกที่ได้เขียนข้ึน เรียกว่า “Maslow’s General theory of human motivation” กาหนด หลักการว่า บุคคลพยายามสนองความต้องการของตน เพ่ือความอยู่รอด และความสาเร็จของชีวิต โดยความต้องการของมนุษยจ์ ะเพม่ิ ขึ้นเรอ่ื ย ๆ (ToonWorldZ, 2018) Maslow มองว่ามนุษย์แต่ละคนมีศักยภาพพอสาหรับท่ีจะช้ีนาตัวเอง มนุษย์ไม่อยู่น่ิงแต่จะ เปลย่ี นแปลงไปตามสถานการณ์ต่างๆ ทีแ่ วดลอ้ มและแสวงหาความต้องการทจี่ ะเข้าใจตนเอง ยอมรับ ทง้ั ในส่วนดีส่วนบกพร่อง รจู้ กั จดุ อ่อน และความสามารถของตนเอง เขายังเชือ่ วา่ พฤตกิ รรมของมนุษย์ เป็น \"สัตว์ที่มีความต้องการ\" และเป็นการยากที่มนุษย์จะไปถึงข้ันของความพึงพอใจอย่างสมบูรณ์ Maslow ได้อธิบายว่า เม่ือบุคคลปรารถนาท่ีจะได้รับความพึงพอใจ และเม่ือบุคคลได้รับความพึง พอใจในสิ่งหนึ่งส่ิงใดแล้วก็ยังคงเรียกร้องความ พึงพอใจสิ่งอื่น ๆ ต่อไป ซึ่งเป็นคุณลักษณะของ มนุษย์ท่ีมีความต้องการจะได้รับส่ิงต่าง ๆ อยู่เสมอ Maslow กล่าวว่า ความปรารถนาของมนุษย์น้ัน

213 ติดตัวมาแต่กาเนิด และความปรารถนาเหล่านี้จะเรียงลาดับข้ันของความปรารถนาต้ังแต่ข้ันแรกไปสู่ ความปรารถนาขนั้ สูงข้ึนเป็นลาดับ Maslow’s Hierarchy of needs Theory แบง่ ลาดบั ความต้องการของมนุษย์ไว้ดังนี้ ขั้นที่ 1 ความต้องการทางด้านร่างกาย (Physiological needs) ความต้องการในขั้นนี้เป็น ความต้องการพื้นฐานของมนุษย์ (ฺBasic needs) ซ่ึงมีพลังมากท่ีสุดเพราะเป็นความต้องการท่ีจาเป็น ตอ่ การดารงชีวติ ไดแ้ ก่ปัจจยั 4 อาหาร เครอ่ื งืน่งห่ม ทีอ่ ยู่อาศยั ยารักษาโรค ความตอ้ งการเหลา่ น้ีถือ ว่ามีความจาเป็น หากมนุษย์ไม่ได้รับความต้องการอย่างเพียงพอก็จะส่งผลต่อคุณภาพทางร่างกาย ตลอดจนประสิทธภิ าพการทางานใหป้ ระสบความสาเร็จ ข้ันที่ 2 ความตอ้ งการความมน่ั คงปลอดภยั (Safety and security needs) ความตอ้ งการใน ขน้ั น้ีจะเกิดเม่ือมนุษยส์ ามารถตอบสนองความต้องการทางรา่ งกายแล้ว มนุษย์กจ็ ะเพิ่มความต้องการ ในระดับที่สูงขึ้น คือต้องการความม่ันคงปลอดภัยท้ังด้านร่างการและจิตใจ ไม่ว่าจะเป็นความ ปลอดภัยในชีวิตและทรัพย์สิน ความต้องการความม่ันคงปลอดภัยด้านหน้าท่ีการงาน เพ่ือนาไปสู่ ความม่ันคงของฐานะการเงิน การมีรายได้ที่ม่ันคง มีเจ้านาย หัวหน้างาน และเพ่ือนร่วมงานท่ีดี ล้วน จัดอยู่ในความต้องการนี้ ที่ทาให้เกิดความสาเร็จท้ังในเร่ืองส่วนตัวและการงานอย่างแน่นอน หากเขา ไดร้ บั ความรสู้ กึ ว่าม่นั คงและปลอดภัย ข้ันที่ 3 ความต้องการความรกั และความเป็นเจ้าของ (Belonging and love needs) ความ ต้องการนี้จะเกิดข้ึนเม่ือความต้องการทางด้านร่างกายและความต้องการความปลอดภัยได้รับการ ตอบสนองแล้ว มนุษย์ย่อมต้องการได้รับความรักและความเป็นเจ้าของโดยการสร้างความสัมพันธก์ บั ผู้อื่น เช่น ต้องการได้รับการยอมรับ ได้รับความชื่นชมจากผู้อื่น เป็นต้น ซ่ึงปืฏิเสธไม่ได้ว่ามนุษย์เป็น สตั ว์สังคม กลา่ วคือ มนุษยช์ อบการคบหาสมาคมกับผู้อ่นื ไม่ชอบอยู่ลาพัง ต้องการความรัก มิตรภาพ ความใกลช้ ิดผกู พัน การมโี อกาสเข้าสมาคมสงั สรรคก์ ับผู้อ่นื ได้รับการยอมรับจากกลมุ่ ใดกลมุ่ หน่ึงหรือ หลายกลมุ่ ขน้ั ที่ 4 ความตอ้ งการไดร้ บั การยกยอ่ งนบั ถือ (Esteem needs) เมอื่ ความตอ้ งการทางสังคม ได้รบั การตอบสนองแลว้ คนเราจะต้องการสร้างสถานภาพของตัวเองใหส้ งู เดน่ มีความภมู ิใจและสร้าง การนับถือตนเอง ช่ืนชมในความสาเร็จของงานที่ทา ความรู้สึกมั่นใจในตัวเองแลเกียรติยศ ความ ตอ้ งการเหลา่ นีไ้ ดแ้ ก่ ยศ ตาแหน่ง ระดบั เงนิ เดอื นที่สงู งานทีท่ า้ ทาย ได้รับการยกย่องจากผู้อน่ื มีสว่ น รว่ มในการตัดสนิ ใจในงาน โอกาสแห่งความก้าวหนา้ ในงานอาชีพ เปน็ ตน้ ข้ันท่ี 5 ความต้องการความสาเร็จในชวี ิต (Self actualization needs) เป็นความต้องการ ระดบั สูงสุด คือต้องการจะเตมิ เตม็ ศกั ยภาพของตนเอง ต้องการความสาเร็จในสิง่ ทป่ี รารถนาสงู สดุ ของ

214 ตัวเอง ความเจริญก้าวหน้า การพัฒนาทักษะความสามารถให้ถึงขึดสุดยอด มีความเป็นอิสระในการ ตดั สนิ ใจและการคิดสรา้ งสรรค์สิง่ ตา่ งๆ การกา้ วสู่ตาแหน่งที่สูงข้ึนในอาชพี และการงาน เปน็ ต้น มาสโลว์แบ่งความต้องการเหล่าน้ีออกเป็นสองกลุ่ม คือ ความต้องการที่เกิดจากความขาด แคลน (deficiency needs) เป็น ความต้องการ ระดับต่า ได้แก่ความต้องการทางกายและความ ต้องการความปลอดภัย อีกกลุ่มหน่ึงเป็น ความต้องการก้าวหนา้ และพัฒนาตนเอง (growth needs) ได้แก่ความต้องการทางสังคม เกียรติยศช่ือเสียง และความต้องการเติมความสมบูรณ์ให้ชีวิต จัดเป็น ความต้องการระดับสูง และอธิบายว่า ความต้องการระดับต่าจะได้รับการสนองตอบจากปัจจัย ภายนอกตัวบุคคล ส่วนความต้องการระดับสูง จะได้รับการสนองตอบ จากปัจจัยภายในตัวบุคคลเอง (ปุณฑรารัตน์ นาชัยโชติ, 2561) หลักการ แนวคดิ ทส่ี าคญั 1. การจูงใจเป็นเครื่องมือสาคัญท่ีผลักดันให้บุคคลปฏิบัติ กระตือรือร้น และความปรารถนา ท่ี จะร่วมกิจกรรมต่างๆ โดยที่การเรียนร้เู ป็นผลจากการตอบสนองต่อสิ่งเร้า สิ่งเร้าในกิจกรรม การเรียนการสอนจึงตอ้ งอาศยั การจูงใจ 2. ความต้องการทางกาย อารมณ์ และสังคม เป็นแรงจูงใจท่ีสาคัญต่อกระบวนการเรียนรู้ ของ ผู้เรียน ผู้สอนจึงควรหาทางเสริมแรงหรือกระตุ้นโดยปรับกิจกรรมการเรียนการสอนท่ี สอดคล้องกับความตอ้ งการเหลา่ น้ัน 3. การเลือกกิจกรรมการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับความสนใจ ความสามารถความพึงพอใจ แกผ่ เู้ รียน เพราะจะทาใหผ้ ู้เรียนประสบความสาเร็จได้ง่าย มีแรงจูงใจสงู ข้นึ และมเี จตคติต่อ การเรยี นเพิ่มข้ึน 4. การจูงใจผู้เรียนให้มีความตั้งใจและสนใจในการเรียนย่อมขึ้นอยู่กับบุคลิกภาพของผู้เรียน แต่ ละคน ซึ่งผู้สอนจะต้องทาความเข้าใจลักษณะความต้องการของผู้เรียนแต่ละระดับแต่ละ สังคม แต่ละครอบครัว แลว้ จึงพจิ ารณากิจกรรมการเรยี นทีจ่ ะจดั ให้สอดคลอ้ งกนั 5. ผู้สอนควรจะพิจารณาสิ่งล่อใจ หรือรางวัล รวมท้ังกิจกรรมการแข่งขันให้รอบคอบและ เหมาะสม เพราะเป็นแรงจูงใจที่มีพลังรวดเร็ว ซึ่งให้ผลทั้งทางด้านการเสริมสร้าง และการ ทาลายก็ได้ ทั้งน้ีข้ึนอย่กู บั สถานการณ์และวธิ ีการ (ชฎาพร ปนั้ วงศ,์ 2555) สรปุ

215 พฒั นาการทางสงั คมเก่ียวข้องกับการพัฒนาไปขา้ งหน้า ตามลาดบั ขัน้ ในแตล่ ะช่วงอายุ โดยมี องคป์ ระกอบทางสังคมมาเกีย่ วข้อง เช่น บคุ คลรอบขา้ ง ส่งิ แวดล้อม วัฒนธรรม เป็นตน้ องค์ประกอบ ต่าง ๆ เหล่าน้นั จะสง่ ผลต่อพฤติกรรมทีแ่ สดงออกมาในแต่ละลาดับขนั้ ซงึ่ แตกต่างกันไปในแต่ละบุคล ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญั ญา ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของเพยี เจต์ เพียเจต์ (Piaget) ได้ศึกษาเก่ียวกับพฒั นาการทางด้านความคิดของเด็กว่ามีขั้นตอนหรือ กระบวนการอยา่ งไร ทฤษฎีของเพยี เจตต์ ง้ั อยบู่ นรากฐานของทัง้ องคป์ ระกอบที่เป็นพนั ธุกรรม และ สง่ิ แวดล้อม เขาอธิบายวา่ การเรียนรขู้ องเด็กเปน็ ไปตามพัฒนาการทางสตปิ ัญญา ซ่ึงจะมพี ัฒนาการ ไปตามวัยต่าง ๆ เปน็ ลาดบั ข้ัน พัฒนาการเป็นสงิ่ ทเี่ ป็นไปตามธรรมชาติ ไม่ควรท่ีจะเรง่ เด็กใหข้ า้ มจาก พฒั นาการจากขนั้ หนึง่ ไปสอู่ ีกขั้นหนึ่ง เพราะจะทาให้เกิดผลเสียแกเ่ ด็ก แต่การจดั ประสบการณ์ ส่งเสริมพฒั นาการของเดก็ ในชว่ งที่เด็กกาลงั จะพัฒนาไปสขู่ ้ันที่สงู กว่า สามารถชว่ ยให้เดก็ พัฒนาไป อยา่ งรวดเร็ว อย่างไรกต็ าม เพียเจต์เนน้ ความสาคัญของการเขา้ ใจธรรมชาติและพัฒนาการของเด็ก มากกวา่ การกระตุ้นเด็กใหม้ ีพัฒนาการเรว็ ขน้ึ เพียเจต์สรปุ ว่า พฒั นาการของเดก็ สามารถอธบิ ายได้ โดยลาดับระยะพัฒนาทางชวี วทิ ยาที่คงท่ี แสดงให้ปรากฏโดยปฏสิ ัมพนั ธข์ องเด็กกบั ส่ิงแวดล้อม พฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของบคุ คลเปน็ ไปตามวยั ตา่ ง ๆ เปน็ ลาดบั ขน้ั ดงั นี้ 1. ขัน้ ประสาทรบั รูแ้ ละการเคล่ือนไหว (Sensori-Motor Stage) ข้ันน้ีเริม่ ต้ังแตแ่ รกเกดิ จนถึง 2 ปี พฤติกรรมของเด็กในวยั นขี้ ึน้ อยูก่ ับการเคล่อื นไหวเป็นส่วนใหญ่ เช่น การไขวค่ วา้ การ เคลอ่ื นไหว การมอง การดู ในวยั น้เี ด็กแสดงออกทางดา้ นร่างกายใหเ้ หน็ ว่ามีสติปัญญาด้วยการกระทา เดก็ สามารถแก้ปัญหาได้ แม้วา่ จะไมส่ ามารถอธิบายได้ด้วยคาพดู เด็กจะต้องมีโอกาสท่ีจะปะทะกบั สิ่งแวดลอ้ มดว้ ยตนเอง ซ่ึงถือว่าเปน็ ส่ิงจาเปน็ สาหรับพัฒนาการด้านสตปิ ัญญาและความคดิ ในขัน้ นี้ มี ความคิดความเข้าใจของเดก็ จะก้าวหนา้ อย่างรวดเรว็ เชน่ สามารถประสานงานระหว่างกล้ามเนือ้ มือ และสายตา เดก็ ในวัยนมี้ ักจะทาอะไรซ้าบ่อยๆ เปน็ การเลียนแบบ พยายามแก้ปญั หาแบบลองผดิ ลอง ถูก เมื่อส้ินสดุ ระยะน้ีเด็กจะมีการแสดงออกของพฤตกิ รรมอยา่ งมจี ดุ มุง่ หมายและสามารถแกป้ ัญหา โดยการเปลย่ี นวธิ กี ารต่าง ๆ เพือ่ ให้ได้ส่ิงท่ีต้องการแต่กิจกรรมการคิดของเดก็ วยั นส้ี ว่ นใหญย่ งั คงอยู่ เฉพาะสิง่ ท่สี ามารถสัมผสั ได้เทา่ น้นั 2. ขั้นก่อนปฏบิ ัติการคดิ (Preoperational Stage) ขนั้ น้เี รม่ิ ต้งั แต่อายุ 2-7 ปี แบง่ ออกเป็น ข้ันย่อยอีก 2 ขนั้ คือ 2.1 ขั้นกอ่ นเกิดสงั กัป (Preconceptual Thought) เปน็ ขั้นพฒั นาการของเดก็ อายุ 2-4 ปี เป็นช่วงทเ่ี ดก็ เรมิ่ มีเหตุผลเบือ้ งตน้ สามารถจะโยงความสัมพันธ์ระหวา่ งเหตุการณ์ 2 เหตกุ ารณ์

216 หรอื มากกวา่ มาเปน็ เหตุผลเกี่ยวโยงซึง่ กันและกนั แตเ่ หตผุ ลของเด็กวยั น้ยี งั มีขอบเขตจากดั อยู่ เพราะ เด็กยงั คงยึดตนเองเป็นศนู ย์กลาง คอื ถือความคดิ ตนเองเป็นใหญ่ และมองไม่เหน็ เหตผุ ลของผู้อ่นื ความคิดและเหตุผลของเดก็ วัยนี้ จึงไมค่ ่อยถูกต้องตามความเปน็ จริงนัก นอกจากน้ีความเขา้ ใจต่อส่งิ ตา่ งๆ ยังคงอยูใ่ นระดบั เบ้ืองต้น เชน่ เข้าใจวา่ เด็กหญงิ 2 คน ชื่อเหมือนกนั จะมีทกุ อย่างเหมอื นกนั หมด แสดงวา่ ความคิดรวบยอดของเด็กวัยนยี้ งั ไม่พัฒนาเต็มที่ แตพ่ ัฒนาการทางภาษาของเด็กเจริญ รวดเร็วมาก 2.2 ขัน้ การคดิ แบบญาณหยง่ั รู้ นึกออกเองโดยไม่ใช้เหตผุ ล (Intuitive Thought) เปน็ ขน้ั พัฒนาการของเด็ก อายุ 4-7 ปี ขั้นนี้เด็กจะเกดิ ความคดิ รวบยอดเก่ียวกบั สงิ่ ตา่ งๆ รวมตวั ดขี ้ึน รู้จกั แยกประเภทและแยกชนิ้ ส่วนของวัตถุ เขา้ ใจความหมายของจานวนเลข เริ่มมพี ฒั นาการเกยี่ วกับ การอนรุ ักษ์ แต่ไม่แจ่มชดั นัก สามารถแก้ปัญหาเฉพาะหน้าได้โดยไม่คิดเตรยี มลว่ งหนา้ ไว้ก่อน รู้จักนา ความรใู้ นสงิ่ หนง่ึ ไปอธบิ ายหรือแกป้ ัญหาอื่นและสามารถนาเหตผุ ลท่วั ๆไป มาสรปุ แก้ปัญหา โดยไม่ วิเคราะหอ์ ยา่ งถถ่ี ว้ นเสยี ก่อนการคดิ หาเหตผุ ลของเด็กยงั ข้ึนอย่กู บั สงิ่ ที่ตนรบั รู้ หรือสัมผัสจาก ภายนอก 3. ขัน้ ปฏบิ ตั ิการคิดดา้ นรปู ธรรม (Concrete Operation Stage) ข้นั นีจ้ ะเร่ิมจากอายุ 7-11 ปี พฒั นาการทางด้านสตปิ ัญญาและความคิดของเดก็ วัยน้ีสามารถสรา้ งกฎเกณฑ์และตั้งเกณฑ์ในการ แบ่งสง่ิ แวดล้อมออกเป็นหมวดหมไู่ ด้ เด็กวัยนี้สามารถทจ่ี ะเขา้ ใจเหตุผล รูจ้ ักการแก้ปญั หาสิง่ ตา่ งๆ ที่ เป็นรปู ธรรมได้ สามารถทจี่ ะเขา้ ใจเกี่ยวกับเรอื่ งความคงตัวของสง่ิ ต่างๆ โดยท่เี ด็กเข้าใจว่าของแข็ง หรอื ของเหลวจานวนหน่ึงแมว้ ่าจะเปล่ียนรปู รา่ งไปก็ยังมนี า้ หนกั หรือปรมิ าตรเท่าเดิม สามารถทจี่ ะ เขา้ ใจความสัมพันธ์ของส่วนย่อย ส่วนรวม ลกั ษณะเด่นของเดก็ วยั นีค้ ือ ความสามารถในการคดิ ยอ้ นกลับ นอกจากนัน้ ความสามารถในการจาของเด็กในชว่ งนีม้ ีประสทิ ธภิ าพข้นึ สามารถจดั กลุ่มหรือ จัดการได้อยา่ งสมบรู ณ์ สามารถสนทนากบั บุคคลอนื่ และเข้าใจความคิดของผูอ้ ่ืนไดด้ ี 4. ข้นั ปฏบิ ตั กิ ารคิดดว้ ยนามธรรม (Formal Operational Stage) นจ้ี ะเริ่มจากอายุ 11-15 ปี ในขน้ั นีพ้ ัฒนาการทางสติปัญญาและความคดิ ของเดก็ วัยน้เี ปน็ ขน้ั สดุ ยอด คือเด็กในวยั นจี้ ะเร่ิมคิด แบบผใู้ หญ่ ความคิดแบบเด็กจะส้นิ สดุ ลง เดก็ จะสามารถที่จะคดิ หาเหตผุ ลนอกเหนือไปจากข้อมลู ที่มี อยู่ สามารถที่จะคิดแบบนกั วิทยาศาสตร์ สามารถท่จี ะตั้งสมมุตฐิ านและทฤษฎี และเหน็ ว่าความเปน็ จริงท่เี หน็ ดว้ ยการรับรูท้ ส่ี าคัญเท่ากบั ความคิดกับสิง่ ท่ีอาจจะเป็นไปได้ เดก็ วัยนีม้ ีความคิดนอกเหนือ ไปกว่าสิ่งปัจจบุ นั สนใจท่ีจะสรา้ งทฤษฎีเกย่ี วกบั ทุกสิง่ ทุกอยา่ งและมีความพอใจทจี่ ะคดิ พจิ ารณา เกยี่ วกับส่ิงท่ีไม่มีตวั ตน หรือสงิ่ ที่เป็นนามธรรมพฒั นาการทางการรคู้ ดิ ของเดก็ ในชว่ งอายุ 6 ปีแรกของ ชวี ติ ซึง่ เพยี เจต์ ได้ศึกษาไว้เป็นประสบการณ์ สาคัญท่ีเด็กควรได้รับการส่งเสรมิ มี 6 ข้นั ไดแ้ ก่ 4.1 ข้ันความรแู้ ตกตา่ ง (Absolute Differences) เดก็ เร่ิมรบั รู้ในความแตกตา่ งของ ส่ิงของท่มี องเห็น

217 4.2 ขน้ั รูส้ งิ่ ตรงกันขา้ ม (Opposition) ขั้นน้เี ด็กร้วู ่าของต่างๆ มลี กั ษณะตรงกนั ขา้ ม เป็น 2 ดา้ น เชน่ มี-ไม่มี หรอื เล็ก-ใหญ่ 4.3 ขนั้ รูห้ ลายระดบั (Discrete Degree) เด็กเริม่ ร้จู ักคดิ สงิ่ ท่ีเก่ยี วกับลกั ษณะท่ีอยู่ ตรงกลางระหว่างปลายสดุ สองปลาย เช่น ปานกลาง น้อย 4.4 ขน้ั ความเปล่ยี นแปลงต่อเน่อื ง (Variation) เด็กสามารถเขา้ ใจเก่ยี วกับการ เปล่ียนแปลงของสิ่งต่างๆ เช่น บอกถึงความเจรญิ เติบโตของตน้ ไม้ 4.5 ขนั้ รูผ้ ลของการกระทา (Function) ในข้ันนเ้ี ด็กจะเขา้ ใจถงึ ความสมั พันธ์ของ การเปล่ียนแปลง 4.6 ขนั้ การทดแทนอยา่ งลงตัว (Exact Compensation) เดก็ จะรู้วา่ การกระทาให้ ของส่ิงหนงึ่ เปล่ยี นแปลงย่อมมผี ลตอ่ อีกสิ่งหนึง่ อยา่ งทัดเทียมกัน (Lall and Lall, 1983:45-54) กระบวนการทางสตปิ ญั ญามลี กั ษณะดงั น้ี 1.การซมึ ซับหรือการดูดซึม (assimilation) เป็นกระบวนการทางสมองในการรบั ประสบการณ์ เรื่องราว และข้อมูลตา่ ง ๆ เข้ามาสะสมเก็บไวเ้ พ่อื ใช้ประโยชน์ต่อไป 2.การปรบั และจดั ระบบ (accommodation) คือ กระบวนการทางสมองในการปรับ ประสบการณ์เดิมและประสบการณ์ใหม่ใหเ้ ขา้ กนั เป็นระบบหรือเครอื ข่ายทางปัญญาที่ตนสามารถ เขา้ ใจได้ เกดิ เปน็ โครงสรา้ งทางปัญญาใหม่ขึน้ 3.การเกิดความสมดุล (equilibration) เป็นกระบวนการท่ีเกิดขึ้นจากข้นั ของการปรับ หาก การปรับเปน็ ไปอยา่ งผสมผสานกลมกลืนกจ็ ะก่อให้เกิดสภาพทมี่ ีความสมดลุ ขึน้ หากบุคคลไม่สามารถ ปรับประสบการณใ์ หม่และประสบการณเ์ ดมิ ให้เข้ากนั ได้ ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดลุ ขนึ้ ซึ่งจะ ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญาข้นึ ในตัวบุคคล การนาไปใชใ้ นการจดั การศกึ ษา / การสอน เมือ่ ทางานกบั นักเรยี น ผู้สอนควรคานึงถึงพฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของนักเรียนดงั ต่อไปน้ี 1. นักเรียนทมี่ อี ายเุ ท่ากนั อาจมขี น้ั พฒั นาการทางสตปิ ัญญาทแี่ ตกตา่ งกัน ดงั น้ันจึงไม่ควร เปรียบเทียบเดก็ ควรใหเ้ ดก็ มีอิสระที่จะเรยี นรแู้ ละพฒั นาความสามารถของเขาไปตามระดับ พฒั นาการของเขา นกั เรยี นแต่ละคนจะได้รับประสบการณ์ 2 แบบคือ - ประสบการณ์ทางกายภาพ (physical experiences) จะเกดิ ขึน้ เมื่อนกั เรยี นแตล่ ะ คนได้ปฏิสัมพันธ์กับวัตถุต่าง ในสภาพแวดล้อมโดยตรง - ประสบการณท์ างตรรกศาสตร์ (Logicomathematical experiences) จะเกิดข้นึ เม่อื นักเรยี นได้พฒั นาโครงสร้างทางสตปิ ัญญาให้ความคดิ รวบยอดท่เี ป็นนามธรรม

218 2. หลักสตู รทีส่ รา้ งข้นึ บนพื้นฐานทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ ควรมลี ักษณะ ดังตอ่ ไปนค้ี ือ - เนน้ พัฒนาการทางสตปิ ัญญาของผเู้ รยี นโดยต้องเน้นให้นักเรียนใช้ศกั ยภาพของ ตนเองให้มากทีส่ ุด - เสนอการเรยี นการเสนอท่ีใหผ้ เู้ รยี นพบกับความแปลกใหม่ - เน้นการเรยี นรูต้ อ้ งอาศยั กิจกรรมการคน้ พบ - เนน้ กิจกรรมการสารวจและการเพ่ิมขยายความคดิ ในระหว่างการเรยี นการสอน - ใชก้ จิ กรรมขดั แย้ง (cognitive conflict activities) โดยการรับฟังความคิดเหน็ ของผู้อ่ืนนอกเหนือจากความคิดเห็นของตนเอง 3. การสอนทีส่ ่งเสริมพฒั นาการทางสติปญั ญาของผู้เรยี นควรดาเนินการดงั ต่อไปน้ี - ถามคาถามมากกว่าการใหค้ าตอบ - ครผู ู้สอนควรจะพดู ใหน้ อ้ ยลง และฟงั ใหม้ ากข้ึน - ควรใหเ้ สรีภาพแกน่ ักเรียนท่ีจะเลอื กเรยี นกจิ กรรมต่าง ๆ - เม่อื นักเรียนใหเ้ หตผุ ลผิด ควรถามคาถามหรอื จัดประสบการณใ์ ห้นักเรยี นใหม่ เพอ่ื นกั เรยี นจะไดแ้ ก้ไขขอ้ ผิดพลาดดว้ ยตนเอง - ชรี้ ะดบั พฒั นาการทางสตปิ ัญญาของนกั เรยี นจากงานพฒั นาการทางสตปิ ัญญาขัน้ นามธรรมหรือจากงานการอนุรักษ์ เพื่อดวู า่ นักเรยี นคิดอย่างไร - ยอมรบั ความจริงทีว่ ่า นักเรียนแต่ละคนมอี ัตราพฒั นาการทางสตปิ ัญญาท่ีแตกต่าง กัน - ผู้สอนตอ้ งเข้าใจว่านกั เรียนมีความสามารถเพ่ิมข้ึนในระดับความคดิ ข้ันตอ่ ไป - ตระหนกั วา่ การเรียนรทู้ เ่ี กดิ ข้นึ เพราะจดจามากกวา่ ที่จะเขา้ ใจ เป็นการเรยี นรู้ท่ไี ม่ แท้จริง (pseudo learning) ขั้นประเมนิ ผล ควรดาเนนิ การสอนต่อไปน้ี 1. มกี ารทดสอบแบบการให้เหตผุ ลของนักเรียน 2. พยายามใหน้ ักเรียนแสดงเหตผุ ลในการตอนคาถามนั้น ๆ 3. ตอ้ งชว่ ยเหลอื นักเรยี นทีมีพฒั นาการทางสติปญั ญาตา่ กว่าเพื่อรว่ มช้ัน (บา้ นจอมยทุ ธ, 2543)

219 ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของบรุนเนอร์ บรุนเนอร์ (Bruner) เปน็ นักจิตวิทยาท่สี นใจและศกึ ษาเรอ่ื งของพัฒนาการทางสตปิ ัญญา ต่อเนื่องจากเพียเจต์ บรุนเนอร์เช่อื วา่ มนุษย์เลอื กที่จะรบั รูส้ ง่ิ ทตี่ นเองสนใจและการเรยี นรู้เกดิ จาก กระบวนการคน้ พบด้วยตวั เอง (discovery learning) แนวคดิ ทส่ี าคญั ๆ ของ บรุนเนอร์ มดี ังน้ี ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ 1. การจัดโครงสร้างของความรู้ใหม้ คี วามสมั พนั ธ์ และสอดคลอ้ งกับพัฒนาการทางสตปิ ัญญา ของเด็ก มผี ลต่อการเรียนรู้ของเด็ก 2. การจัดหลกั สูตรและการเรียนการสอนให้เหมาะสมกบั ระดบั ความพร้อมของผ้เู รียน และ สอดคลอ้ งกับพฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของผเู้ รียนจะช่วยให้การเรียนรเู้ กดิ ประสิทธภิ าพ 3. การคิดแบบหย่งั รู้ (intuition) เปน็ การคิดหาเหตผุ ลอย่างอสิ ระที่สามารถชว่ ยพัฒนา ความคดิ ริเร่ิมสร้างสรรค์ได้ 4. แรงจงู ใจภายในเป็นปจั จยั สาคัญที่จะช่วยให้ผูเ้ รยี นประสบผลสาเร็จในการเรยี นรู้ 5. ทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปัญญาของมนุษย์แบ่งไดเ้ ป็น 3 ขั้นใหญ่ ๆ คือ 5.1 ขั้นการเรียนรจู้ ากการกระทา (Enactive Stage) คือ ข้ันของการเรยี นรจู้ ากการ ใชป้ ระสาทสมั ผสั รบั รสู้ ิ่งต่าง ๆ การลงมอื กระทาช่วยใหเ้ ด็กเกิดการเรยี นร้ดู ี การเรียนรูเ้ กิดจากการ กระทา 5.2 ขั้นการเรยี นร้จู ากความคิด (Iconic Stage) เปน็ ขนั้ ท่ีเด็กสามารถสรา้ งมโนภาพ ในใจได้ และสามารถเรียนรู้จากภาพแทนของจริงได้ 5.3 ขน้ั การเรยี นรูส้ ัญลกั ษณแ์ ละนามธรรม (Symbolic Stage) เป็นขน้ั การเรยี นรสู้ ิง่ ที่ซบั ซอ้ นและเป็นนามธรรมได้ 6) การเรยี นรูเ้ กิดขึน้ ไดจ้ ากการที่คนเราสามารถสร้างความคิดรวบยอด หรือสามารถจดั ประเภทของ สง่ิ ตา่ ง ๆ ได้อย่างเหมาะสม 7) การเรียนรู้ท่ีไดผ้ ลดีท่สี ุด คือ การให้ผู้เรยี นค้นพบการเรยี นรู้ดว้ ยตนเอง (discovery learning) (Brunner,1963:1-54) การนาไปใชใ้ นการจดั การศกึ ษา / การสอน 1. กระบวนการค้นพบการเรยี นรูด้ ว้ ยตนเอง เปน็ กระบวนการเรยี นรทู้ ด่ี ีมีความหมายสาหรบั ผ้เู รียน 2. การวเิ คราะหแ์ ละจัดโครงสรา้ งเนื้อหาสาระการเรยี นรใู้ หเ้ หมาะสมเปน็ สิ่งท่ีจาเป็นทต่ี ้องทา กอ่ นการสอน

220 3. การจัดหลกั สตู รแบบเกลียว (Spiral Curriculum) ชว่ ยให้สามารถสอนเน้ือหาหรอื ความคิดรวบยอดเดยี วกันแก่ผู้เรยี นทุกวัยได้ โดยตอ้ งจัดเน้ือหาความคิดรวบยอดและวิธีสอนให้ เหมาะสมกับข้นั พฒั นาการของผู้เรียน 4. ในการเรียนการสอนควรสง่ เสรมิ ให้ผู้เรยี นไดค้ ิดอย่างอสิ ระใหม้ ากเพ่ือชว่ ยสง่ เสรมิ ความคดิ สร้างสรรค์ของผเู้ รยี น 5. การสร้างแรงจูงใจภายในให้เกดิ ขึน้ กับผู้เรียน เปน็ สงิ่ จาเป็นในการจัดประสบการณ์การ เรยี นรูแ้ ก่ผ้เู รียน 6. การจดั กระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสมกบั ขั้นพฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของผเู้ รยี น จะชว่ ย ให้ผเู้ รยี นเกดิ การเรียนรู้ได้ดี 7. การสอนความคดิ รวบยอดให้แกผ่ ู้เรียนเปน็ สง่ิ จาเป็น 8. การจัดประสบการณ์ใหผ้ ้เู รียนไดค้ น้ พบการเรียนร้ดู ้วยตนเอง สามารถชว่ ยใหผ้ เู้ รียนเกิด การเรยี นรไู้ ด้ดี (บ้านจอมยทุ ธ, 2543) ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของโฮเวริ ด์ การด์ เนอร์ (Howard Gardner’s View) โฮเวริ ์ด การ์ดเนอร์ (Howard Gardner) (อ้างถงึ ใน สริ ิมา ภิญโญอนนั ตพงษ์, 2547 : 39-41) เปน็ นักจิตวทิ ยา (Phychlolgist) และผู้เชย่ี วชาญทางด้านสตปิ ญั ญา (Intelligence Expert) แห่งมหาวิทยาลัยฮาวารด์ ไดศ้ ึกษาเก่ียวกับความหลากหลายของสตปิ ัญญา (Theory of Multiple Intelligence : MI) โดยใช้หลกั การววิ ฒั นาการทางชวี วิทยา (Biological Evolution) จาแนกความ สามารถหรือสติปัญญาของคนเอาไว้ 7 ประเภท และต่อมาเขาเพิ่มอีก 1 ประเภท เรยี กวา่ สตปิ ญั ญา ดา้ นรักธรรมชาติ (Naturalistic) ต่อมาเพ่ิมอีก 1 ประเภท คือ สตปิ ญั ญาด้านการดารงชวี ติ (Existential Intelligence) รวมทั้งหมด 9 ดา้ น (Sprinthall. 1998) ซ่งึ การ์ดเนอร์เช่ือว่าสมองของ มนษุ ยไ์ ด้แบง่ เปน็ สว่ น ๆ แตล่ ะสว่ นไดก้ าหนดความสามารถทค่ี น้ หาและแก้ปัญหาท่ีเรยี กว่า “ปัญญา” ซง่ึ มหี ลาย ๆ อยา่ งถอื กาเนดิ มาจากสมองเฉพาะสว่ นแตกต่างกัน ซ่ึงสติปัญญา 9 ดา้ น (สริ ิมา ภญิ โญ อนนั ตพงษ,์ 2547) 1. สตปิ ัญญาดา้ นภาษา (Linguistic Intelligence) หมายถงึ ผู้ทีม่ คี วามสามารถทางดา้ น ภาษาสูง อาทิ นักเล่านทิ าน นักพูด (ปฐกถา) ความสามารถใช้ภาษาในการหว่านลอ้ ม การอธิบาย กวี นกั เขียนนวนยิ าย นักเขยี นบทละคร บรรณาธิการ นกั หนงั สอื พมิ พ์ นกั จิตวทิ ยา ข้อเสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพอื่ พฒั นาความสามารถ - จัดกจิ กรรมให้ได้รับประสบการณต์ รง เพอ่ื นามาเขยี นเร่ืองราว - จดั กจิ กรรมให้ไดพ้ ูด ไดอ้ ่าน ไดฟ้ งั ไดเ้ ห็น ได้เขียนเรือ่ งราวทส่ี นใจ เพือ่ สง่ เสริม การเรียนรู้

221 - ครูควรรบั ฟังความคิดเหน็ คาถาม และตอบคาถามด้วยความเตม็ ใจ กระตือรอื รน้ - จดั เตรยี มหนงั สือ สอ่ื การเรียนการสอนเพอื่ การคน้ คว้าท่ีหลากหลาย เช่น เทปเสียง วดิ ีทัศน์ จดั เตรียมกระดาษเพ่ือการเขยี น อปุ กรณก์ ารเขียนให้พร้อม - ยุทธศาสตรใ์ นการสอนคอื ใหอ้ า่ น ใหเ้ ขียน ให้พดู และให้ฟังเรื่องราวต่าง ๆ ที่ นักเรียนสนใจ อภปิ รายแลกเปลีย่ นประสบการณ์กบั ผอู้ น่ื ผ้ทู ่มี ีความสามารถทางดา้ นน้ีมคี วามเหมาะสมทจ่ี ะประกอบอาชีพเปน็ นกั พูด นักเล่านทิ าน นกั การเมือง กวนี ักเขยี นบรรณาธิการนักหนงั สือพิมพ์ครสู อนภาษาเปน็ ตน้ 2. สตปิ ัญญาดา้ นตรรกและคณติ ศาสตร์ (Logical/Mathematical Intelligence) หมายถึง กลมุ่ ผู้ทม่ี คี วามสามารถสูงในการใชต้ วั เลข อาทิ นกั บัญชี นักคณิตศาสตร์ นักสถติ ิ กลมุ่ ผู้ใหเ้ หตผุ ลที่ดี อาทิ นกั วิทยาศาสตร์ นักตรรกศาสตร์ นกั จดั ทาโปรแกรมคอมพิวเตอร์ กลุม่ ผู้ทีม่ ีความไวในการเห็น ความสมั พันธ์แบบแผนตรรกวิทยา การคดิ เชงิ นามธรรม การคดิ ที่เป็นเหตุผล (Cause-Effect) และ การคดิ คาดการณ์ (If-Then) วธิ ีการใช้ในการคดิ ได้แก่ การจาแนกประเภท การจัดหมวดหมู่ การ สนั นิษฐาน การสรปุ การคิดคานวณ การตงั้ สมมตฐิ าน ขอ้ เสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพ่อื พฒั นาความสามารถ - ใหม้ โี อกาสได้ทดลอง หรือทาอะไรด้วยตนเอง - ส่งเสริมใหท้ างานสรา้ งสรรค์ งานศิลป์ท่ใี ชค้ วามคดิ สร้างสรรค์ - ให้เลน่ เกมท่ฝี ึกทักษะคณิตศาสตร์ เช่น เกมไพ่ เกมตัวเลข ปรศิ นาตวั เลข ฯลฯ - ให้ชว่ ยทางานบา้ น งานประดิษฐ์ ตกแต่ง - ฝกึ การใช้เหตผุ ล การแก้ปัญหา การศึกษาด้วยโครงงานในเร่ืองท่ีนักเรยี นสนใจ - ฝึกฝนทักษะการใชเ้ คร่ืองคิดเลข เคร่อื งคานวณ เครื่องคอมพวิ เตอร์ ฯลฯ - ยทุ ธศาสตร์ในการสอนคอื ใหฝ้ ึกคดิ แบบมวี จิ ารณญาณ วิพากษ์ วิจารณ์ ฝึก กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด การชัง่ ตวง วัด การคิดในใจ การคดิ เลขเรว็ ฯลฯ ผู้ที่มคี วามสามารถทางด้านน้ีมคี วามเหมาะสมทจ่ี ะประกอบอาชพี เป็นนักบัญชี นกั คณิตศาสตร์ นักตรรกศาสตรโ์ ปรแกรมเมอร์นกั วทิ ยาศาสตร์ครู-อาจารยเ์ ปน็ ต้น 3. สตปิ ญั ญาดา้ นมติ สิ มั พนั ธ์ (Visual/Spatial Intelligence) หมายถึง ผู้ท่ีมีความ สามารถ มองเห็นภาพของทิศทางแผนทีท่ ่กี วา้ งไกล อาทิ นายพรานปา่ ผนู้ าทาง พวกเดินทางไกล รวมถึงผทู้ มี่ ี ความสามารถมองความสมั พันธ์ มองเห็นแสดงออกเปน็ ภาพรปู ร่างในการจดั การกับพ้นื ท่ี เน้อื ที่การใช้ สี เสน้ พื้นผิว รปู รา่ ง อาทิ สถาปนิก มัณฑนากร นักประดิษฐ์ ศิลปนิ ตา่ ง ๆ ขอ้ เสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพอ่ื พฒั นาความสามารถ - ให้ทางานศลิ ป งานประดษิ ฐ์ เพอื่ เปิดโอกาสให้คดิ ได้อย่างอสิ ระ - พาไปชมนทิ รรศการศิลป พิพธิ ภัณฑ์ต่าง ๆ

222 - ฝกึ ให้ใช้กลอ้ งถ่ายภาพ การวาดภาพ สเก็ตซภ์ าพ - จัดเตรียมอปุ กรณก์ ารวาดภาพให้พร้อม จัดสิง่ แวดลอ้ มให้เอ้ือต่อการทางานดา้ น ศลิ ป - ฝกึ ใหเ้ ลน่ เกมปริศนาอกั ษรไขว้ เกมตวั เลข เกมทตี่ ้องแก้ปัญหา - เรียนไดด้ หี ากไดใ้ ชจ้ ินตนาการ หรอื ความคิดท่ีอสิ ระ ชอบเรยี นดว้ ยการไดเ้ หน็ ภาพ การดู การรับร้ทู างตา - ฝกึ ให้ใชห้ รอื เขียนแผนที่ความคดิ (Mind Mapping) การใชจ้ ินตนาการ - ให้เล่นเกมเกย่ี วกับภาพ เกมตวั ตอ่ เลโก้ เกมจับผิดภาพ ฯลฯ - ยทุ ธศาสตรใ์ นการสอนคือการให้ดู ใหว้ าด ให้ระบายสี ให้คดิ จินตนาการ ผู้ท่มี คี วามสามารถทางด้านนี้มีความเหมาะสมทีจ่ ะประกอบอาชพี เป็นศิลปนิ สถาปนกิ มณั ฑนากร นกั ประดิษฐฯ์ ลฯ 4. สตปิ ญั ญาดา้ นรา่ งกายและการเคลอื่ นไหว (Bodily/Kinesthetic Intelligence) หมายถึง ผทู้ ม่ี ีความสามารถในการใช้รา่ งกายของตนเองแสดงออกทางความคดิ ความรู้สึกอาทนิ ักแสดงละคร ภาพยนตร์ นักแสดงทา่ ใบ้ นกั กฬี า นักฟ้อนราทาเพลง และผทู้ ่ีมีความสามารถในการใชม้ ือประดิษฐ์ เช่น นกั ปน้ั ช่างแก้รถยนต์ รวมถงึ ความสามารถทกั ษะทางกาย เช่น ความคลอ่ งแคลว่ ความแขง็ แรง ความรวดเร็ว ความยืดหยุ่น ความประณตี และความไวทางประสาทสมั ผสั ข้อเสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพ่อื พฒั นาความสามารถ - เรยี นรไู้ ด้ด้วยการสัมผสั จบั ต้อง การเคล่อื นไหวร่างกาย และการปฏิบตั ิจริง - สนับสนนุ ให้เลน่ กฬี า การแสดง เต้นรา การเคลอ่ื นไหวร่างกาย - จดั กิจกรรมใหน้ ักเรียนได้รับประสบการณ์ตรง หรอื ไดป้ ฏิบตั จิ ริง - ให้เลน่ เกม เดิน วง่ิ หรอื ทากิจกรรมท่ตี ้องใช้การเคลื่อนไหวร่างกาย - ให้เลน่ หรือทากจิ กรรมกลางแจ้ง กฬี า การเคลื่อนไหวประกอบจงั หวะ - ยุทธศาสตรใ์ นการสอนคือการให้นกั เรียนปฏิบัติจริง ลงมือทาจรงิ ได้สัมผัส เคล่อื นไหว ใช้ประสาทสัมผสั ในการเรียนรู้ และการเรียนผา่ นการแสดงบทบาทสมมุติ แสดงละคร ผ้ทู มี่ ีความสามารถทางด้านน้ีมคี วามเหมาะสมทจี่ ะประกอบอาชีพเป็นนักแสดง นักกีฬา นาฏ กร นักฟ้อนรา นกั ประดิษฐ์ นักปนั้ ช่างซ่อมรถยนต์ ศัลยแพทย์ เป็นต้น 5. สตปิ ญั ญาดา้ นดนตรี (Musical/Rhythmic Intelligence) หมายถึง ผทู้ ่ีมคี วาม สามารถ ทางดา้ นดนตรี ได้แก่ นักแตง่ เพลง นกั ดนตรี นักวจิ ารณ์ดนตรี รวมถึงความไวในเรอื่ งจงั หวะ ทานอง เสียง ตลอดจนความสามารถในการเขา้ และวเิ คราะห์ดนตรี ขอ้ เสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพือ่ พฒั นาความสามารถ - ใหเ้ ลน่ เครื่องดนตรี รอ้ งเพลง ฟังเพลงสมา่ เสมอ

223 - หาโอกาสดูการแสดงดนตรี หรอื ฟังดนตรีเปน็ ประจา - บนั ทกึ เสยี งดนตรีท่ีนักเรียนแสดงไวฟ้ งั เพ่ือปรับปรงุ หรอื ชื่นชมผลงาน - ให้รอ้ งราทาเพลงรว่ มกับเพ่ือนหรอื คุณครเู สมอ ๆ - ยทุ ธศาสตร์ในการสอนได้แก่ปฏบิ ตั ิการรอ้ งเพลง การเคาะจงั หวะ การฟังเพลง การเลน่ ดนตรี การวิเคราะหด์ นตรี วจิ ารณ์ดนตรี เป็นต้น ผทู้ ี่มีความสามารถทางด้านน้ีมีความเหมาะสมทจ่ี ะประกอบอาชพี เปน็ นักดนตรี นักแตง่ เพลง นักวจิ ารณด์ นตรี เปน็ ต้น 6. สตปิ ัญญาดา้ นมนษุ ยสมั พนั ธ์ (Intrapersonal Intelligence) หมายถงึ ความ สามารถใน การเขา้ ใจอารมณ์ ความรูส้ กึ ความคดิ และเจตนาของผูอ้ ื่น ทั้งน้ี รวมถึงความสามารถในการสังเกต น้าเสยี ง ใบหน้า ท่าทาง ทงั้ ยังมีความสามารถสงู ในการรูถ้ งึ ลักษณะต่าง ๆ ของสมั พันธภาพของมนุษย์ และสามารถตอบสนองไดอ้ ย่างเหมาะสม และมปี ระสิทธภิ าพ เช่น สามารถทาใหบ้ ุคคลหรือกล่มุ บคุ คลปฏบิ ัติงาน ข้อเสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพื่อพฒั นาความสามารถ - จดั กิจกรรมใหน้ กั เรยี นได้เข้ากล่มุ ทางานรว่ มกนั - สง่ เสรมิ ใหอ้ ภปิ ราย เรียนรรู้ ว่ มกนั แกป้ ัญหารว่ มกนั - สามารถเรยี นไดด้ หี ากใหโ้ อกาสในการทางานร่วมกับผ้อู นื่ - ยทุ ธศาสตรใ์ นการสอนได้แก่การใหท้ างานรว่ มกัน การปฏิสัมพนั ธร์ ะหวา่ งกลุ่ม เพอ่ื น การเรยี นรู้แบบมีส่วนร่วม การจาลองสถานการณ์ บทบาทสมมุติ การเรียนรู้สู่ชมุ ชน เปน็ ตน้ ผู้ท่ีมคี วามสามารถทางด้านนี้มีความเหมาะสมทจ่ี ะประกอบอาชีพเป็นนักบรหิ ารผู้จดั การนกั ธรุ กิจ นกั การตลาดนักประชาสัมพันธ์ครู-อาจารย์เป็นตน้ 7. สตปิ ญั ญาดา้ นตน หรอื การเขา้ ใจตนเอง (Interpersonal Intelligence) หมายถงึ ผ้ทู ม่ี ี ความสามารถในการรู้จกั ตนเอง และสามารถประพฤตปิ ฏิบัตติ นได้จากความรสู้ ึกตนนี้ ความ สามารถ ในการรู้จกั ตัวตน อาทิ การรูจ้ ักตนเองตามความเปน็ จริง เชน่ มจี ุดอ่อน จดุ แข็ง ในเรื่องใด มคี วาม รู้เทา่ ทนั อารมณ์ ความคิด ความปรารถนาของตนอง มีความสามารถในการฝึกฝนตนเอง และเข้าใจ ตนเอง ข้อเสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพ่อื พฒั นาความสามารถ - เปิดโอกาสใหท้ างานตามลาพัง ทางานคนเดียว อิสระ แยกตวั จากกลุ่มบ้าง - สอนให้เหน็ คณุ ค่าของตวั เอง นับถอื ตวั เอง (self-esteem) - สนับสนนุ ใหท้ างานเขียน บันทึกประจาวัน หรอื ทาหนงั สือ จลุ สาร - สนบั สนุนให้ทาโครงงาน การศึกษารายบุคคล หรือทารายงานเด่ยี ว - ใหเ้ รยี นตามความถนัด ความสนใจ ตามจังหวะการเรียนเฉพาะตน - ใหอ้ ยู่กบั กลุ่ม ทางานร่วมกับผูอ้ ื่นบา้ ง

224 - ยทุ ธศาสตร์การสอนควรเน้นที่การเปดิ โอกาสใหเ้ ลือกศึกษาในส่ิงท่ีสนใจเปน็ พิเศษ การวางแผนชีวิต การทางานร่วมกับผู้อน่ื การศกึ ษารายบคุ คล (Individual Study) ผทู้ ่มี คี วามสามารถทางด้านน้ีมีความเหมาะสมที่จะประกอบอาชีพอสิ ระ เป็นเจา้ ของกิจการ เป็นนายจ้างของตัวเอง นักคดิ นกั เขยี น นกั บวช นกั ปรัชญา นักจติ วิทยา ครู – อาจารย์ เปน็ ต้น 8. สตปิ ัญญาดา้ นการรักธรรมชาติ (Naturalistic Intelligence) หมายถึง ผ้ทู ม่ี ีความเขา้ ใจ ความเปลี่ยนแปลงของธรรมชาตแิ ละปรากฎการณธ์ รรมชาติ เขา้ ใจความสาคัญของตนเองกับ สิง่ แวดล้อม และตระหนักถึงความสามารถของตนทจ่ี ะมีส่วนชว่ ยในการอนรุ ักษ์ธรรมชาติ เข้าใจถงึ พัฒนาการของมนษุ ยแ์ ละการดารงชีวติ มนษุ ยต์ ้ังแต่เกดิ จนตาย เขา้ ใจและจาแนกความเหมอื นกันของ สงิ่ ของ เข้าใจการหมุนเวยี นเปล่ียนแปลงของสาร ข้อเสนอแนะในการจดั กจิ กรรมเพอ่ื พฒั นาความสามารถ - ฝกึ ปฏบิ ัติงานด้านเกษตรกรรมเก่ียวกับการปลกู พชื หรือเลี้ยงสัตว์ - ศกึ ษาสังเกต บนั ทกึ ความเปลย่ี นแปลงของธรรมชาติ ลม ฟา้ อากาศ - จดั กจิ กรรมเกย่ี วกับสิ่งแวดลอ้ มศึกษา ค่ายสงิ่ แวดลอ้ ม ฯลฯ ผู้ทีม่ ีความสามารถทางดา้ นนี้มีความเหมาะสมท่จี ะประกอบอาชีพนักวิทยาศาสตร์ นกั สารวจ นักอนรุ กั ษธ์ รรมชาตินกั สิ่งแวดลอ้ มทาฟารม์ เลี้ยงสตั วเ์ กษตรกรเปน็ ต้น 9. สตปิ ญั ญาดา้ นการดารงชวี ติ (Existential Intelligence) หมายถงึ ผ้ทู ่ีมคี วาม สามารถใน การไตร่ตรอง คานึง สร้างความเข้าใจเก่ียวกบั การมีชวี ิตอยใู่ นโลกมนษุ ย์ เข้าใจการกาหนดของชีวิต และการรเู้ หตผุ ลของการดารงชวี ติ อยใู่ นโลก จากทฤษฎีพฒั นาการทางสติปัญญาทก่ี ลา่ วมาน้จี ะเห็นได้ว่า นกั จติ วิทยาและผูเ้ ชี่ยวชาญได้ กลา่ วถึงความสามารถทางสติปัญญาหลายมติ มิ ากขึน้ การส่งเสรมิ พฒั นาการทางสติปัญญามนุษย์ ควร ดาเนนิ การใหเ้ หมาะสมกบั ช่วงวยั และหลากหลายครอบคลุมทกุ มิติ จากทฤษฎีท่ีเกีย่ วข้องกบั พัฒนาการท่ีได้นาเสนอไว้ดงั กล่าวนน้ั สรปุ ไดว้ า่ พฒั นาการของ มนษุ ยต์ ้ังแต่ปฏิสนธิจนกระท่งั เติบโตเปน็ ผใู้ หญ่ เป็นพัฒนาการที่มีกระบวนการต่อเนื่องมีลาดับ ขน้ั ตอน ได้แก่ ทฤษฎีพฒั นาการของกีเซล ทฤษฎีบคุ ลกิ ภาพหรอื ทฤษฎีจิตวิเคราะหข์ องฟรอยด์ และอิ รคิ สัน ทฤษฎกี ารเรียนรู้ของบรเู นอร์ ทฤษฎีการเรยี นรู้ทางสังคมของแบนดรู า ทฤษฎีพัฒนาการทาง จรยิ ธรรมของโคลเบอรก์ และทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปญั ญาของเพยี เจต์ ซึ่งทกุ ทฤษฎอี ธบิ าย พฤติกรรมของมนุษย์ที่มีการเปล่ียนแปลงอย่างคอ่ ยเปน็ ค่อยไป (ศลิ ป์ชัย เทศนา, ม.ป.ป.) ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องบลมู ( แบบเกา่ ) ทฤษฎีการเรยี นรู้ เบนจามนิ บลูมและคณะ ได้จาแนกจุดมุ่งหมายการเรยี นรู้ออกเปน็ 3 ด้าน คอื 1. ด้านพุทธิพสิ ัย (Cognitive Domain) 2. ดา้ นทกั ษะพสิ ยั (Psychomotor Domain

225 3. ดา้ นเจตพสิ ยั (Affective Domain) พุทธิพสิ ยั (Cognitive Domain) (แบบเกา่ ) พฤติกรรมด้านสมองเปน็ พฤติกรรมเกย่ี วกบั สติปัญญา ความรู้ ความคิด ความเฉลยี วฉลาด ความสามารถในการคิดเร่ืองราวตา่ งๆ อย่างมปี ระสทิ ธิภาพ ซ่งึ เปน็ ความสามารถทางสติปญั ญา พฤติกรรมทางพทุ ธิพิสยั 6 ระดบั ได้แก่ 1. ความรคู้ วามจา ความสามารถในการเก็บรกั ษามวลประสบการณต์ า่ ง ๆ จากการ ที่ไดร้ บั รู้ไวแ้ ละระลึกสิ่งนัน้ ได้เมอ่ื ต้องการเปรียบดังเทปบันทึกเสียงหรอื วีดิทัศน์ ท่สี ามารถเก็บเสียงและภาพของเรื่องราวตา่ งๆได้ สามารถเปิดฟงั หรือ ดภู าพเหล่านนั้ ได้ เม่อื ต้องการ 2. ความเข้าใจเปน็ ความสามารถในการจบั ใจความสาคญั ของสื่อ และสามารถแสดง ออกมาในรปู ของการแปลความ ตคี วาม คาดคะเน ขยายความ หรือ การกระทาอื่น ๆ 3. การนาความรูไ้ ปใช้ เป็นขัน้ ท่ผี ู้เรยี นสามารถนาความรู้ ประสบการณ์ไปใชใ้ นกา แกป้ ญั หาในสถานการณต์ า่ ง ๆ ได้ ซง่ึ จะต้องอาศัยความรคู้ วามเขา้ ใจ จงึ จะสามารถนาไปใช้ได้ 4. การวเิ คราะห์ ผเู้ รียนสามารถคิด หรอื แยกแยะเรอื่ งราวส่ิงต่าง ๆ ออกเป็น สว่ นย่อย เป็นองค์ประกอบที่สาคญั ได้ และมองเห็นความสัมพันธข์ องสว่ นทเ่ี กี่ยวข้องกัน ความสามารถในการวิเคราะห์จะแตกตา่ งกนั ไปแลว้ แต่ความคดิ ของแต่ละคน 5. การสังเคราะห์ ความสามารถในการทผ่ี สมผสานสว่ นย่อย ๆ เขา้ เปน็ เรอื่ งราว เดียวกนั อยา่ งมรี ะบบ เพื่อใหเ้ กิดสิ่งใหม่ท่สี มบูรณแ์ ละดีกวา่ เดิม อาจเป็นการถา่ ยทอดความคิดออกมา ให้ผู้อื่นเขา้ ใจได้งา่ ย การกาหนดวางแผนวธิ ีการดาเนินงานขึ้นใหม่ หรือ อาจจะเกิดความคิดในอันทจ่ี ะ สร้างความสัมพนั ธ์ของส่งิ ทเ่ี ป็นนามธรรมข้ึนมาในรปู แบบ หรือ แนวคิดใหม่ 6. การประเมนิ คา่ เป็นความสามารถในการตดั สิน ตีราคา หรอื สรปุ เกี่ยวกับคุณค่า ของส่งิ ต่าง ๆ ออกมาในรปู ของคุณธรรมอย่างมีกฎเกณฑ์ทเ่ี หมาะสม ซึ่งอาจเปน็ ไปตามเนื้อหาสาระใน เรื่องน้นั ๆ หรืออาจเปน็ กฎเกณฑท์ ส่ี ังคมยอมรับก็ได้ จติ พสิ ยั (Affective Domain)(พฤติกรรมดา้ นจติ ใจ) ค่านยิ ม ความรสู้ ึก ความซาบซึง้ ทศั นคติ ความเชื่อ ความสนใจและคณุ ธรรม พฤติกรรม ดา้ นนอี้ าจไมเ่ กดิ ข้นึ ทันที ดังน้ัน การจดั กจิ กรรมการเรียนการสอนโดยจดั สภาพแวดล้อมท่ีเหมาะสม และสอดแทรกสิง่ ที่ดีงามอยู่ตลอดเวลา จะทาให้พฤติกรรมของผ้เู รยี นเปลยี่ นไปในแนวทางท่ีพงึ ประสงค์ได้ ด้านจิตพสิ ยั จะประกอบด้วย พฤติกรรมย่อย ๆ 5 ระดบั ได้แก่

226 1.การรับรู้ เปน็ ความรู้สึกทีเ่ กิดขนึ้ ตอ่ ปรากฎการณ์ หรือสง่ิ เร้าอยา่ งใดอย่างหนึ่งซ่งึ เป็นไปในลักษณะของการแปลความหมายของสิง่ เร้านั้นวา่ คืออะไร แล้วจะแสดงออกมาในรปู ของ ความรสู้ ึกที่เกิดข้ึน 2. การตอบสนอง เป็นการกระทาที่แสดงออกมาในรูปของความเตม็ ใจ ยนิ ยอม และ พอใจต่อส่งิ เร้าน้ัน ซ่ึงเปน็ การตอบสนองท่เี กดิ จากการเลอื กสรรแลว้ 3. การเกดิ คา่ นิยม การเลือกปฏิบัติในสิง่ ท่เี ป็นท่ยี อมรับกันในสังคม การยอมรับนับ ถือในคณุ ค่านนั้ ๆ หรอื ปฏบิ ัติตามในเรื่องใดเร่ืองหน่งึ จนกลายเป็นความเช่ือ แล้วจงึ เกดิ ทัศนคติทีด่ ีใน สิง่ น้ัน 4. การจดั ระบบ การสรา้ งแนวคิด จดั ระบบของค่านิยมทีเ่ กิดข้นึ โดยอาศัย ความสัมพนั ธ์ถา้ เข้ากันได้ก็จะยึดถอื ต่อไปแต่ถา้ ขดั กนั อาจไม่ยอมรบั อาจจะยอมรบั คา่ นยิ มใหม่โดย ยกเลกิ คา่ นยิ มเก่า 5. บุคลกิ ภาพ การนาค่านยิ มที่ยดึ ถอื มาแสดงพฤติกรรมทเี่ ปน็ นสิ ยั ประจาตวั ให้ ประพฤตปิ ฏิบตั ิแต่ส่ิงท่ีถูกต้องดีงามพฤติกรรมดา้ นนี้ จะเกี่ยวกบั ความรสู้ ึกและจติ ใจ ซงึ่ จะเร่มิ จาก การไดร้ บั รจู้ ากสง่ิ แวดลอ้ ม แลว้ จงึ เกดิ ปฏิกิรยิ าโตต้ อบ ขยายกลายเปน็ ความรู้สกึ ด้านตา่ ง ๆจน กลายเปน็ คา่ นิยม และยังพฒั นาตอ่ ไปเป็นความคดิ อุดมคติ ซ่ึงจะเปน็ ควบคุมทิศทางพฤตกิ รรมของ คนคนจะร้ดู ีรูช้ ่ัวอยา่ งไรนั้น ก็เปน็ ผลของพฤติกรรมดา้ นนี้ ทักษะพสิ ยั (Psychomotor Domain) (พฤตกิ รรมดา้ นกลา้ มเน้อื ประสาท) พฤติกรรมทบ่ี ่งถึงความสามารถในการปฏบิ ตั ิงานได้อยา่ งคล่องแคลว่ ชานิชานาญ ซ่งึ แสดง ออกมาไดโ้ ดยตรงโดยมเี วลาและคุณภาพของงานเปน็ ตัวชรี้ ะดบั ของทักษะพฤตกิ รรมด้านทักษะพิสยั ประกอบด้วย พฤติกรรมย่อย ๆ 5 ขั้น ดังนี้ 1. การรับรู้ เป็นการใหผ้ ้เู รยี นไดร้ บั รู้หลกั การปฏบิ ตั ิทีถ่ ูกต้อง หรอื เป็นการเลือกหา ตวั แบบทีส่ นใจ 2. กระทาตามแบบ หรือ เครื่องชีแ้ นะ เป็นพฤติกรรมท่ีผเู้ รียนพยายามฝึกตามแบบท่ี ตน สนใจและพยายามทาซ้า เพ่ือท่ีจะให้เกิดทักษะตามแบบทีต่ นสนใจใหไ้ ด้ หรอื สามารถปฏิบัติงานได้ ตามข้อแนะนา 3. การหาความถูกตอ้ ง พฤติกรรมสามารถปฏบิ ัตไิ ดด้ ว้ ยตนเอง โดยไม่ต้องอาศัย เครอ่ื งชแ้ี นะ เม่ือได้กระทาซ้าแล้ว ก็พยายามหาความถูกต้องในการปฏบิ ัติ

227 4. การกระทาอยา่ งตอ่ เน่ืองหลงั จากตัดสินใจเลอื กรปู แบบท่ีเป็นของตัวเองจะกระทา ตามรูปแบบน้นั อย่างต่อเนอื่ ง จนปฏิบัติงานทย่ี ุ่งยากซับซ้อนไดอ้ ย่างรวดเรว็ ถูกตอ้ ง คลอ่ งแคล่ว การ ท่ผี ู้เรยี นเกดิ ทักษะได้ ต้องอาศยั การฝึกฝนและกระทาอย่างสม่าเสมอ 5. การกระทาได้อย่างเป็นธรรมชาติ พฤติกรรมท่ีไดจ้ ากการฝกึ อย่างต่อเนื่องจน สามารถปฏบิ ตั ิ ได้คล่องแคล่ววอ่ งไวโดยอตั โนมัติ เปน็ ไปอย่างธรรมชาตซิ งึ่ ถือเป็นความสามารถของ การปฏบิ ัตใิ นระดับสงู (Bloom et al, 2499) ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องบลมู ( แบบใหม)่ กระบวนการทางปญั ญาใหมข่ องบลูม จากปรับปรงุ จดุ มุง่ หมายการศึกษาด้านพุทธพิ ิสยั สามารถนาเสนอตาราง เปรียบเทยี บ กระบวนการทางปัญญาทใ่ี ชค้ าศัพท์เดิมและคาศพั ทใ์ หม่ ดังน้ี การเปรยี บเทยี บกระบวนการทางปญั ญาทใี่ ชค้ าศัพท์เดมิ และคาศัพท์ใหม่ ขอ้ ดี ขอ้ จากดั 1. ความรู้ (Knowledge) 1. จา (Remembering) 2. ความเขา้ ใจ (Comprehension) 2. เข้าใจ (Understanding) 3. การนาไปใช้ (Application) 3. ประยกุ ตใ์ ช้ (Applying) 4. การวเิ คราะห์ (Analysis) 4. วิเคราะห์ (Analysing) 5. การสังเคราะห์ (Synthesis) 5. ประเมินคา่ (Evaluating) 6. การประเมนิ คา่ (Evaluation) 6. คดิ สรา้ งสรรค์ (Creating)

228 ลาดบั ข้ันของกระบวนการทางปญั ญา ในจุดมุ่งหมายทางการศกึ ษาด้านพุทธิพสิ ยั ของบลูม ท่ีปรบั ปรุง ใหม่ ยงั คงมีลาดบั ขนั้ 6 ขัน้ ซึ่งสามารถอธบิ ายไดด้ ังน้ี 1. จา (Remembering) หมายถงึ ความสามารถในการระลึกได้ แสดงรายการได้ บอกได้ ระบุ บอกช่ือได้ ตัวอยา่ งเช่น นกั เรยี นสามารถบอกความหมายของทฤษฎไี ด้ 2. เขา้ ใจ (Understanding) หมายถึง ความสามารถในการแปลความหมาย ยกตวั อย่าง สรุป อ้างองิ ตัวอย่างเช่น นักเรยี นสามารถอธิบายแนวคิดของทฤษฎีได้ 3. ประยกุ ตใ์ ช้ (Applying) หมายถงึ ความสามารถในการนาไปใช้ ประยุกต์ใช้ แก้ไขปัญหา ตวั อย่างเช่น นักเรยี นสามารถใชค้ วามรู้ในการแก้ไขปญั หาได้ 4. วเิ คราะห์ (Analyzing) หมายถงึ ความสามารถในการเปรียบเทยี บ อธิบายลักษณะการ จดั การ ตวั อยา่ งเชน่ นกั เรียน สามารถบอกความแตกต่างระหว่าง 2 ทฤษฎีได้ 5. ประเมนิ ค่า (Evaluating) หมายถงึ ความสามารถในการตรวจสอบ วจิ ารณ์ ตดั สิน ตวั อย่างเช่น นักเรียนสามารถตัดสินคุณค่าของทฤษฎไี ด้ 6. คดิ สรา้ งสรรค์ (Creating) หมายถึง ความสามารถในการออกแบบ (Design) วางแผน ผลิต ตวั อยา่ งเชน่ นกั เรียนสามารถนาเสนอทฤษฎใี หม่ทแี่ ตกตา่ งไปจากทฤษฎเี ดมิ ได้ การประเมนิ ดา้ นพทุ ธพิ สิ ยั ในการประเมินดา้ นพุทธพิ ิสยั เพื่อใหเ้ ป็นไปตามแนวทางจุดม่งุ หมายของบลมู ท่ปี รบั เปลย่ี น ข้างต้น ครตู ้องทาความเข้าใจเก่ียวกับลกั ษณะของพฤตกิ รรมท่ปี รากฏเป็นผลผลติ จากการมคี วามรู้ ความเข้าใจในสาระทสี่ อน นาเสนอคาสาคัญเกีย่ วกบั การประเมนิ และพฤตกิ รรมผลผลิต ดงั นี้ คาสาคญั และพฤตกิ รรมของกระบวนการทางปญั ญาทงั้ 6 ขน้ั กระบวนการทางปญั ญา คาสาคญั พฤตกิ รรมและผลผลติ - สามารถเลา่ เหตกุ ารณ์ หรือ จา (Remembering) - ระบุ (Indentifying) เร่ืองราวได้ - บอกไดว้ ่ามีสตั วอ์ ะไร อยู่ใน จา (recognizing) เรื่องบ้าง - เขียนรายการข้อมูล ท่ีอยู่ใน ความรทู้ ม่ี ีอยูใ่ นความจา ความทรงจาได้ - ท่องบทกวที ชี่ ืน่ ชอบได้ ระลกึ ได้ (recalling) สามารถ - ระลกึ (retrieving) - แสดงความคิดหลกั ของ เรยี กความรทู้ ่ีได้ เรยี นรไู้ ปนาน ขอ้ ความนี้ แล้วกลับมา เขา้ ใจ (Understanding) แปล - อธบิ าย ความหมาย (interpreting) - นาเสนอ

229 การเปลี่ยนจากรูปแบบหน่ึง ไป - แปล เปน็ อกี รูปแบบหนึง่ - ถอดความ ยกตัวอยา่ ง (Exemplifying) - ยกตวั อยา่ ง - แสดงภาพประกอบ ความหมายของสิง่ น้ี การค้นหาตัวอย่างของแนวคดิ - วาดภาพประกอบ - เล่าเรอ่ื งราว จากกลุม่ คา ที่ / ทฤษฎี กาหนดให้ จัดประเภท (Classifying) การ - จัดกลุม่ (categorizing) - เขียนสรุปเหตกุ ารณ์ทเ่ี กิดข้ึน จดั สงิ่ ของใหเ้ ขา้ พวก โดยใช้ - จัดหมวดหมู่ (subsuming) - ใชต้ ัวอยา่ ง ทีก่ าหนดให้แลว้ สรุปอา้ งอิง ไปยังหลักการหรือ หลกั เกณฑต์ ่าง ๆ ทฤษฎี - เขยี นสรุปรายงาน สรุป (summarizing) การยน่ - ยอ่ ความ ประจาเดือน ยอ่ หรือสรุปจากขอ้ มูลที่มีอยู่ - ลงความเหน็ - เขียนเอกสารเก่ียวกบั หวั ข้อ ที่นา่ สนใจ การสรุปอา้ งอิง (Inferring) - สรุป - บอกความแตกตา่ งระหว่าง การยน่ ยอ่ ประเดน็ หลัก - เตมิ คา จานวน ตรรกยะและอตรรกยะ ด้วยหลัก คณติ ศาสตร์ - ทานาย - สร้างตารางนาเสนอข้อมูล ประยุกต์ใช้ (Applying) - ดาเนินการใหส้ าเรจ็ - เขยี นแผนภาพ แสดง ความสัมพันธข์ อง หลายส่งิ นาไปใช้ (Executing) - เขียนชวี ประวตั ิ ของบคุ คลที่ สนใจศึกษา ประยุกตใ์ ช้ความรใู้ นงาน ประจา นาไปใช้ (Implementing) - ใช้ ประยุกตใ์ ช้ความรูใ้ นงาน ที่ ไม่ใชง่ านประจา วเิ คราะห์ (Analysing) บอก - จาแนก ความแตกตา่ ง - บอกความแตกต่าง (differentiating) เปรียบเทยี บ - คดั เลอื ก ความแตกตา่ งของส่วนต่าง ๆ - จุดเนน้ ของส่ิงทีก่ าหนด จดั การ (Organising) กาหนด - สรปุ ความ สถานการณ์ท่เี หมาะสม หรือ - ปะตดิ ปะต่อ เรือ่ งราว หนา้ ท่ีภายในโครงสร้าง คณุ ลกั ษณะ (Attributing) - หาสิง่ เหมือน กาหนดจดุ ที่พบเหตุ ความ

230 ลาเอียง คณุ ค่า หรอื แนวโน้ม ของส่ิงทีส่ นใจศึกษา ประเมนิ ค่า (Evaluating) - ค้นหา - เขียนข้อเสนอแนะ เพื่อให้ เกดิ การ ปรับปรุงเปลยี่ นแปลง ตรวจสอบ (Checking) ค้นหา - ทดสอบ - ตดั สนิ วธิ ีการ 2 วิธวี า่ วิธไี หน ความไม่สอดคล้อง หรือความ ช่วยแกป้ ญั หา ได้ดีทีส่ ุด ขดั แยง้ ภายในกระบวนการ - จากปรากฏการณ์ท่ีเกดิ ขึ้น สามารถต้ังสมมตฐิ านได้ หรือผลผลติ อยา่ งไร วจิ ารณ์ (Critiquing) ค้นหา - ตัดสนิ - นาเสนอแนวคิดใหม่ ๆ - ประดิษฐ์ชิน้ งานท่สี นใจ ความไม่สอดคล้อง ระหวา่ ง - นาเสนอแนวคิดใหม่ ๆ - ประดษิ ฐช์ นิ้ งานท่ีสนใจ ผลผลิต และเกณฑ์ภายนอก คน้ หาความเหมาะสม ของ กระบวนการท่มี ีปัญหา ( เช่น ตัดสินวา่ 2 วธิ ี วา่ วธิ ีใดดที ส่ี ุด ) - สมมติฐาน คดิ สร้างสรรค์ (Creating) ทา ให้เกิดขึ้น (Generating) การ ไดท้ างเลือก หรือสมมตฐิ านท่ี อยบู่ นพนื้ ฐาน ของกฎเกณฑ์ หรือเหตผุ ล - ผลผลิต (Producing) - ก่อต้งั - สร้าง - ผลผลิต (Producing) - ก่อตัง้ - สรา้ ง จากตารางสรุปข้างตน้ จะเห็นไดว้ ่าในกระบวนการประเมนิ ด้านพทุ ธพิ สิ ยั ครตู ้องมคี วามเข้าใจเก่ียวกบั พฤติกรรมทแ่ี สดงออกว่าเป็นกระบวนการทางปญั ญาด้านใด เชน่ การทเ่ี ด็กแสดงพฤตกิ รรมเขียนบท ละครได้ แสดงให้เหน็ วา่ เด็กมีความรู้เบ้ืองต้น เกย่ี วกับความจา เข้าใจ ประยุกต์ใช้ ตลอดท้ังวเิ คราะห์ และประเมนิ คา่ มาแลว้ พฤติกรรมดงั กล่าวจงึ ออกมาถึงความสรา้ งสรรค์ของเดก็ สิ่งสาคัญครตู ้องเลือก เคร่อื งมอื ในการประเมินดงั กล่าวให้มคี วามเหมาะสมกับพฤตกิ รรมที่ต้องการใหเ้ กิด เชน่ อาจจะเป็น การจดั ใหน้ าเสนอผลงาน หรือการประเมินโดยแฟม้ สะสมงาน เป็นตน้ ดงั นั้นการประเมินพทุ ธิพสิ ัยจึง ตอ้ งอาศยั เคร่ืองมือท่หี ลากหลาย (จิรายทุ ธิ์ ออ่ นศรี, ม.ป.ป.)

231 ทฤษฎกี ารเรียนรกู้ ลมุ่ พฤตกิ รรมนยิ ม (Behaviorism) มาลิณี จุโฑประมา (2554: 69-80) ได้กล่าวถึงทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยมไว้ว่า กลุ่มทฤษฎีการเรียนรู้ที่ว่าด้วยเรื่องการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมภายนอกหรือกลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) มดี ังนี้ การทดลองของธอร์นไดค์ ธอร์นไดค์ทดลองกับแมว โดยสร้างกรงปัญหา (Puzzle Box) ซ่ึงทาด้วยไม้ และมีประตูกล เขาจบั แมวทีอ่ ดอาหารจนหิวใสก่ รงปัญหา และปดิ ประตกู ลให้เรยี บรอ้ ย โดยการวางจานอาหารไวน้ อก กรงให้แมวเห็น แต่ในระยะที่แมวเขี่ยไม่ถึง สถานการณ์เหล่าน้ีเปน็ การสรา้ งปญั หา เพื่อให้แมวหาทาง ออก มากินอาหารให้ได้ ธอร์นไดค์ใช้เวลา 5 วันในการทดลองโดยแบ่งเป็นช่วงเชา้ และบ่าย วันละ 20 ครัง้ รวมท้งั 100 ครัง้ และเม่ือทดลองครบ 10 ครั้ง แมวจะไดก้ นิ อาหารและหยุดพกั ผลการทดลองพบว่าในการทดลองครั้งแรก แมวพยายามแสดงอาการตอบสนองอย่างเดาสุ่ม หลายๆอย่าง เช่น ส่งเสียงร้อง ตะกุยกรง ใช้ฟันกัด ใช้เท้าเข่ียประตู และอีกหลายๆอย่าง จนกระท่ัง บังเอิญไปเหยียบแผ่นไม้ ซ่ึงมีเชือกดึงสปริงทาให้ถอดสลักประตูกรง แมวจึงออกมากินอาหารตาม ต้องการได้ ในการทดลองครั้งต่อมาแมวค่อยๆลดการตอบสนองท่ีห่างไกลความจริงในการแก้ปัญหาที ละน้อยและใช้เวลาในการหาทางออกจากกรงน้อยลงๆ จนเมื่อการทดลองผ่านไปหลายสิบครั้งแมวก็ สามารถเปิดประตูกรงได้ทันทีโดยไม่ต้องเสียเวลาอีก แสดงว่าแมวเกิดการเรียนรู้ในการที่จะออกจาก กรง โดยการไปเหยยี บแผน่ ไม้แลว้ ประตจู ึงเปิด เปน็ การมองเห็นความสัมพนั ธเ์ ชื่อมโยงระหวา่ งแผ่นไม้ กับการเปดิ ประตู ธอร์นไดค์จึงสรุปว่า การเรียนรู้ของแมวมีลักษณะ “ลองผิด ลองถูก” (Trial and Error) มิใช่ เนื่องมาจากสตปิ ัญญา ทฤษฎกี ารวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสิคของพาฟลอฟ (Classical Conditioning) ทฤษฎกี ารวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสิคของพาฟลอฟ (Classical Conditioning Thoery ) การเปลย่ี นแปลงพฤติกรรมโดยวางเง่ือนไข แบ่งออกเป็น UCS Unconditioning Stimulus สง่ิ เร้าท่ีไมต่ ้องวางเงือ่ นไข UCR Unconditioning Response การตอบสนองทไี่ ม่ตอ้ งวางเง่อื นไข CS Conditioning Stimulus ส่ิงเร้าที่ตอ้ งวางเง่อื นไข CR Conditioning Response การตอบสนองท่ตี อ้ งวางเง่อื นไข พาฟลอฟ ทดลองกับสุนัขในห้องปฏิบัติการและได้ชื่อว่า การทดลองของพาฟลอฟมักเป็นพฤติกรรม รีเฟลกเป็นพฤติกรรมที่เราไม่สามารถควบคุมได้โดยทดลองให้สุนัขเห็นผงเน้ือ ซึ่งสุนัขจะรู้สึกหิวแล้ว น้าลายไหลผงเนื้อ คือ UCS สุนัขเห็นผงเนื้อแล้วเกิดน้าลายไหล คือ UCSเป็นผู้กาหนด ทฤษฎีการ วางเงื่อนไขแบบคลาสสคิ

232 พาฟลอฟจึงลองเอาอย่างอื่นมาทาให้สนุ ัขน้าลายไหล โดยให้เสียงกระดิ่งเป็น CS (ซึ่งธรรมดา สุนัขได้ยินก็ไม่ได้ทาให้น้าลายไหล) โดยวางเงื่อนไขให้ CS มาคู่กับ UCS โดยการสั่นกระด่ิงพร้อมล่อ ด้วย ผงเนื้อ สุนัขจะน้าลายไหล ภายหลังแค่สั่นกระดิ่ง สุนัขก็น้าลายไหลได้ (ซึ่งเป็น CR) น้าลาย ไหล UCR กับ CR ไม่เหมือนกนั เพราะตวั แรก (UCR) เกิดจากผงเนอื้ แตต่ ัวหลงั (CR) เกิดจากกระดง่ิ ท่ี ถูกวางเงื่อนไขแล้ว สุนัขได้ยินเสียงกระด่ิงแล้วน้าลายไหล เสียงกระดิ่งคือสิ่งเร้าท่ีต้องการให้เกิดการ เรียนรู้จากการวางเง่ือนไข ซ่ึงเรียกว่า “สิ่งเร้าที่วางเง่ือนไข” (Conditioned stimulus) และกิริยา การเกดิ น้าลายไหลของสุนัข เรียกวา่ “การตอบสนองที่ถกู วางเงื่อนไข” (Conditioned response) ซง่ึ เป็นพฤติกรรมที่แสดงถึงการเรียนรู้จากการวางเง่ือนไขหรือท่ีเรียกว่าสุนัขเกิดการเรียนรู้แบบวาง เงอื่ นไขแบบคลาสสิค การเรียนรู้ท่ีเรียกว่า classical conditioning น้ันหมายถึงการเรียนรู้ใดๆก็ตามซึ่งมีลักษณะการเกิด ตาม ลาดบั ข้ันดงั นี้ 1. ผู้เรยี นมีการตอบสนองต่อส่ิงเร้าใดสิง่ เรา้ หนง่ึ 2. การเรยี นรเู้ กิดขนึ้ เพราะความใกล้ชิดและการฝึกหดั สรปุ การทดลองที่จัดว่าเป็น classical ได้ให้ concept ใหญ่ๆ 4 ข้อด้วยกัน ซ่ึงถือว่าเป็นหลักสาคัญของ S - R Theory คอื 1. กฎการสรปุ กฎเกณฑท์ ัว่ ไป(Law of Generalization) หรอื การแผ่ขยาย ( Generalization) 2. กฎการจาแนกความแตกตา่ ง(Law of Discrimination) 3. กฎความคลา้ ยคลึงกัน 4. การจาแนก ทฤษฎีการเรียนรู้แบบการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิคน้ัน ผู้ริเริ่มตั้งทฤษฎีนี้เป็นคนแรก คือ พาฟลอฟ (Pavlov) ต่อมาภายหลังวัตสัน (Watson) ได้นาเอาแนวคิดของพาฟลอฟไปดัดแปลงแก้ไขให้ เหมาะสมยง่ิ ขนึ้ ทฤษฎีการเรียนรู้แบบวางเง่ือนไขของวัตสัน (Watson's Conditioning Learning) วัตสนั (John B.Watson) เปน็ นกั จติ วิทยาชาวอเมรกิ นั เปน็ ผนู้ ากลมุ่ จติ วทิ ยา พฤติกรรมนยิ ม นกั คิดในกลมุ่ นีม้ องธรรมชาติของมนุษย์ในลักษณะทีเ่ ป็นกลาง คือ ไม่ดี ไม่เลว (neutral-passive) การกระทาต่างๆของมนุษย์เกิดจากอิทธิพลของส่ิงแวดล้อมภายนอก พฤติกรรม ของมนุษย์เกิดจากการตอบสนองต่อสิ่งเร้า (stimulus-response) การเรียนรู้เกิดจากการเช่ือมโยง ระหวา่ งสง่ิ เรา้ และการตอบสนอง เปน็ การศกึ ษาพฤติกรรมทีส่ ามารถเหน็ ไดห้ รอื วดั ได้ แนวคิด

233 วัตสัน ได้นาเอาทฤษฎีของ Pavlov มาเป็นหลักสาคัญ ในการอธิบายเรื่องการเรียนรู้ แนวความคิดของ Watson ก็คือ การวางเง่ือนไขแบบคลาสสิคทาให้เกิดการเรียนรู้กล่าวคือ การใช้ส่ิง เร้าสองส่ิงมาคู่กันคือสิ่งเร้าท่ีวางเงื่อนไข (CS) กับสิ่งเร้าท่ีไม่วางเงื่อนไข (UCR) แล้วทาให้เกิดการ ตอบสนองอยา่ งเดียวกนั การทดลอง เร่ิมโดยผู้วจิ ัยเคาะแผน่ เหลก็ ใหด้ ังขึ้นให้เสยี งดงั กลา่ วเปน็ สิง่ เร้าทีไ่ มว่ างเงือ่ นไข(UCS) ซึ่งจะ ก่อให้เกิดการตอบสนองที่ไม่ต้องวางเง่ือนไข (UCR) คือ ความกลัว Watsonได้ใช้หนูขาวเป็นสิ่งเร้าท่ี ต้องวางเงื่อนไข (CS) มาล่อหนูน้อยอัลเบิร์ต (Albert) อายุ 11 เดือน ชอบหนูขาวไม่แสดงความกลัว แตข่ ณะทห่ี นูน้อยยื่นมือไปจับเสียงแผ่นเหล็กก็ดัง ข้นึ ซ่งึ ทาใหห้ นูน้อยกลวั ทาคูก่ ันเชน่ น้เี พยี งเจ็ดคร้ัง ในระยะเวลาหนงึ่ สปั ดาห์ ปรากฏวา่ ตอนหลังหนูนอ้ ยเห็นแต่เพยี งหนูขาวก็แสดงความกลวั ทนั ที แผนผงั การทดลอง เสียงดงั (UCS) -------------- กลวั (UCR) หนูขาว (neutral) -------------- ไมก่ ลวั หนู + เสยี งดงั -------------- กลัว (CR) หนขู าว (CS) -------------- กลัว (CR) จากการทดลอง วตั สัน สรุปเป็นทฤษฎกี ารเรียนรู้ไดด้ งั นี้ พฤติกรรมเป็นส่ิงที่สามารถควบคุมให้เกิดขึ้นได้ โดยการควบคุมส่ิงเร้า ท่ีวางเง่ือนไขให้ สัมพันธ์กับงเร้าตามธรรมชาติและการเรียนรู้จะคงทนถาวร หากมีการให้สิ่งเร้าที่สัมพันธ์กันนั้นควบคู่ กนั ไปอย่างสม่าเสมอ เม่ือสามารถทาให้เกิดพฤตกิ รรมใดๆได้ก็สามารถลดพฤติกรรมนน้ั ใหห้ ายไปได้ การนาไปประยกุ ต์ใช้ สามารถนาความรู้ไปแก้ไขปัญหาด้านความกลวั ของเด็กหรือวางเง่ือนไขเพื่อให้ เกิดการตอบสนองในเร่ืองทตี่ ้องการให้แสดงพฤติกรรม ทฤษฎีการวางเง่อื นไขแบบต่อเนอ่ื งของกทั ธรี (Guthrie’s Contiguous Conditioning theory) เอ็ดวิน อาร์ กัทธรี (Edwin R. Guthrie) รวมอายุได้ 73 ปี เป็นศาสตราจารย์ทางจิตวิทยาแห่ง มหาวิทยาลัยวอชงิ ตันสหรัฐอเมริกา จุดเร่ิมต้นของทฤษฎีการเรียนรู้ของเขามีรากฐานมาจาก “ทฤษฎี การเรียนรู้ของวัตสัน” คือ การศึกษาการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคหรือผลจากการแสดงปฏิกิริยา

234 สะท้อน (Reflex) เน้นถึงการเรียนรู้แบบสัมพันธ์ต่อเน่ือ แต่ต่อมาเขาได้พัฒนาทฤษฎีของเขาให้มีเอก ลักษณะของตนมากขึ้น หลักการเรียนร้ขู องทฤษฎี กัทธรีกล่าวว่าการเรียนรู้ของอินทรีย์เกิดจากความสัมพันธ์ต่อเน่ืองระหว่างส่ิงเร้ากับการ ตอบสนอง โดยเกิดจากการกระทาเพียงคร้ังเดียว (One-trial Learning) มิต้องลองทาหลาย ๆ ครั้ง เขาเชื่อว่าเม่ือใดก็ตามที่มีการตอบสนองต่อส่ิงเร้าแสดงว่าอินทรีย์เรียนรู้ท่ีจะตอบสนองต่อส่ิงเ ร้าที่ ปรากฏในขณะนั้นทันที และเป็นการตอบสนองต่อส่ิงเร้าอย่างสมบูรณ์ ไม่จาเป็นต้องฝึกหัดอีกต่อไป เขาค้านว่าการฝึกในคร้ังต่อไปไม่มีผลให้สิ่งเร้าและการตอบสนองสัมพันธ์กันแน่นแฟ้นข้ึนเลย (ซึ่ง แนวความคิดน้ีตรงกันข้ามกับแนวความคิดของธอร์นไดค์ ที่กล่าวว่าการเรียนรู้จะเกิดจากการลองผิด ลองถูก โดยกระทาการตอบสนองหลาย ๆ อยา่ ง และเมอ่ื เกิดการเรียนรคู้ ือการแก้ปญั หาแลว้ จะต้องมี การฝกึ หดั ใหก้ ระทาซา้ บอ่ ย ๆ) กทั ธรี กล่าววา่ “สง่ิ เรา้ ทที่ าใหเ้ กิดอาการเคลือ่ นไหวเป็นสงิ่ เรา้ ท่วี างเงื่อนไขทแ่ี ท้จริง” การทดลอง กัทธรีและฮอร์ตนั (Horton) ไดร้ ว่ มกันทดลองการเรียนรู้แบบต่อเนื่อง โดยใช้แมวและ สรา้ งกลอ่ งปัญหาขน้ึ ซง่ึ มลี กั ษณะพิเศษ คือ มกี ล้องถ่ายภาพยนตร์ติดไว้ทีก่ ล่องปญั หาด้วย นอกจากนี้ ยังมีเสาเล็ก ๆ อยกู่ ลางกล่อง และมกี ระจกท่ปี ระตูทางออก จุดประสงค์ของการทดลอง คือ ต้องการรู้รายละเอียดเกี่ยวกับอาการเคล่ือนไหของ แมว (ซึง่ คาดว่า เม่อื แมวเข้ามาทางประตูหนา้ ถ้าแมวแตะท่ีเสาไม่ว่าจะแตะในลักษณะใดก็ตาม ประตู หน้าจะเปิดออกและแมวจะหนีออกจากกล่องปัญหา ซ่ึงพฤติกรรมทั้งหมดจะได้รับการบันทึกด้วย กล้องถา่ ยภาพยนตร์ ซ่งึ จะเร่ิมถา่ ยตง้ั แต่ประตูเรมิ่ ปิดจนกระทงั่ แมวออกไปพ้นจากกล่องปญั หา) ในการทดลอง กัทธรีจะปล่อยแมวท่ีหิวจัดเข้าไปในกล่องปัญหา แมวจะหาทางออก ทางประตูหน้า ซึ่งเปิดแง้มอยู่ โดยมีปลายแซลมอน (Salmon) วางไว้บนโต๊ะที่อยู่เบื้องหน้าก่อนแล้ว ตลอดเวลาในการทดลอง กัทธรีจะจดบันทึกพฤติกรรมต่าง ๆ ของแมวตั้งแต่ถูกปล่อยเข้าไปในกล่อง ปญั หาจนหาทางออกจากกล่องได้ ผลทไ่ี ดจ้ ากการทดลอง สรุปไดด้ ังนี้ 1. แมวบางตวั จะกดั เสาหลายคร้ัง 2. แมวบางตวั จะหันหลังชนเสาและหนีจากกลอ่ งปญั หา 3. แมวบางตัวอาจใช้ขาหนา้ และขาหลังชนเสาและหมนุ รอบ ๆ เสา จากผลการทดลองดังกล่าว กทั ธรไี ด้สรุปเปน็ กฎการเรยี นรู้ ดังน้ี

235 กฎการเรยี นรู้ กัทธรีกล่าวว่า พฤติกรรมของมนุษย์มีสิ่งเร้าควบคุม และการเชื่อมโยงระหว่างส่ิงเร้า กับการตอบสนองจะเปลี่ยนไปตามกฎเกณฑ์ เขายอมรับว่าพฤติกรรมหลายอย่างมีจุดมุ่งหมาย พฤติกรรมใดท่ีทาซ้า ๆ เกิดจากกลุ่มส่ิงเร้าเดิมมาทาให้เกิดพฤติกรรมเช่นน้ันอีก กัทธรีจึงได้สรุปกฎ การเรยี นรตู้ า่ ง ๆ ไวด้ งั น้ี 1. กฎแห่งความต่อเนอื่ ง (Law of Contiguity) เม่ือมสี ่ิงเร้ากลุ่มหน่ึงท่ีเกดิ พร้อมกบั อาการ เคลือ่ นไหว เม่อื สิง่ เรา้ นน้ั เกิดขึ้นอีก อาการเคลือ่ นไหวเดิมก็มีแนวโน้มท่จี ะเกิดตามมาด้วย เชน่ เมื่อมีงู มาปรากฏต่อหน้าเด็กชาย ก. จะกลัวและวิ่งหนี ทุกคร้ังท่ีเห็นงูเด็กชาย ก. ก็จะกลัวและวิ่งหนีเสมอ ฯลฯ 2. กฎของการกระทาครั้งสุดท้าย (Law of Recency) หลกั ของการกระทาครัง้ สุดท้าย (Recency) นั้น ถ้าการเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างสมบูรณ์จากการกระทาเพียงคร้ังเดียว ซ่ึงเป็นการกระทา ครั้งสุดทา้ ยในสภาพการณ์นั้น เมือ่ สภาพการณใ์ หม่เกิดข้นึ อีกบคุ คลจะทาเหมือนท่ีเคยได้กระทาในครั้ง สดุ ทา้ ย ไม่วา่ การกระทาครั้งสุดท้ายจะผิดหรอื ถูก กต็ าม 3. การเรียนรู้เกิดขึ้นได้แม้เพียงครั้งเดียว (One trial learning) เมื่อมีสิ่งเร้ามากระตุ้น อินทร์ จะ แสดงปฏิกิริยาตอบสนองออกมา ถ้าเกิดการเรียนรู้ข้ึนแล้วแม้เพียงคร้ังเดียว ก็นับว่าได้เรียนรู้แล้ว ไม่ จาเปน็ ต้องทาซ้าอกี หรอื ไมจ่ าเปน็ ต้องฝกึ ซา้ 4. หลกั การจูงใจ (Motivation) ในการทาใหเ้ กดิ การเรียนรนู้ นั้ กทั ธรเี นน้ การจงู ใจ (Motivation) มากกว่าการเสริมแรง ซ่ึงมีแนวความคิดเช่นเดียวกับการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของ พาฟลอฟและวัตสนั ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องสกนิ เนอร์ (Skinner) วางเง่ือนไขแบบการกระทาหรือแบบปฏิบัติการ ซึ่งมีช่ือเรียกต่าง ๆ กัน คือ Operant Conditioning Theory หรือ Instrumental conditioning theory หรอื Type - R Conditioning Theory สกินเนอร์ได้เสนอแนวความคิดโดยจาแนกทฤษฎีทางพฤติกรรมออกเปน็ 2 ประเภท คอื 1. พฤติกรรมทเี่ กิดจากการเรียนรู้แบบ Type S (Response Behavior) ซึ่งมีส่ิงเร้า (Stimulus) เป็นตัวกาหนดหรือดึงออกมา เช่น น้าลายไหลเนื่องจากใส่อาหารเข้าไปในปาก สะดุ้ง เพราะถูกเคาะทส่ี ะบา้ ขา้ งเข่า หรอื การหรต่ี าเมื่อถูกแสงไฟ พฤตกิ รรมดังกลา่ วเป็นการตอบสนองแบบ อัตโนมัติ

236 2. พฤตกิ รรมทเ่ี กิดจากการเรียนร้แู บบ Type R (Operant Behavior) พฤตกิ รรมหรือ การตอบสนองขึ้นอยกู่ ับการเสรมิ แรง พฤติกรรมการตอบสนองจะข้ึนอยกู่ ับการเสริมแรง (Reinforcement) ตัวเสรมิ แรงแบ่ ออกเป็น 2 ลกั ษณะ คือ 1. ตัวเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcement) หมายถงึ สิ่งเรา้ ใด ๆ ซงึ่ เมอ่ื นามาใชแ้ ลว้ ทาให้อัตราการตอบสนองเพม่ิ มากขึ้น เชน่ คาชมเชย รางวัล อาหาร 2. ตวั เสริมแรงทางลบ (Negative Reinforcement) หมายถงึ สิ่งเร้าใด ๆ ซ่งึ เม่ือ นามาใช้แล้วทาให้การตอบสนองเพิ่มขึ้นในทางลบ เป็นตัวเสริมแรงทางลบ เช่น เสียงดัง อากาศร้อน คาตาหนิ กล่ิน การทาโทษ เป็นการนาตัวเสริมแรงลบเข้ามา เพราะการทาโทษบางอย่างหากนาไปใช้ จะมผี ลให้อัตราการตอบสนองเปลย่ี นไปในลกั ษณะที่เข้มข้นึ สรปุ หลักการสาคัญของทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบการกระทาของสกินเนอร์ก็คือการควบคุมการ ตอบสนองดว้ ยวิธีการเสริมแรง กลา่ วคอื เราจะใหก้ ารเสรมิ แรงเฉพาะในเรื่องท่ตี ้องการเพื่อใหเ้ กิดเป็น นิสัยติดตัว ดังน้ันถ้าเราต้องการให้เด็กมีพฤติกรรมใหม่ในเรื่องใด ก็ควรให้การเสริมแรงพฤติกรรมน้ัน เพื่อให้เด็กทาต่อไปจนเป็นนิสัย แต่ถ้าต้องการให้พฤติกรรมใดหายไปก็ควรลดการเสรมิ แรงพฤติกรรม น้ัน ก็จะทาให้พฤติกรรมท่ีไม่พึงปรารถนาน้ันหายไป การปลูกฝังพฤติกรรมใหม่ให้แก่เด็กโดยการใช้ การเสริมแรงเปน็ ส่งิ ควบคมุ พฤตกิ รรม แนวคิดท่ีสาคัญของกลุม่ พฤติกรรมนิยม องค์ประกอบสาคัญในการเรียนรู้ กลมุ่ Classical conditioning หรือ Type - S Conditioning 1. ความใก้ลชิด 2. การฝึกหัด กลุ่ม Operant conditioning หรือ Type - R conditioning 1. การเสรมิ แรง 2. ความใกลช้ ดิ 3. การฝกึ หัด องค์ประกอบสาคัญของการเรียนของกลุม่ S-R 1. ความใกล้ชดิ 2. การฝึกหัด 3. การเสริมแรง

237 4. การสรปุ นยั ทว่ั ไป 5. การจาแนกแยกแยะ ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องฮลั ส์ ทฤษฎีการเรยี นรขู้ องฮัลส์ (Hull ’s Systematic Behavior Theory)ฮัลส์ (Hull 1844-1952) เป็นนกั จิตวิทยาชาวอเมริกนั หลักการทดลองของเขา ใช้หลกั การคณิตศาสตร์มาสร้างทฤษฏีทาง จิตวทิ ยาอย่างมรี ะบบ ซ่ึงเปน็ แบบ S-R ค่ือการต่อเนอ่ื งระหวา่ งสงิ่ เรากบั การตอบสนองโดยกลา่ วถึง กระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ ในรูปของคณติ ศาสตร์มีการวเิ คราะหแ์ ยกแยะระหวา่ งการจงู ใจกบั กลไกใน การเรยี นรู้ และกลา่ งถงึ พื้นฐานของการเรียนร้เู กดิ จากการเสริมแรงมากวา่ การจงู ใจหลักการเรียนรู้ ของทฤษฎที ฤษฎกี ารเรยี นรชู้ องฮลั ส์ เร่ิมจากสมมุตฐิ านโดยใชก้ ระบวนการอนุมาน (Deductive Process) ก่อนแล้วจงึ ทดลองเพ่อื ทดสอบสมมุตฐิ านและเม่ือสมมุติฐานใดทเ่ี ปน็ จริงเขาก็ได้ตง้ั เปน็ ทฤษฎีต่อไป สมมุติฐานแรกของฮัลล์ ฮลั ล์เชอื่ ว่าการท่ีมนุษยแ์ ละสัตวจ์ ะเกิดการเรียนรู้ได้ตอ้ งมีการ สร้างแรงขบั (Drive) ได้แก่ ความหิว ความกระหาย เป็นต้น ซ่งึ เขากล่าววา่ การแสดงพฤติกรรมการ เรียนรมู้ ากหรือน้อยเกิดจากผลคูณระหว่างแรงขบั (Drive) กบั อปุ นสิ ยั (Habit) การทดลอง การทดลองทสี่ นบั สนุนสมมุตฐิ านของฮลั ล์ เปน็ การทดลองของวิเลยี ม (William 1938)และเพ อริน (Perin 1942) โดยมีขั้นตอนดังนี้ การทดลองของวเิ ลยี ม เปน็ การฝกึ ให้หนกู ดคานโดยแบ่งหนูออกเปน็ กลุ่ม ๆ แตล่ ะกลุม่ ได้รับการอด อาหารนานถึง 24 ช่ัวโมง และมแี บบแผนในการเสรมิ แรงเป็นแบบตายตัวตัง้ แต่ 5-90 กลา่ วคอื ตอ้ ง กดคาน5 ครั้ง จงึ ไดร้ บั อาหาร 1 ครง้ั เรือ่ ย ๆ ไป จนต้องกดคาน 90 ครง้ั จึงจะได้อาหาร 1 ครั้ง สาหรบั การทดลองของเพอริน เป็นการฝกึ ใหห้ นกู ดคานเชน่ เดยี วกัน โดยมีวิธีการทดลองเช่นเดยี วกบั ของวิลเลยี มตา่ งกนั ตรงท่ีหนูทดลองของเพอรินได้รับการอดอาหารเพยี ง 3 ชัว่ โมง การทดลองน้ีแสดง ใหเ้ หน็ วา่ ความเข้มขน้ ของการแสดงพฤติกรรมการเรยี นรูข้ ้ึนอยู่กบั แรงขับ (Drive) คอื ความหิวของหนู กับอุปนสิ ัยทีเ่ กิดขึน้ จากการได้รับการเสรมิ แรง คืออาหารกับการตอบสนอง การกินอาหารย่ิงอด อาหารมาก สร้างแรงขับมาก ๆ การแสดงพฤติกรรมการเรยี นรู้ (คือการกดคาน) กย็ ่ิงเข้มขน้ มากขึน้ เทา่ นน้ั กฎการเรยี นรใู้ นทศั นะของฮลั ล์ เขา้ ได้กล่าวถึงปรากฏการณ์ท่สี าคญั คือ 1. การเสรมิ แรง (Reinforcement) หมายถงึ ลักษณะการใชร้ างวลั ใหเ้ กดิ การลดแรงขับ การเสรมิ

238 แรงเป็นความสัมพนั ธ์ระหว่างแรงขบั กบั การได้รางวลั แรงขับเปน็ สภาพความเครยี ด อันเป็นผลจาก ความต้องการส่วนรางวัลเป็นความพอใจทส่ี ามารถสนองความตอ้ งการในการลดแรงขบั การเสรมิ แรงของเขาจึงแบ่งเป็น 2 ประเภทคือ 1.1 การเสรมิ แรงเบื้องต้น คือการเรยี นรู้เพ่มิ ส่ิงท่ีเกิดตอ่ เนื่องและสะสมมากขนึ้ เป็นชว่ งตอนท่ไี ม่ได้ เกดิ ข้นึ เฉพาะพฤติกรรมทตี่ ้องการแสดงออกเท่าน้ัน แมใ้ นเวลาที่ไมม่ ีพฤติกรรมท่ีสงั เกตได้การเรยี นรกู้ ็ ยงั สะสมอยู่ จนในที่สุดก็ถึงข้ันท่ีมีพฤติกรรมเปลยี่ นไป 1.2 การเสรมิ แรงขัน้ ที่สอง เกิดจากการถา่ ยโยงการเรียนรู้ ถ้าการเรียนรใู้ หม่คล้ายคลึงกับการเรียนรู้ เดมิ ผเู้ รียนจะสามารถตอบสนองต่อการเรียนรใู้ หม่นน้ั เหมือนเดิมหรือคล้ายคลึงกับเม่อื ตอบสนองตอ่ การเรยี นร้เู ดิม นอกจากน้ยี ังมีองคป์ ระกอบอื่นท่จี าเป็นในการเรียนรู้คือ ก. ความสามารถ (Capacity) แต่ละบุคคลมคี วามสามารถในการเรยี นรูต้ า่ งกนั ขน้ึ อยู่กบั ปัจจัยหลาย อยา่ งเชน่ เชาวป์ ญั ญา ความถนัด เป็นตน้ ข. การจูงใจ (Motivation) เป็นการช่วยให้เกดิ พฤตกิ รรมการเรยี นร้ขู ึน้ โดยการสร้างแรงขับใหเ้ กิดขึ้น ในตัวผเู้ รียน ค. ความเขา้ ใจ (Understanding) การเรยี นรโู้ ดยสรา้ งความเขม้ ใจในเร่อื งทเ่ี รยี น เม่ือประสบปญั หาที่ คล้ายคลงึ กันกส็ มารถจะทาความเขา้ ใจโดยอาศยั ประสบการณเ์ ดมิ ง. การลืม อลั ล์อธิบายการลืมในเร่ืองของการไมไ่ ด้นาไปใช้ (Law of Disused) เมื่อเวลาผา่ นไป ผู้เรยี นไมไ่ ดน้ าส่ิง ท่ไี ดเ้ รยี นรู้ไปใชก้ จ็ ะเกิดการลืมขึ้น สรปุ “ ทฤษฎกี ารเรียนรู้กลมุ่ พฤติกรรมนิยม” มองธรรมชาติของมนุษย์ในลักษณะที่เป็น กลาง คือ ไมด่ ี – ไม่เลว การกระทาตา่ งของมนุษย์เกดิ จากอิทธิพลของสง่ิ แวดล้อมภายนอก พฤติกรรม ของมนษุ ยเ์ กิดจากการตอบสนองต่อสง่ิ เรา้ (stimulus response) การเรยี นรูเ้ กิดจากการเช่อื มโยง ระหวา่ งส่งิ เรา้ และการตอบสนอง กล่มุ พฤติกรรมนิยมให้ความสนใจกับ ”พฤตกิ รรม” มากเพราะ พฤติกรรมเป็นส่ิงท่ีเห็นได้ชัด ทฤษฎกี ารเรียนรกู้ ลมุ่ มนษุ ยนยิ ม (Humanism) ทฤษฎีมนุษยนิยมมีวิวัฒนาการมาจากทฤษฎีกลุ่มท่ีเน้นการพัฒนาตามธรรมชาติ แต่ก็จะมี ความเป็นวิทยาศาสตร์ คือเป็นกระบวนการมากย่ิงข้ึน กลุ่มทฤษฎีมนุษยนิยมเป็นทฤษฎีที่คัดค้านการ ทดลองเก่ียวกับพฤติกรรมของสัตว์แล้วมาใชอ้ ้างอิงกับมนุษย์ และปฏิเสธท่ีจะใช้คนเป็นเคร่ืองทดลอง แทนสัตว์ นักทฤษฎีในกลุ่มนี้เห็นว่ามนุษย์มีความคิด มีสมอง มีอารมณ์และอิสรภาพในการกระทา การเรยี นการสอนตามแนวทฤษฎีนีเ้ ชื่อวา่ ผู้เรยี นเป็นศนู ย์กลางของการเรียน การจดั การเรยี นการสอน จึงมุ่งให้เกิดการเรียนรู้ทั้งด้านความเข้าใจ ทักษะและเจตคติไปพร้อม ๆ กันโดยให้ความสาคัญกับ

239 ความรู้สึกนึกคิด ค่านิยม การแสดงออกตลอดจนการเลือกเรียนตามความสนใจของผู้เรียนเป็นหลัก บรรยากาศในการเรียนเปน็ แบบรว่ มมือกันมากกวา่ การแข่งขันกันอาจารย์ผู้สอนทาหน้าทช่ี ว่ ยเหลือให้ กาลังใจและอานวยความสะดวกในขบวนการเรียนของผู้เรียนโดยการจัดมวลประสบการณ์ เอ้ือให้ ผเู้ รียนเกดิ การเรยี นรู้ หลักการหรือความเชอ่ื ของทฤษฎมี นุษย์นยิ ม คือ 1. มนษุ ยม์ ีธรรมชาติแหง่ ความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ 2. มนุษย์มีสิทธิในการต่อต้านหรือไม่พอใจในผลที่เกิดขึ้นจากส่ิงต่าง ๆ แม้ส่ิงนั้นจะ ไดร้ บั การยอมรบั วา่ จรงิ 3. การเรียนรู้ท่ีสาคัญท่ีสุดของมนุษย์ คือ การที่มนุษย์มีการเปลี่ยนแปลงแนวความคิด หรอื มโนทัศนข์ องตนเอง นกั จติ วิทยากล่มุ มนุษย์นิยม เป็นกลมุ่ ท่ใี ห้ความสาคญั กับความเปน็ มนุษย์และมองมนษุ ย์ว่ามี คุณค่า มีความดีงาม มีความสามารถ มีความต้องการ และมีแรงจูงใจภายในที่จะพัฒนาศักยภาพของ ตน หากได้รับเสรีภาพมนุษย์จะพยายามพัฒนาตนเองไปสู่ความเป็นมนุษย์ท่ีสมบูรณ์ นักจิตวิทยาคน สาคัญในกลุ่มน้ี ได้แก่ มาสโลว์ (Maslow) โรเจอร์ส (Rogers) โคมส์ (Combs) โนลส์ (Knowles) แฟร์ (Faire) อิลลชิ (Illich) และนีล (Neil) (จุไรรตั น์ ปนิ่ เวหาและคณะ, 2558) ทฤษฏกี ารเรยี นรขู้ องมาสโลว์ มาสโลว์มองว่าธรรมชาติแล้วมนุษย์เกิดมาดี และพร้อมท่ีจะทาสิ่งดี ถ้าความต้องการพ้ืนฐาน ได้รับการตอบสนองอย่างเพียงพอ เป็นผู้ที่มองว่าความดีท่ีอยู่ในตัวมนุษย์เป็นส่ิงที่ติดตัวมาแต่กาเนิด การเรียนรู้หรือการแสดงพฤติกรรมเกิดจากแรงผลักดันภายในตัวบุคคล เด็กมีธรรมชาติพร้อมท่ีจะ ศึกษาสารวจส่ิงต่าง ๆ และมนุษย์ทุกคนมีแรงภายในท่ีจะไปถึงสภาพการณ์ท่ีเรียกว่า \"การรู้จักตนเอง ตรงตามสภาพที่เป็นจริง (self actualization)\" หรือความต้องการท่ีจะตระหนักในความสามารถของ ตนเอง ซ่ึงหมายถึงความสามารถท่ีจะเข้าใจตนเอง ยอมรับตนเองทั้งในส่วนบกพร่องและส่วนดี รู้ท้ัง จุดอ่อนและตระหนักในความสามารถของตนเองพร้อมที่จะรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่นที่มีต่อตนเอง มาสโลว์ไดก้ ล่าววา่ มนษุ ย์ทกุ คนลว้ นมีความต้องการและจะสนองความต้องการให้กับตนเองทัง้ สิน้ ซ่งึ ความตอ้ งการเรียงจากความตอ้ งการขั้นต่าสดุ ขึ้นไปหาความต้องการขนั้ สูงสุด ดังนี้ 1. ความต้องการทางดา้ นรา่ งกาย (Physiological Needs) 2. ความต้องการความปลอดภยั (Safety Needs)

240 3. ความต้องการความรักและเป็นส่วนหนึ่งของหมู่คณะ (Love and belonging Needs) 4. ความต้องการท่ีจะเปน็ ทยี่ อมรบั และได้รบั การยกยอ่ ง (Esteem Needs) 5. ความต้องการที่จะตระหนกั ในความสามารถของตนเองหรือรู้จักตนเอง (Self- Actualization Needs) 6. ความตอ้ งการที่จะรูแ้ ละทจี่ ะเข้าใจ 7. ความต้องการทางด้านสุนทรียะ โดยมาสโลวไ์ ด้อธบิ ายว่า เมอื่ ความต้องการในขัน้ หนงึ่ ที่ต่ากวา่ ไดร้ ับการตอบสนอง มนษุ ย์ก็จะ มีความต้องการในขั้นต่อไป ซ่ึงความต้องการท่ีได้รับการตอบสนองในแต่ละขั้นน้ันไม่จาเป็นต้องได้รับ เต็ม 100 เปอร์เซน็ ต์ก่อนจึงจะมีความต้องการในขัน้ ตอ่ ไปทส่ี งู ขึน้ มาสโลว์ (Maslow) นักจิตวิทยาชาวอเมริกันได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับความต้องการของมนุษย์ ไว้ดังน้ี 1) กลุ่มความต้องการขั้นที่ 1 - 4 เรียกว่า “ความต้องการข้ันต่า” หรือความต้องการ เนอ่ื งจากการขาดหรือไม่มี ซ่ึงเป็นการตอบสนองจากปจั จัยภายนอก มนุษยท์ ุกคนมี ความต้องการพื้นฐานตามธรรมชาติอย่างเป็นลาดบั ขนั้ จากความตอ้ งการขั้นพื้นฐาน ไปสู่ความต้องการข้ันสูงดังน้ี ความต้องการทางร่างกาย (physiological need) ความต้องการความมั่นคงปลอดภยั (safety need) ความตอ้ งการความรักและเป็น ส่วนหนึ่งของหมู่คณะ (Love and belonging Needs) ความต้องการยอมรับและ การยกย่องจากสังคม (esteem need) และความต้องการท่ีจะค้นหาศักยภาพ สูงสุดของตน (self-actualization) หากความต้องการ ขั้นพ้ืนฐานได้รับการ ตอบสนองอย่างพอเพยี งในแตล่ ะข้นั มนษุ ย์จะสามารถพัฒนาตนไปสูข่ ้ันท่สี ูงขนึ้ ดัง ภาพท่ี 1.5 2) กลุ่มความต้องการขั้นที่ 5 - 7 เรียกว่า “ความต้องการขั้นสูง” หรือความต้องการ พัฒนา เป็นความต้องการเนื่องมาจากการแสวงหา มิใช่เน่ืองมาจากการขาดหรือ การไม่มี หากความต้องการข้ันต่าได้รับการตอบสนองอย่างเพียงพอ มนุษย์จะ พัฒนาข้ึนมาถึงความต้องการในข้ันท่ี 5 ซ่ึงเป็นความต้องการที่จะรู้จักตนเองตรง ตามสภาพ เป็นความต้องการของผู้ที่จะพัฒนาข้ึนไปสู่ความเป็นคนท่ีสามารถใช้ ความสามารถที่ตนเองมีอยูไ่ ด้อย่างสมบรู ณ์ จะเปน็ ผ้ทู ี่คานึงถึงตวั ปญั หามากกว่าตัว บุคคล เปน็ ผทู้ ่คี านึงถึงบุคคลอืน่ ทัง้ นี้เพราะตนเองไดร้ ับการสนองความต้องการข้ัน

241 ต่าอย่างเต็มท่ีแล้ว ท้ังเป็นผู้ที่มองเห็นศักดิ์ศรีและคุณค่าในตนเอง ตลอดจนมีความ นับถือในตนเองซ่ึงเม่ือเป็นเช่นน้ีความดีที่ติดตัวมาแต่กาเนิดจะปรากฏออกมา ตาม แนวคิดของมาสโลว์ มนุษย์พร้อมที่จะใช้ความสามารถท่ีมีอยู่ในตนเองทาประโยชน์ ให้กบั สงั คมได้อย่างเต็มท่ี มนุษย์มีความต้องการที่จะรู้จักตนเอง และพัฒนาตนเองจนกระทั่งเกิด ประสบการณ์ที่ เรยี กว่า จุดสงู สดุ (peak experience) ซ่ึงเป็นประสบการณข์ องบุคคลท่ีอยู่ในสภาวะการท่ีรูจ้ ักตนเอง ตรงตามสภาพความจริง มีลักษณะน่าตื่นเต้น รู้สึกปีติ เป็นช่วงเวลาที่บุคคลเข้าใจเรื่องใดเรื่องหน่ึง อย่างถ่องแท้ สมบูรณ์ มีลักษณะผสมผสานกลมกลืน บุคคลท่ีมีประสบการณ์เช่นนี้บ่อย ๆ จะสามารถ พฒั นาตนไปสูค่ วามเปน็ มนุษย์ที่สมบูรณ์ การนาแนวคดิ ของทฤษฎีการเรยี นร้ขู องมาสโลวไ์ ปประยกุ ต์ใช้ในการจัดการเรียนร้สู ามารถทา ไดด้ งั น้ี 1. ผสู้ อนควรทาความเข้าใจความตอ้ งการของผู้เรยี นโดยการสงั เกตพฤตกิ รรมของผ้เู รยี น 2. ผู้ปกครองและผู้สอนควรตอบสนองความต้องการพ้ืนฐานของผู้เรียนตามท่ีเขาต้องการ เสียกอ่ นจงึ จะช่วยให้ผู้เรียนเกดิ การเรียนรู้ได้ดี 3. ในกระบวนการเรียนการสอน ผสู้ อนควรตรวจสอบว่าผู้เรียนแต่ละคนมีความต้องการอยู่ ในระดับใดขั้นใด ซ่ึงผู้สอนสามารถใช้ความต้องการของผู้เรียนนั้นเป็นแรงจูงใจเพื่อช่วย ใหผ้ ู้เรยี นเกิดการเรียนรไู้ ด้ 4. ผู้สอนควรช่วยให้ผู้เรียนได้รับการตอบสนองความต้องการพื้นฐานของตนอย่างพอเพียง ให้เสรีภาพในการเรียนรู้และจัดบรรยากาศท่ีเอื้อต่อการเรียนรู้ซึ่งจะช่วยส่งเสริมให้ ผู้เรียนรู้จักตนเองตรงตามสภาพความเปน็ จริงและพัฒนาตนเองไปจนถึงจดุ สงู สุด (peak experience) (จไุ รรัตน์ ปิ่นเวหาและคณะ, 2558) ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องโรเจอร์ส โรเจอร์ส (Rogers) นักจิตวิทยาชาวอเมริกันได้เสนอแนวคิดว่า มนุษย์จะสามารถพัฒนา ตนเองได้ดีหากอยู่ในสภาพการณ์ท่ีผ่อนคลาย อบอุ่น เป็นมิตร และมีอิสระ มีการจัดบรรยากาศการ เรียนที่เอือ้ ต่อการเรยี นรูแ้ ละเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ

242 โรเจอร์ส ได้อธิบายว่า การท่ีบุคคลจะมีพัฒนาการทางบุคลิกภาพได้อย่างเหมาะสมน้ัน จะ ข้นึ อยกู่ บั ประสบการณ์ท่ีเด็กได้รบั โดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้าเด็กไดร้ ับความรกั จากครอบครัวโดยปราศจาก เงื่อนไข (Unconditional Positive Regard) จะทาให้เด็กเกิดความรู้สึกอบอุ่นปลอดภัย ซ่ึงเป็น ความรู้สึกที่เป็นพ้ืนฐานของการมีบุคลิกภาพสมบูรณ์ ท้ังน้ีเน่ืองจากการยอมรับโดยปราศจากเงื่อนไข จะทาให้บุคคลเรยี นรู้ ถึงแมว้ า่ พฤตกิ รรมบางอย่างของเขาจะไม่เป็นทย่ี อมรับ แต่พอ่ แมก่ ย็ ังใหค้ วามรัก และยอมรับเขาอยู่ เขาจะไม่เกิดความรู้สึกว่าตนเองไร้คุณค่า และยังสามารถยอมรับตนเอง และ สามารถมองตนเองในทางบวก (Positive Self-Regard) ได้ และแม้ว่าเขาจะมีการตัดสินใจทา บางอย่างท่ีผิดพลาด เขาก็ยังกล้าที่จะรับผิดชอบต่อการกระทาของตนเอง สามารถควบคุมพฤติกรรม ของตนเอง ไปสู่การเปลีย่ นแปลงและแก้ไขได้ กลา้ ท่จี ะเผชญิ กบั ประสบการณใ์ หม่ ๆ สามารถใช้พลังท่ี มีอยู่ในตนเองอย่างมีประสิทธิภาพ ทาให้กระบวนการพัฒนาค่านิยมและการยอมรับตนเองเป็นไปใน ทิศทางเดียวกัน สามารถรับรู้และให้ความหมายต่อประสบการณ์ต่าง ๆ ตามความเป็นจริง มีความ พอใจในตนเอง และสามารถพฒั นาตนเองใหอ้ ยอู่ ยา่ งมปี ระสิทธิภาพ (Fully Functioning Person) ลักษณะของผู้ที่มีบุคลิกภาพที่สมบูรณ์ (Healthy Personality) ผู้ที่มีบุคลิกท่ีสมบูรณ์ใน ทัศนะของโรเจอร์ส จะมีลักษณะต่าง ๆ ได้แก่ เป็นผู้ที่มีความสามารถปรับตัวได้ตามความเป็นจริง มี ความสอดคล้องระหว่างตัวตนกับประสบการณ์ สามารถเปิดตนเองออกรับประสบการณ์ใหม่ ๆ รับ ความต้องการท่ีเกิดข้ึนท้ังภายในและภายนอกได้ถูกต้อง เข้าใจตนเอง สามารถเลือกและตัดสินใจ ตอบสนองความต้องการของตนเองได้ รับรู้เก่ียวกับตนเองอย่างมีประสิทธิภาพ มีชีวิตอยู่กับปัจจุบัน เป็นตัวของตัวเองสามารถนาเอาประสบการณ์ตา่ ง ๆ มาพัฒนาตนเอง เชอ่ื ในความสามารถของตนเอง ตลอดจนรับผิดชอบต่อการกระทาของตนเอง และไม่ตัดสินใจท่ีจะกระทาส่ิงต่าง ๆ โดยขึ้นอยู่กับการ ยอมรับหรือการไม่ยอมรบั จากผ้อู ่ืน การนาแนวคิดของทฤษฎีการเรียนรู้ของรอเจอร์สไปประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้สามารถ ทาได้ดังน้ี 1. ผสู้ อนควรจดั สภาพแวดลอ้ มในการเรียนรูท้ ่ผี ่อนคลาย และเป็นอิสระ มคี วามอบอนุ่ เปน็ มติ รและรู้สึกปลอดภยั จะช่วยใหผ้ ้เู รียนเกดิ การเรียนรไู้ ด้ดี 2. เนื่องจากผู้เรียนแต่ละคนมีศักยภาพและแรงจูงใจท่ีจะพัฒนาตนเองอยู่แล้ว ผู้สอนควร จัดกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญผ่านกิจกรรมการเรียนรู้แบบช้ีแนะโดยให้ ผู้เรียนเป็นผู้นาตนเองในการเรียนรู้และคอยช่วยเหลือ และอานวยความสะดวกให้ ผู้เรยี นสามารถเรียนร้จู นบรรลเุ ป้าหมาย (สมชาย รตั นทองคา, 2556)

243 ทฤษฎีการเรยี นรู้ของโคมส์ โคมส์ (Combs) นักจิตวิทยาและนักการศึกษาชาวอเมริกันร่วมกับโดนัลด์ สนีก (Donald Snygg) ได้คิดทฤษฎีสนามประสบการณ์ (Phenomenal field theory) โดยเสนอว่าพฤติกรรมทุก อย่างของมนุษย์ถูกกาหนดด้วยสนามประสบการณ์ ซึ่งประกอบด้วย วัตถุ คน ความคิด และภาพ ทุก คนจะมีแรงจูงใจเป็นพ้ืนฐานของสนามประสบการณ์ และการเรียนรู้จะเกิดข้ึนจากการแยกแยะ และ พัฒนาคุณภาพสนามประสบการณ์ของแต่ละคน โดยการสร้างความหมายจากสิ่งแวดล้อม โคมส์ได้ เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ไว้ว่า ความรู้สึกของผู้เรียนมีความสาคัญมากต่อการเรียนรู้ เพราะ ความรสู้ กึ และเจตคติของผเู้ รยี นมีอิทธพิ ลตอ่ กระบวนการเรียนรู้ของผ้เู รยี น โคมส์มีความเชื่อว่า \"พฤติกรรมส่วนใหญ่ของบุคคล เป็นผลมาจากการรับรู้ส่งิ แวดล้อมในชว่ ง นั้นและเวลานั้น\" ซ่ึงเป็นแนวคิดเดยี วกับเร่ือง \"life space\" ของเลวิน จากแนวคิดนี้ช้ใี หเ้ ห็นว่า ผู้สอน ควรจะต้องพยายามเข้าใจสภาพการเรียนการสอน โดยการทาความเข้าใจว่าผู้เรียนมองสิ่งต่าง ๆ อยา่ งไร จากจุดนี้นาไปสขู่ อ้ สรปุ ว่า ในการชว่ ยให้ผู้เรยี นได้เรยี นน้ันจะต้องชักจูงให้ผูเ้ รียนปรับทั้งความ เชื่อและ การรับรู้ของผู้เรียนจนกระท่ังสามารถมองเหน็ สิง่ ต่าง ๆ ต่างไปจากเดิม และแสดงพฤติกรรม ทต่ี ่างไปจากเดมิ ความคิดของโคมส์ บางส่วนคล้ายกับบรูนเนอร์ ในกลุ่ม cognitive แต่จะเน้นในด้าน การรบั รขู้ องผ้เู รยี นมากกวา่ การคิดและการให้เหตุผลดงั เช่นคนอ่ืน ๆ นอกจากนน้ั โคมสม์ คี วามเช่อื ว่า การท่บี คุ คลรับรู้เกี่ยวกบั ตนเองเปน็ สิ่งสาคัญ ซ่ึงนาไปสหู่ ลกั การสาคัญในการจัดการเรยี นการสอน คือ การช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาความรู้สึกนึกคิดเก่ียวกับ ตนเองในแง่บวก ทั้งมาสโลว์และโคมส์ต่างก็เน้นว่า มนุษย์นั้นมีลักษณะของการพ่ึงตนเอง ทาอะไรด้วยตนเอง แต่มาสโลว์เน้นท่ีแรงจูงใจภายในเป็น ตัวกระตุ้นให้มนุษย์แสดงพฤติกรรมตามลาดับข้ันของความต้องการ ส่วนโคมส์อธิบายว่าการแสดง พฤตกิ รรมของบคุ คลน้นั เปน็ ไปเพ่ือความเพียงพอ ซงึ่ หมายความว่าความต้องการพืน้ ฐานของมนุษย์คือ ความเพียงพอนั้น จะเป็นตัวกระตุ้นให้บุคคลแสดงพฤติกรรม หากเป็นเช่นน้ันแสดงว่าผู้เรียนต้องการ ความเพียงพอเท่าท่ีจะเป็นไปได้ในทุกสถานการณ์ ดังนั้นบทบาทของผู้สอนจะต่างจากแนวความคิด ของกลุ่ม พฤติกรรมนิยมกลุ่ม S-R ที่สามารถปรับเปลี่ยนพฤติกรรมผู้เรียนได้ด้วยการใช้การเสริมแรง โคมส์ได้ให้แนวคิดว่า งานของครูผู้สอนมิใช่เป็นเพียงการตั้งข้อกาหนด การปั้นเด็ก การขู่บังคับ การ เยินยอ หรือการช่วยเหลือเด็ก แต่งานของครูผู้สอนควรเป็นไปในลักษณะผู้อานวยความสะดวกให้กับ ผู้เรียน กระตนุ้ ให้กาลังใจ ใหค้ วามชว่ ยเหลอื เพื่อให้ สามารถทากิจกรรม เป็นผรู้ ว่ มคดิ และเป็นเพื่อน กับผู้เรียน จากความเช่อื ของโคมส์ดังกลา่ ว จงึ เสนอลักษณะทดี่ ีของผูส้ อนไวด้ งั น้ี

244 1. เปน็ ผู้ที่มคี วามรู้ 2. เป็นเพอ่ื นรว่ มงานกับผู้เรียน 3. มคี วามศรทั ธาและเชื่อว่าผู้เรียนทกุ คนมีความสามารถทีจ่ ะเรียนรู้ได้ 4. เปน็ ผทู้ ี่มคี วามคดิ ในเชิงบวกกับตนเองซง่ึ จะนาไปส่คู วามรู้สึกนกึ คดิ ในเชงิ บวกกบั ผู้อนื่ 5. มคี วามเชอื่ ว่าจะสามารถช่วยเหลือผเู้ รียนทุกคนให้ทาดีท่ีสดุ เทา่ ท่ีตวั ผเู้ รียนจะทาได้ 6. สามารถประยุกตห์ ลักทฤษฎมี าใชใ้ นการจัดการเรยี นการสอน การนาแนวคิดเก่ียวกบั การเรียนรู้ของโคมสไ์ ปประยุกต์ใชใ้ นการจัดการเรียนรู้ ทาได้โดยการที่ ผู้สอนควรคานงึ ถึงความรู้สึกของผู้เรยี นและพยายามสร้างเจตคติที่ดีต่อการเรยี นรู้ซ่งึ เป็นสิง่ สาคัญที่จะ ชว่ ยให้ผู้เรียนเกดิ การเรยี นรูไ้ ดด้ ี (สมชาย รตั นทองคา, 2556) ทฤษฎกี ารเรียนร้ขู องโนลส์ โนลส์ (Knowles) นักการศึกษาผู้ใหญ่ ชาวอเมริกัน ได้คิดทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ซ่ึง การเรียนรู้ของผู้ใหญ่แตกต่างจากการเรียนรู้ของเด็ก เพราะผู้ใหญ่มีประสบการณ์มากกว่า ดังน้ันการ เรียนการสอนต้องยึดหลักให้ตอบสนองต่อธรรมชาติของผู้ใหญ่ นั่นคือต้องรู้หลักการศึกษาผู้ใหญ่ ซ่ึง โนลส์ เรยี กวชิ าการศกึ ษาผ้ใู หญน่ วี้ ่า แอนดราโกจี (Andragogy) โนลสไ์ ดเ้ สนอแนวคดิ เกย่ี วกบั การเรยี นรไู้ ว้ดังน้ี 1. มนุษยจ์ ะเรียนรู้ไดด้ ี ถ้าหากได้มสี ว่ นร่วมในการเรียนรู้ดว้ ยตนเอง 2. การเรยี นรขู้ องมนุษย์เปน็ กระบวนการที่เกดิ ขนึ้ ภายในและอย่ใู นความควบคุมของผู้เรียน แตล่ ะคน ผู้เรียนจะนาประสบการณ์ ความรู้ ทักษะ และคา่ นยิ มตา่ ง ๆ เขา้ มาบรู ณาการ สกู่ ารเรียนรูข้ องตน 3. มนษุ ยจ์ ะเรียนรู้ไดด้ ี ถา้ มอี สิ ระในการเลือกเรยี นในสงิ่ ท่ีตนต้องการและเรยี นรดู้ ้วยวิธีการ ท่ตี นพอใจ 4. มนุษย์แต่ละคนมีลักษณะที่แตกต่างกัน มนุษย์จึงควรได้รับการส่งเสริมในการพัฒนา ความเป็นเอกัตบุคคลของตน 5. มนุษย์แต่ละคนมีความสามารถ มีเสรีภาพท่ีจะตัดสินใจและเลือกกระทาส่ิงต่าง ๆ ตามท่ีตนพอใจและรบั ผดิ ชอบในผลการกระทา การนาแนวคิดของโนลส์ ไปประยกุ ตใ์ ชใ้ นการจัดการเรียนรู้ สามารถทาได้ดงั นี้

245 1. การให้ผู้เรียนมีส่วนรวมในการเรียน รับผิดชอบร่วมกันในกระบวนการเรียนรู้ จะช่วยให้ ผู้เรียนเกดิ การเรยี นรู้ไดด้ ี 2. ในกระบวนการเรียนรู้ ควรเปิดโอกาสและส่งเสริมให้ผู้เรียนนาประสบการณ์ ความรู้ ทักษะ เจตคติ และค่านิยมต่าง ๆ ของตน เข้ามาใช้ในการทาความเข้าใจสิ่งใหม่ ประสบการณ์ใหม่ 3. ในการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียน ได้เลือกส่ิงท่ี เรยี นและวธิ ีเรยี นดว้ ยตนเอง 4. ในกระบวนการเรียนการสอน ครูควรเข้าใจและส่งเสริมความแตกต่างระหว่างบุคคล ควรเปิดโอกาสและส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาคุณสมบัติเฉพาะตน ไม่ควรปิดกั้นเพียง เพราะเขาไมเ่ หมอื นคนอ่ืน 5. ในกระบวนการเรียนรู้ ควรเปิดโอกาสและส่งเสริมให้ผู้เรียนตัดสินใจด้วยตนเอง ลงมือ กระทา และยอมรับผลของการตัดสินใจหรือการกระทานั้น (เศวตาภรณ์ ต้ังวันเจริญ, 2558) ทฤษฎีการเรียนรขู้ องแฟร แฟร (Paulo Freire) นักปรัชญาและนักการศึกษาชาวบราซิล ซ่ึงมีความเชื่อว่า ผู้เรียนต้อง ถูกปลดปล่อยจากการกดขี่ของผู้สอนท่ีใช้วิธีสอนแบบเก่า เนื่องจากผู้เรียนมีศักยภาพและมีความคิด รเิ รม่ิ สรา้ งสรรค์ท่จี ะกระทาส่ิงตา่ ง ๆ ด้วยตนเอง การนาแนวคดิ ของแฟร์ไปประยุกต์ใชใ้ นการจัดการเรียนรู้ สามารถทาได้โดยการจดั ระบบการ จดั การศึกษาท่ีให้อสิ รภาพและเสรภี าพในการเรียนรแู้ ก่ผู้เรยี น เพอื่ ส่งเสริมความคดิ ริเร่ิมสร้างสรรค์ใน การกระทาสง่ิ ตา่ ง ๆ ดว้ ยตนเอง (เศวตาภรณ์ ตง้ั วันเจริญ, 2558) ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ของอิลลชิ เชื่อว่าสังคมแห่งการเรียนรู้เป็นสังคมท่ีต้องล้มเลิกระบบโรงเรียน การศึกษาควรเป็น การศึกษาตลอดชีวิตแบบเป็นไปตามธรรมชาติ โดยให้โอกาสในการศึกษาเล่าเรียนแก่บุคคลอย่าง เตม็ ที่ หลกั การจดั การเรียนการสอนตามแนวคิดน้ีเน้นการจัดการศึกษาต่อเน่ืองไปตลอดชวี ติ ไปตาม ธรรมชาติ (สยุมพร จมุ๋ ศรีมงุ คุณ, 2555)

246 ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องนลี นีล (Neill) เช่ือว่ามนุษย์เป็นผู้มีศักด์ิศรี มีความดีโดยธรรมชาติ หากมนุษย์อยู่ใน สภาพแวดล้อมท่ีอบอุ่น บริบูรณ์ด้วยความรกั มีอิสรภาพและเสรีภาพ มนุษย์จะพัฒนาไปในทางท่ีดี ท้ังต่อตนเองและสงั คม หลักการจัดการเรียนการสอนตามแนวคิดนี้ คือ การให้เสรีภาพอย่างสมบูรณ์แก่ผู้เรียนในการเรียน จดั ใหเ้ รยี นเม่อื พร้อมจะเรยี นจะช่วยใหผ้ ู้เรียนพัฒนาไปตามธรรมชาติ (สยมุ พร จ๋มุ ศรีมุงคณุ , 2555) ทฤษฎกี ารเรยี นรกู้ ลมุ่ พทุ ธนิ ยิ ม (Cognitivism) ทศิ นา แขมมณี (2547 : 59-68) ได้รวบรวมทฤษฎีการเรยี นรู้ของกลุ่มพุทธนิ ิยมไวด้ ังน้ี กลุ่ม พุทธินิยม หรือกลุ่มความร้คู วามเขา้ ใจ หรือกลุ่มที่เน้นกระบวนการทางปัญญาหรอื ความคิด นัก คิดกลุ่มนี้เริ่มขยายขอบเขตของความคิดท่ีเน้นทางด้านพฤติกรรมออกไปสู่กระบวนการทาง ความคิด ซ่ึงเป็นกระบวนการภายในของสมอง นักคิดกลุ่มนี้เช่ือว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ไม่ใช่ เร่ืองของพฤตกิ รรมทีเ่ กดิ จากกระบวนการตอบสนองต่อสงิ่ เรา้ เพยี งเทา่ นั้น การเรยี นรู้ของมนุษย์ มีความซบั ซอ้ นย่ิงไปกว่านั้น การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางความคดิ ท่เี กิดจากการสะสมขอ้ มลู การสรา้ งความหมาย และความสัมพันธข์ องขอ้ มูล และการดึงขอ้ มลู ออกมาใชใ้ นการกระทาและ การแก้ปัญหาต่าง ๆ การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาของมนุษย์ในการที่จะสร้าง ความร้คู วามเข้าใจให้แกต่ นเอง ทฤษฎใี นกลมุ่ นี้ที่สาคัญๆ มี 5 ทฤษฎคี อื 1. ทฤษฎีเกสตัลท์ (Gestalt Theory) นักจิตวิทยาคนสาคัญของทฤษฎีนี้ คือ แมกซ์ เวอร์ไทม์ เมอร์ (Max Wertheimer) วุล์ฟแกงค์ โคห์เลอร์ (Wolfgang Kohler) เคิร์ท คอฟฟ์กา (Kurt Koffka) และเคิรท์ เลวิน (Kurt Lewin) เกสตัลท์ เป็นคาศัพท์ในภาษาเยอรมันมีความหมายว่า “แบบแผน หรือ รูปร่าง” (form or pattern) ซ่ึงในความหมายของทฤษฎี หมายถึง “ส่วนรวม” (wholeness) แนวความคิด หลักของทฤษฎีน้ีก็คือ ส่วนรวมมิใช่เป็นเพียงผลรวมของส่วนย่อย ส่วนรวมเป็นส่ิงที่มากกว่า ผลรวมของส่วนย่อย (the whole is more than the sum of the parts) กฎการเรียนรู้ของ ทฤษฎนี ส้ี รุปได้ดังน้ี (Bigge, 1982: 190-202) ทฤษฎกี ารเรียนรู้ 1) การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางความคดิ ซึง่ เป็นกระบวนการภายในตวั ของมนุษย์

247 2) บคุ คลจะเรยี นรู้จากสิ่งเร้าทีเ่ ป็นส่วนรวมได้ดีกว่าส่วนย่อย 3) การเรยี นรเู้ กิดขึน้ ได้ 2 ลกั ษณะคอื 3.1) การรับรู้ (perception) การรับรู้เป็นกระบวนการท่ีบุคคลใช้ประสาทสัมผัสรับ สิง่ เร้าแล้วถา่ ยโยงเขา้ สสู่ มองเพ่ือผ่านเข้าสู่กระบวนการคดิ สมองหรอื จติ จะใช้ประสบการณ์เดิม ตีความหมายของสง่ิ เรา้ และแสดงปฏิกิรยิ าตอบสนองออกไปตามทีส่ มอง/จติ ตีความหมาย 3.2) การหย่ังเห็น (insight) เป็นการค้นพบหรือการเกิดความเข้าใจในช่องทาง แก้ปัญหาอย่างฉับพลันทันที อันเนื่องมาจากผลการพิจารณาปัญหาโดยส่วนรวม และการใช้ กระบวนการทางความคดิ และสตปิ ญั ญาของบคุ คลน้นั 4) กฎการจดั ระเบียบการรับรู้ (perception) ของทฤษฎีเกสตลั ทม์ ดี ังน้ี 4.1) กฎการรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย (Law of Pragnanz) ประสบการณ์เดิมมี อิทธิพลตอ่ การรบั รูข้ องบคุ คล การรับรู้ของบุคคลตอ่ สิง่ เร้าเดียวกนั อาจแตกตา่ งกันได้เพราะการ ใชป้ ระสบการณ์เดิมมารับร้สู ว่ นรวมและส่วนยอ่ ยตา่ งกนั 4.2) กฎแห่งความคล้ายคลึง (Law of Similarity) ส่ิงเร้าได้ที่มีลักษณะเหมือนกัน หรือคลา้ ยกัน บคุ คลมักรบั รเู้ ปน็ พวกเดยี วกนั 4.3) กฎแห่งความใกล้เคียง (La of Proximity) สิ่งเร้าท่ีมีความใกล้เคียงกันบุคคล มกั รับรู้เป็นพวกเดยี วกนั 4.4) กฎแหง่ ความสมบูรณ์ (Law of Closure) แม้สง่ิ เร้าท่บี คุ คลรบั รู้ใจยังไมส่ มบรู ณ์ แตบ่ ุคคลสามารถรบั รู้ในลกั ษณะสมบรู ณ์ไดถ้ า้ บคุ คลมีประสบการณ์เดิมในสิง่ เหลา่ น้นั 4.5) กฎแห่งความต่อเนื่อง ส่ิงเร้าท่ีมีความต่อเนื่องกัน หรือมีทิศทางไปแนวทาง เดียวกัน บคุ คลมกั รบั ร้เู ปน็ พวกเดยี วกนั หรอื เรื่องเดียวกนั หรอื เปน็ เหตุผลกัน 4.6) บุคคลมักมีความคงท่ีในความหมายของส่ิงที่รับรู้ตามความเป็นจริง กล่าวคือ เม่ือบุคคลรับรู้สิ่งเร้าในภาพรวมแล้วจะมีความคงที่ในการรับรู้สิ่งนั้นในลักษณะเป็นภาพรวม ดังกล่าว ถึงแม้วา่ สง่ิ เหลา่ น้ันจะเปลี่ยนแปรไปเม่ือรับรูใ้ นแงม่ ุมอ่นื เช่น เมือ่ เหน็ ปากขวดกลมเรา มกั จะเหน็ ว่ามันกลมเสมอ ถึงแมว้ ่าในการมองบางมุมภาพที่เห็นจะเปน็ รปู วงรีกต็ าม 4.7) การรับรูข้ องบคุ คลอาจผดิ พลาด บดิ เบอื น ไปจากความเป็นจรงิ ได้ เน่อื งมาจาก ลกั ษณะของการจัดกลมุ่ สงิ่ เรา้ ที่ทาให้เกดิ การลวงตา 5) การเรียนรู้แบบหยั่งเห็น (insight) โคห์เลอร์ (Kohler) ได้สังเกตการเรียนรู้ของลิงใน การทดลอง ลิงพยายามหาวิธีที่จะเอากล้วยซึ่งแขวนอยู่สูงกว่าที่จะเอื้อมถึง ในที่สุดลิงเกิด ความคิดท่จี ะเอาไม้ไปสอยกลว้ ยท่แี ขวนเอามากินได้ สรุปได้วา่ ลงิ มกี ารเรยี นรแู้ บบหย่งั เห็น การ