EIXO 6 - Educação, Sociedade e Políticas Públicas

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ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas Universidade Federal do Piauí/Brasil Campus Ministro Petrônio Portela Centro de Ciências Humanas e Letras Cidade: Teresina/ Piauí/ Brasil - CEP: 64049-550 Tel. +55 86 3215-5808 [email protected] www.sinespp.ufpi.br 2543Anais SINESPP: https://sinespp.ufpi.br/anais.php

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI [DATA] EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EIXO TEMÁTICO 6 2544

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EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O SUJEITO SURDO EM MEIO A AVANÇOS E DESAFIOS: a luta da inclusão social em uma sociedade capitalista THE DEAF SUBJECT AMONG ADVANCES AND CHALLENGES: the struggle for social inclusion in a capitalist society Francisca Kananda Lustosa dos Santos1 Maria do Perpétuo Socorro Batista2 RESUMO Resumo: O presente artigo tem como título O SUJEITO SURDO EM MEIO A AVANÇOS E DESAFIOS: a luta da inclusão social em uma sociedade capitalista. Assim o artigo visa mostrar que a sociedade vivenciada atualmente é rodeada de preconceitos com os ditos diferentes, pois estes acabam ficando fora dos interesses sociais que regem a sociabilidade capitalista, norteada pelo lucro. Tal preconceito acaba gerando uma elevada exclusão social dos surdos diante do sistema vigente, no qual os dois são efeitos do sistema capitalista. Palavras-Chaves: Capitalismo; exclusão social; sujeito surdo. ABSTRACT This article has as title THE SUBJECT IN THE MIDST OF ADVANCES AND CHALLENGES: the struggle of social inclusion in a capitalist society. Thus the article aims to show that the society currently experienced is surrounded by prejudices with the different sayings, because they end up being outside the social interests that govern capitalist sociability, guided by profit. This prejudice ends up generating a high social exclusion of the deaf before the current system, in which the two are effects of the capitalist system. Keywords: Capitalism; social exclusion; deaf subject. 1 Graduação em Serviço Social. Mestranda do programa de Pós-graduação em políticas púbicas da Universidade Federal do Piauí. Email: [email protected] 2 Graduação em História, Especialista em libras e educação especial. Email: [email protected] 2546

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI INTRODUÇÃO Este artigo consiste em evidenciar sobre surdo e exclusão social, considerando que a exclusão social é uma consequência do sistema capitalista, portanto, tem como objetivo geral analisar a exclusão social do surto no sistema capitalista, assim como os avanços e desafios no tratamento do sujeito surdo. E para isso é necessário mostrar a relação entre capitalismo e exclusão social; evidenciar como ocorre a exclusão do sujeito surdo na sociedade e, por fim, mostrar os avanços e desafios na inclusão do surdo diante de uma sociedade capitalista. O interesse para pesquisar sobre a temática foi norteado por conta de uma inquietação proveniente de observações que casou a reflexão sobre a exclusão sofrida em todos os âmbitos sociais pelos sujeitos surdos. Assim, este trabalho almeja contribuir para uma reflexão quanto à relação da exclusão do surdo com o sistema capitalista vigente e auxiliar nas futuras pesquisas de estudantes deste mesmo tema, para uma melhor compreensão da realidade, Sendo assim, para se alcançar os objetivos almejados, a pesquisa tem como método a teoria Histórica Dialética de Marx, pois para Minayo (2008) este tipo de pesquisa possibilita uma visão de mundo crítica, permitindo desvendar as contradições postas na realidade estudada. Os estudos foram baseados em pesquisas bibliográficas e documentais de natureza qualitativa. A sociedade vivenciada atualmente é rodeada de preconceitos com os ditos diferentes, pois estes acabam ficando fora dos interesses sociais que regem a sociabilidade capitalista, norteada pelo lucro, essa exclusão é segundo Netto; Braz (2012) próprio deste sistema. Não só o preconceito, mas diversos fatores acabam gerando uma elevada exclusão social dos surdos diante do sistema vigente. Contudo, no decorrer da história existiram avanços no tratamento com o surdo, como a criação da Lei de Libras 10436/02 e o Decreto n.º 5.626/05, porém os desafios ainda são em grande proporção e precisam ser superados para a garantia da igualdade entre os sujeitos sociais. Apesar disso, existem ainda vários desafios a serem enfrentado e serão vistos mais adiante. 2547

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Entende-se como pessoa surda aquela que, por ter deficiência auditiva, percebe e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando-se culturalmente, sobretudo pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Já a deficiência auditiva é a perca total ou parcial bilateral, total ou parcial (BRASIL, 2005). A estrutura do trabalho se compõe pelo desenvolvimento de três itens. O primeiro trata da exclusão social como alicerce do sistema capitalista explicando a relação existente entre capitalismo e exclusão, onde o primeiro é causador do segundo. O segundo item ressalta a exclusão do sujeito surdo, mostrando de que forma acontece essa exclusão na sociedade atual diante do sistema vigente. Já o terceiro item versa sobre os avanços e desafios na inclusão do surdo mostrando quais foram as conquistas no decorrer da história e os desafios que ainda necessitam ser superados. E, por fim, há uma conclusão onde constam os resultados e principais ideias abordas, que trás os aspectos principais. 2 EXCLUSÃO SOCIAL: um alicerce do sistema capitalista O conceito de exclusão social foi definido em 1974, pelo secretário de Ação Social da França, René Lenoir, que a chamou como um fenômeno social causado no alicerce da sociedade capitalista contemporânea. O termo denominado de exclusão social foi usado para mostrar que na França estava bastante elevada a exclusão aos serviços públicos. Assim, o termo exclusão social faz menção aos sujeitos socialmente inadaptados ao processo de pauperização e tradicionalmente marginalizados que alcançou grupos sociais em especial jovens moradores da periferia e das grandes cidades francesas. (TODMAN, 2004 apud CANETTIERI, 2016). Portanto, para entender a relação entre capitalismo e exclusão social é necessário dizer que de acordo com França (2010) a exclusão social é uma expressão da questão social, e esta última é resultado do sistema capitalista. Nesse sentido, o sistema capitalista em concordância com Netto; Braz (2012) é o modo de produção que norteia a sociedade atual, no qual fazem parte desse processo: o capitalista que desfruta do dinheiro e dos meios para produzir em sociedade; e o operário, como produtor direto das mercadorias, devendo encontrar-se livre para vender a sua força de trabalho em troca de um salário. Nesse caso, capitalistas e operários formam as classes cruciais deste 2548

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI sistema. O dinheiro é a base nesse modo de produção, pois é utilizado como meio de troca. Assim, ainda segundo os autores acima, os capitalistas dispõem da propriedade, e a classe proletária detém somente sua capacidade para trabalhar. Esta relação existente entre capitalista e trabalho é pautada na exploração do operário, que em sua forma de produção, gera por um lado uma elevada quantidade de valores nas mãos do capitalista provocando por outro, uma imensa pobreza que causa a exclusão social ao acesso a essa riqueza. Sendo assim, de acordo com o ponto de vista dos autores acima, a exclusão social acontece justamente na apropriação da riqueza socialmente produzida, pois enquanto quem não produz se apropria da riqueza o outro lado é excluído de tal apropriação. Por tal motivo, a exclusão é expressão das contradições existentes entre capitalismo e trabalhador. Sob tal perspectiva, concorda-se com Liberato (2007) que a exclusão social se manifesta de diferentes formas, ou seja, existe uma série de exclusões sociais sendo estas resultantes de causas estruturais, como por exemplo: econômica, política, social, psicológica, cultural etc. E tal exclusão se encontra presente no acesso a diversas políticas públicas existentes na sociedade, pois conforme observado no texto de Fernandes (2017) existem exclusão em diversos âmbitos, como na educação, na saúde, de moradia, emprego, contratos sociais, cidadania e etc. Essas formas de exclusão levam a outros meios de exclusão social gerando um ciclo vicioso. Portanto, percebe-se de acordo com os autores citados neste item, que exclusão social tem dimensões estruturais, pois é resultado de um sistema que concentra riquezas sociais nas mãos de poucos, enquanto o outro lado é excluído de tal acesso. A exclusão acontece em vários âmbitos e espaços sociais, onde indivíduos não acessam diversos serviços sociais ofertados em sociedade. Entre esses indivíduos excluídos, encontra-se o surdo no qual foi historicamente excluído do meio social. 2.1 A exclusão social do sujeito surdo Historicamente, segundo Mota (2014) o surdo sempre teve tratamento diferenciado, mais não de forma inclusiva ou adequada, pois eram considerados como 2549

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI doentes, vivendo escondidos, isolados ou até mesmo trancados, pois provocavam vergonha aos olhos da sociedade que os consideravam como “imbecis” e “incapazes”. Exemplo disso podia ser visto no código civil existente a menos de um século, onde os surdos eram tidos como absolutamente incapazes por não conseguirem expressar ou manifestar suas vontades, nesse caso, deveriam ser representados por alguém indicado pelo juiz para se responsabilizar pelo exercício dos direitos e contrair obrigações. Nota-se, sob o ponto de vista da autora, que o surdo não podia nem ao menos ser portador dos seus próprios direitos sociais, pois era considerado incapaz por não conseguir expressar seus sentimentos e desejos, além de não possuir espaço algum na sociedade, vivendo os estigmas de um povo preconceituoso onde o diferente não era visto com bons olhos. Portanto, o assunto da exclusão ao sujeito surdo não pode ser tratado como uma questão dos tempos atuais, pelo fato dela sempre ter existido na sociedade. Porém, era um ponto que aos olhos das pessoas passava despercebido, já que era comum o pensamento de exclusão por entenderem que estes seriam um problema para a sociedade, já que acreditavam que eles em nada contribuíam. (ALVES; LEÃO; AGAPITO, 2017). Atualmente a situação tem se modificado aos poucos. De acordo com Alves; Leão; Agapito (2017) hoje em dia os surdos não são mais tratados como incapazes ou doentes mentais, entretanto, ainda não lhes é dada a consideração que merecem. É bastante comum, em diferentes contextos sociais, pessoas esboçarem preconceito causando a exclusão do surdo, como por exemplo, no mercado de trabalho ou no meio escolar ou até mesmo familiar. Exemplo disto é que ao ser inserido um surdo em uma escola, muitos professores não conseguem se comunicar por não entenderem a língua de sinais. Isso certamente é uma das formas de exclusão mais vivenciada pelo surdo. Com vista a isso, o assunto escolar passou de ignorado a ser objeto de salvação piedosa a partir do século XVI até os dias de hoje, onde houve o reconhecimento das chamadas línguas de sinais. Assim, passaram de alunos que eram educados o mínimo possível por meio da alfabetização visual e de certo esforço para apreender a língua oral a ser tratáveis oralmente ou treináveis visualmente. (ANGELUCCI; LUZ, 2010). Por conta disso, sob a fala de Alves et. al. (2015) a educação do surdo teve mais ênfase para a comunicação do que para a própria transmissão do conhecimento, sendo esta 2550

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI completamente desvinculada do direito de liberdade e igualdade, pelo fato de acreditarem na incapacidade de aprender ou ouvir. Por tal motivo a história educacional do surdo é apresentada de forma excludente, visto que estes eram obrigados a falar, porém, a prática oralista acaba por dificultar o processo de desenvolvimento do surdo. Nessa perspectiva os autores relatam que: Surdos foram obrigados a rejeitar sua língua natural e aprender outra língua de modalidade diferente da sua, a língua oral de seu país, e isto lhes trouxe e traz um grande prejuízo no que diz respeito ao processo de comunicação, tanto na Língua de Sinais como na própria oralização destes indivíduos. A prática oralista complica o progresso dos surdos quanto ao uso e desenvolvimento de sua língua natural [...]. Esse processo de escolarização dos surdos foi o que menos permitiu avanços, em nível acadêmico, já que estes alunos começaram a perder sua identidade, porque ora se viam como surdos, ora como ouvintes. Essa prática impede seu desenvolvimento intelectual e faz com que eles estejam sempre em atraso em relação ao ouvinte, pois não conseguem falar bem e nem fazer uma plena leitura labial (ALVES et al. 2015, p. 30) Nesse sentido, na história do surdo, um dos fatores de exclusão e opressão existente está relacionado à sua maneira de comunicação, considerando que para o processo relacional entre o sujeito e sua língua fossem reconhecidos nos dias de hoje foi preciso um processo agitado, considerando que no princípio os surdos nem mesmo podiam sinalizar. Um dos momentos de exclusão do sujeito surdo ocorreu no ano de 1880 no congresso de Milão, no qual ficou conhecido como oralismo e refletiu no mundo inteiro, pois nele o surdo só poderia oralizar/falar, como o próprio nome do movimento já mostrava. Portanto, esse momento foi marcado pela exclusão, onde o surdo foi oprimido pela cultura e a língua que predominava no mundo social (NASCIMENTO, 2016). Outro meio de exclusão sofrida pelo sujeito surdo de acordo com Alves; Leão; Agapito (2017) ocorre dentro do contexto familiar, pois esta tem sofrido inúmeras preocupações referentes à inclusão social, já que o meio familiar passou a ser uma entidade quase restrita em ações para incluir. Além disso, outro problema que acontece frequentemente é a não aceitação da família ao ser realizado o diagnóstico de surdez. Isso ocorre por conta do preconceito referente ao assunto ainda bastante difundido na sociedade capitalista. Essa situação de não aceitação é observada até mesmo com famílias de alto poder aquisitivo, pois ainda que obtenha meios financeiros para buscar 2551

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI serviços de atendimento profissional, acaba encontrando dificuldades quanto à convivência familiar. Segue esse mesmo pensamento os autores Evangelista; Souza; Tozzo (2014) ao afirmarem que na maioria das vezes a exclusão inicia na própria residência com os familiares, ao não aceitarem que as crianças surdas aprendam a língua empregada por elas. Nesse sentido, essas crianças são privadas do meio social e de atividades comuns da vida. Atividades essas, como por exemplo, o mercado de trabalho, onde existe uma elevada exclusão social. Como diz Klein (1998, apud MARIN; GÓES 2006) a inserção do surdo no mercado de trabalho está marcada pela exigência de adaptação do surdo as adequações do mercado que busca incessantemente a lucratividade e eficiência, dentro da lógica de normalização dos sujeitos. Além disso, as instituições determinam os lugares de ocupações dos surdos, onde são escolhidas atividades que não necessitam de escolaridade avançada ou contato com o público, visto que é determinada por questões financeiras ligadas a redução dos custos, tais como informática, corte e costura, marcenaria, cerâmica e etc. Portanto, como já foi dito no item anterior, a exclusão acontece em todos os âmbitos sociais, como por exemplo, na educação, na saúde, no âmbito familiar, no trabalho e isso certamente é um problema estrutural. Assim, foi possível perceber que a exclusão está presente na vida do sujeito surdo em uma sociedade que até hoje vive os preconceitos sociais, porém na história os surdos conseguiram muitos avanços e conquistas apesar de ainda existirem desafios a serem enfrentados. 3 AVANÇOS E DESAFIOS NA LUTA DA INCLUSÃO SOCIAL DO SURDO EM UMA SOCIEDADE CAPITALISTA Um dos principais avanços que o surdo conquistou com suas lutas foi a Lei nº 10.436, de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de sinais como meio de comunicação e expressão, assegurado nas instituições sociais, abrangendo as escolas como forma de tratamento apropriado para as pessoas com deficiência auditiva (BRASIL, 2002). Já em 2005 foi criado o Decreto nº 5.626 onde aborda no Capitulo VI, sobre as Garantias do Direito à Educação das Pessoas Surdas ou com Deficiência auditiva e versa sobre a garantia de educação bilíngue nas escolas e classes, abertas a alunos surdos e ouvintes, 2552

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 2005). Assim, vale ressaltar que a inclusão dos surdos passou a ter garantia legal respaldada em alguns documentos, como por exemplo, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, bem como a lei que trata sobre o Plano Nacional da Educação de 2014. Para Marcílio (2017) no Brasil é muito recente a defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência, que inicia mediante medidas isoladas, individuais ou em grupo. Nesse caso, o reconhecimento e a conquista de alguns direitos dos portadores de deficiências são componentes importantes que integram as políticas sociais no século atual. O reconhecimento e a conquista de tais direitos têm mais visibilidade através da tecnologia, comunicação e da educação que introduz o surdo no meio social. (BRASIL, 2004). Um dos exemplos de conquista, segundo Alves (et al., 2015) ocorre no âmbito da educação onde a luta dos surdos por uma educação que respeite as características socioculturais da comunicação tem surtido efeito. Pois os avanços já se sentem a partir de 1980, no qual ocorreram várias discussões e se concluiu que a língua portuguesa não deveria tomar o lugar da tão relevante língua de sinais na vida do surdo. Entretanto, de acordo a autora, isso não significa que o surdo não possa apreender a língua oral, porém precisa ser educado por meio de sua língua natural. No âmbito da comunicação, um livro do MEC, traz como conquista a língua de sinais, libras, como mostra no texto abaixo: Através disso, nota-se que o ensino do surdo era voltado simplesmente para fala, em um meio de adequação social, pois se todos oralizavam, seria conveniente para a sociedade que o surdo oralizasse também, não percebendo que isso somente prejudicava ainda mais o seu desenvolvimento, já que estes tinham que rejeitar sua verdadeira língua natural e adotar o português. A Libra é o meio de comunicação da pessoa surda, sua forma de manifestar o pensamento, emoções, além do desenvolvimento psicológico. O acesso a essa língua o mais cedo possível, é a grande possibilidade que esta tem de desenvolver-se integralmente. O surdo tem direito a um intérprete de LIBRAS, para que seja feita a tradução e interpretação de todo o conteúdo ministrado em sala de aula (BRASIL, 2004). 2553

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Entretanto, para Mota (2014) apesar de haver um avanço no reconhecimento da língua natural do surdo, a libra deve ser usada não somente por eles, mais é de extrema relevância que ela seja usada pela família, pelos amigos, pelos professores e pela sociedade de forma geral. Pois ainda existem muitos casos que nem mesmo o surdo ou a família reconhecem a língua de sinais. Outro avanço que o surdo tem conquistado nos últimos anos, é a mudança na concepção da surdez, que no lugar de deficiência como era tratado antes, agora vem sendo tratada como diferença pela maneira de acessar o mundo por meio da visão. Isso fez surgir novas conquistas expressivas, como o reconhecimento profissional no mercado de trabalho, já que antes os surdos eram desvalorizados e menosprezados pelos ouvintes por não aceitavam a língua de sinais. Assim, os surdos atualmente vêm conquistando espaço que antigamente só era ocupado por pessoas ouvintes (EVANGELISTA; SOUZA; TOZZO, 2014). Entretanto apesar dos avanços obtidos pelo surdo, Alves; Leão; Agapito (2017) ressaltam que ainda são grandes os desafios que precisam ser superados, pois estes são sujeitos dotados de dignidade humana independente de dificuldades ou qualquer tipo de deficiência os surdos devem ser respeitados e vistos como pessoas importantes para a estrutura social. Mota (2014) concorda com os autores acima ao afirmar que hoje o surdo está conquistando seu espaço, porém, existem limitações que precisam ser superadas, pois os surdos ainda hoje são alvos de preconceitos, considerados como incapazes e limitados. “Infelizmente a posição de dominadores e dominados prevalece criando uma distância entre esses indivíduos e o restante da sociedade, uma pré-disposição que leva a crer numa relação de dependência” (MOTA, 2014, p.5). Visto o que foi dito pelos autores nesse texto, os surdos conseguiram superar através de longas lutas alguns aspectos de exclusão que os impediam de fazer parte do meio social como seres de direito, porém, ainda são grandes os desafios a serem suplantados para os sujeitos surdos e para toda a sociedade que atua em prol dessa causa. 2554

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI 4 CONCLUSÃO Diante do que foi exposto é possível notar que o tratamento da surdez desde a antiguidade sempre foi visto com preconceito, e estabelece uma ligação com o sistema capitalista, pois o preconceito leva a exclusão de determinados sujeitos em uma sociedade que é baseada na produção e norteada pelo dinheiro, onde tudo deve girar em torno do lucro. Nesse caso, só é valorizado quem trás lucro para o sistema. Assim, a exclusão é um problema estrutural, pois está presente em diversas áreas da sociedade, tais como, na educação, na saúde, no trabalho, e, portanto, nas estruturas econômicas, sociais e políticas. Nesse sentido a exclusão é resultado da sociedade capitalista e só deixará de existir com emancipação e transformação da sociedade atual. O surdo por sua vez sofre tal exclusão por ter sido, em sua história, sempre considerado como incapaz de gerar lucro e de viver em sociedade. Este sofre tal exclusão na família, na comunicação, na tecnologia, no mercado de trabalho, na educação. Apesar disso, é notário no desenvolvimento desde trabalho, que o surdo por meio de suas lutas conquistou avanços e um dos principais foi o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Entretanto o surdo ainda tem um longo caminho de lutas e conquistas pela frente, pois os desafios ainda são diversos. REFERÊNCIAS ANGELUCCI, Carla Biancha; LUZ, Renato Dente. Contribuições da escola para a formação dos sujeitos surdos. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo. v. 14, n. 1, Jan/Jun de 2010, p.35-44. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a04.pdf ALVES, Francislene Cerqueira, et al. Educação de surdos em nível superior: desafios vivenciados nos espaços acadêmicos. In: ALMEIDA, org. Educação de surdos: formação, estratégias e prática docente. Ilhéus, BA: Editus, 2015. cap. 2, p. 27-47. Disponível em: http://books.scielo.org/id/m6fcj/pdf/almeida-9788574554457-03.pdf ALVES, Leandro Francisco; LEÃO, Leandro Francisco; AGAPITO, Francisca Melo. Políticas públicas voltadas para a inclusão social de surdos. Lajeado, v. 9, n. 2, 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.22410/issn.2176-3070.v9i2a2017.1399 www.univates.br/revistas2017. 2555

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. 2002. Disponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm ____________. O Tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa/ Secretaria de Educação Especial. MEC; SEESP, 2 ed., 2004. Disponível em: Brasília: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf ____________. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm CANETTIERI, Thiago. A cidade capitalista na produção dos excluídos e os excluídos na produção da cidade capitalista: o paradoxo da exclusão urbana. Revista do Programa de Pós-Graduação em Geografia. Maringá, v. 8, n. 1, p. 64-83, 2016. Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Geoinga/article/viewFile/34217/18822 CATANI, Afrânio Mendes. O que é capitalismo. 34 ed. São Paulo: editora brasiliense s. a. 1979. EVANGELISTA, Franceli Fernanda Gularte; SOUZA, Talita Fernanda Cerri de; TOZZO, Cristiane Regina. A inclusão do surdo no mercado de trabalho de acordo com sua capacidade profissional. Revista Ensaios & Diálogos. n. 7, jan/dez, 2014. Disponível em: file:///C:/Users/pc/Downloads/sumario5.pdf. FERNANDES, António Teixeira. Formas e mecanismos de exclusão social. Sociologia: Revista da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, v. 1, 2017. FRANÇA, Cristina. A atitude investigativa no trabalho do Assistente Social. Serviço Social e sociedade. São Paulo. n. 101, jan/mar, 2010. Disponível em: HTTP:/dx.doi.org/10.1590/s0101662820000100004. LIBERATO, R. de C. Cidade e exclusão: o lugar de moradia dos excluídos – o caso de Belo Horizonte. (Tese de Doutorado) Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Programa de Pós-graduação em Geografia. Minas Gerais, 2007. MARIN, Carla Regina; GÓES, Maria Cecília Rafael de. A Experiência de pessoas surdas em esferas de atividade do cotidiano. Cad. Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 231-249, maio/ago. 2006. Disponível em: www.scielo.br MARCÍLIO, Lucas Eduardo. Estatuto da pessoa com deficiência e reflexos na incapacidade civil: avanços e retrocessos. etic-encontro de iniciação científica-issn 21- 76-8498, v. 13, n. 13, 2017. MOTA, Paola Rodrigues. INCLUSÃO: O sujeito surdo na sociedade brasileira. CINTED, congresso internacional de educação e inclusão, 2014. 2556

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI NASCIMENTO, Ana Claudia Nunes do. Exclusão e inclusão: traços da trajetória do surdo na educação. Anais III CONEDU, v.1, 2016. NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia Política: uma introdução critica. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2012. 2557

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL DO CAMPO: avanços e estagnações PUBLIC POLICIES FOR CHILDHOOD EDUCATION IN THE FIELD: advances and stagnations Airan Celina Sepúlveda dos Santos Rocha de Abreu 1 Carmen Lúcia de Oliveira Cabral2 RESUMO Com este artigo, enquanto pesquisa qualitativa e bibliográfica, objetivamos debater sobre as Políticas Públicas destinadas a Educação Infantil do Campo e a efetiva aplicabilidade das mesmas, assim como desvelar a realidade de alijamento histórico da Educação Infantil realizada em contextos rurais. A Educação Infantil do Campo entrelaça duas dimensões educativas que estão em expansão, que é a Educação Infantil e a Educação do Campo, necessitando de estudos e investimentos emergenciais através de Políticas Públicas sensíveis e coerentes. Percebemos que avançamos em Políticas Públicas quanto à realidade e necessidades da Educação Infantil do Campo, porém a sua implementação permanece morosa. Propomos Políticas Públicas que incluam a cultura, os saberes e práticas dos povos do Campo. Palavras-Chaves: Educação Infantil do Campo. Políticas Públicas. Alijamento. ABSTRACT With this article, as a qualitative and bibliographic research, we aim to debate about Public Policies aimed at Early Childhood Education in the Countryside and their effective applicability, as well as unveiling the reality of historical dislocation of Early Childhood Education carried out in rural contexts. Early Childhood Education intertwines two educational dimensions that are expanding, which is Early Childhood Education and Rural Education, requiring emergency studies and investments through sensitive and coherent Public Policies. We realize 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí. E-mail: [email protected] 2 Professora da Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí. Pós-Doutorado. E-mail: [email protected] 2558

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI that we have advanced in Public Policies regarding the reality and needs of Early Childhood Education in the Countryside, but its implementation remains slow. We propose Public Policies that include the culture, knowledge and practices of the people of the Countryside. Keywords: Early Childhood Education. Public policy. Dropping INTRODUÇÃO A Educação Infantil do Campo para sua efetivação precisa superar lacunas, barreiras e limites históricos, a iniciar pela transposição à invisibilidade dos territórios rurais pelo poder público, o que acarreta incipientes investimentos nesses ambientes, tendo como consequência a falta de infraestrutura e a escassez de recursos, enfrentadas pelos docentes e crianças que trabalham e estudam nestes ambientes. Problematizar a Educação Infantil do Campo, conhecer as políticas públicas que favorecem sua efetivação e como estas políticas estão sendo implantadas é um compromisso social com Educação Infantil do Campo e com a infância brasileira. Apresentamos como objetivo geral deste estudo, debater sobre as Políticas Públicas destinadas a Educação Infantil do Campo e a efetiva aplicabilidade das mesmas, assim como desvelar a realidade de alijamento histórico da Educação Infantil realizada em contextos rurais. Esta pesquisa de natureza qualitativa e bibliográfica, que segundo Severino (2017), a pesquisa bibliográfica é aquela que é realizada a partir de registros e pesquisas já realizadas e disponíveis, através de documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Os aportes teóricos que contribuem com o estudo respaldam-se nos trabalhos de Oliveira (2007, 2012) e Machado (2007) relacionados à Educação Infantil; Munarim (2006) e Fernandes (2006), relacionados à Educação do Campo e para a Educação Infantil do Campo contamos com a contribuição de Rosemberg e Artes (2012), assim como os documentos, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (2010), as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica no campo (2002), dentre outros. O trabalho está dividido nos tópicos: Educação Infantil e o desenvolvimento integral da criança; Educação Infantil e Políticas Públicas: uma tentativa de inclusão social e as Conclusões. 2559

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI 2 EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, e se configura no atendimento às crianças de idade entre 0 e 5 anos e 11 meses, em creches e pré-escolas, em período parcial ou integral (BNCC, 2018). Esse atendimento à primeira infância só teve seu direito legalizado a partir da Constituição Federal de 1988, que a definiu como primeira etapa da educação básica, sendo esse direito posteriormente ratificado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96). A partir de então, a Educação Infantil passou a fazer parte dos programas educacionais do país e a contar com documentos norteadores para sua aplicabilidade e organização, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2010) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018). Frequentar creches e pré-escolas mais do que uma oportunidade de ensino a todas as crianças, se constitui um direito, em que poderão alargar seu horizonte de referências, participar de diferentes experiências sociais, culturais, expressivas, físicas, emocionais e linguísticas, conhecer diferentes formas de ser, de aprender e de se relacionar consigo, com o outro e com o ambiente que as cerca. Mesmo sendo um direito a todas as crianças, nem sempre e também não é em todos os lugares que a Educação Infantil alcança a demanda que lhe compete o atendimento, tanto em quantidade quanto em qualidade, diferenças sócio espaciais impactam significativamente essa premissa e nisso se inscreve principalmente a Educação Infantil do Campo. Rosemberg e Artes (2012) em análise dos microdados coletados no Censo Demográfico (2010) e Censo Escolar (2010), apresentam a disparidade de oferta e demanda quanto a vagas das crianças em idade de frequentar a Educação Infantil, se essa criança reside no campo ou no ambiente urbano e, essa disparidade é acentuada quando se refere principalmente a oferta de vagas nas creches, tão incipientes no território rural. As autoras apontam que em 2010 apenas 14,8% das crianças com idade até 2 anos frequentavam a creche em ambiente urbano e somente 6,3%, no território rural, o que demonstra descaso quanto a esse nível educacional da Educação Infantil, principalmente para as crianças que residem no campo. 2560

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas - INEP (2019) são mais animadores ao apontarem um crescimento da oferta de Educação Infantil no país, na faixa etária de 4 e 5 anos, dados do Censo Escolar mostram que o atendimento a crianças dessa faixa etária é de 91,7% no território nacional. Com relação a creche houve um aumento, mas ainda está bem aquém do desejável, chegando a 32,7% de crianças de 0 a 3 anos que frequentam esses espaços escolares tanto na zona urbana quanto na zona rural. Nesse sentido, buscar a qualidade na Educação Infantil é garantir matrícula a todas e todos nas creches e pré-escolas, com condições adequadas de oferta da educação, o que implica considerar a qualidade dos ambientes educativos, das interações entre toda comunidade escolar, das práticas pedagógicas existentes nas instituições educacionais, a valorização dos profissionais de educação, entre outros. (BRASIL, 2019, p. 8) As propostas pedagógicas e diretrizes da Educação Infantil são uma só, seja materializada no Campo ou na cidade, porém, historicamente os territórios rurais sofrem com o alijamento do poder público e isso permeia todas as políticas públicas destinadas a esse ambiente e, no que tange à Educação Infantil do Campo, apesar dos avanços da Educação Infantil em termos de oferta e qualidade, ainda há muita morosidade para que esses avanços cheguem ao Campo. Compreender a importância da Educação Infantil para o desenvolvimento das crianças, pela qualidade e variedade de interações que são possibilitadas no ambiente da creche e da pré-escola, para o desenvolvimento de forma integrada, em que a criança agrega conhecimentos em um período significativo de vida no presente e aprendizagem que constituirão a base sólida que alicerçará as aprendizagens das séries posteriores, é um dos motivos para se reivindicar a implantação dessa modalidade do sistema educacional brasileiro em quantidade e de qualidade em todo o território nacional. Não podemos pensar na Educação Infantil como uma preparação para o Ensino Fundamental, nem deixar de considerar o suporte dessa modalidade de ensino através do desenvolvimento de diferentes linguagens, em situações de incentivo à autonomia, possibilidade de expressão e comunicação com o outro, contato com o conhecimento historicamente acumulado nas diversas ciências, socialização, apreciação literária, dentre várias outras valiosas possibilidades de aprendizagem salutares ao desenvolvimento de habilidades e competências. 2561

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI A Educação Infantil é essencial ao desenvolvimento das crianças, pois possibilita um ensino sistematizado tomando como referência as potencialidades que as crianças detêm nesse período de desenvolvimento, a partir de encaminhamentos pedagógicos coerentes. O aumento da oferta dessa modalidade de ensino revela um compromisso da educação formal com a Educação Infantil. Precisamos não apenas oferecer Educação Infantil em todo em o território nacional, mas também oferecer com a necessária qualidade e competência, nesse atendimento. 2.1 Educação infantil e políticas públicas: uma tentativa de inclusão social Educação Infantil do Campo enquanto Política Pública é um direito adquirido pelas crianças através de reivindicações dos movimentos sociais e da sociedade civil quanto à importância dessa modalidade de ensino para o desenvolvimento infantil. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, 2002, é o primeiro documento oficial que orienta a organização das escolas do campo, no Art. 2º em parágrafo único normatiza a importância da vinculação da escola do Campo à realidade de existência dos povos do campo, observando e incluindo os saberes e temporalidades dos estudantes residentes no campo aos conhecimentos científicos acumulados pela humanidade. Ainda informa que cabe ao Poder Público, a garantia da universalização a população do campo a Educação Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico. A Resolução n.2 de 28 de abril de 2008, estabelece as diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de Políticas Públicas de atendimento a Educação Básica do Campo, no seu no Art.1º orienta: A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros. (BRASIL, 2008, p. 1) Essa resolução inclui a Educação Infantil na sua rede de atendimento, por esta fazer parte da Educação Básica, informa a sua variedade de povos atendidos e posteriormente cita a Educação Infantil especificamente em dois momentos no Art. 3º, 2562

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI quando orienta que o seu atendimento tal qual o do Ensino Fundamental, devem ser oferecidos nas comunidades rurais das crianças, para evitar a nucleação escolar ou o seu deslocamento, assim como também proíbe o agrupamento de crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental na mesma turma, ou seja, a multisseriação. Embora citem o atendimento à Educação Infantil no contexto rural, os documentos apresentados, são superficiais e incipientes na condução das formas de atendimento e organização do modus operandi específico para esta modalidade de ensino. Somente com as DCNEI (2010) temos um documento significativo quanto à organização da Educação Infantil de uma forma geral, e ele inova, ao reconhecer e orientar como devem ser as propostas pedagógicas para a diversidade de tempos, espaços e demandas infantis atendidas, dentre as quais as crianças indígenas e as crianças que residem no campo. Com relação às Infâncias do Campo, as DCNEI (2010) reconhecem as diferentes populações que têm o Campo como espaço de vivência e relações de existência e no que tange a educação das crianças, normatiza em caráter mandatório que as propostas pedagógicas das escolas da Educação Infantil do Campo devem reconhecer:  Ter vinculação inerente a realidade dessas populações, suas culturas tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis.  Flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanta a atividade econômica dessas populações;  Valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;  Prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade. (BRASIL, 2010, p. 24) Nessa mesma perspectiva, Oliveira (2007) defende que a definição de uma proposta pedagógica para a Educação Infantil, deve considerar a atividade educativa como uma ação intencional, visando a ampliação do universo cultural das crianças, mediadas por condições que as habilite na compreensão e ação sobre os fatos e eventos da realidade de forma transformadora. De natureza estrutural, infra estrutural e material, a falta de recursos para o desenvolvimento do trabalho dos professores compromete o trabalho docente e a 2563

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI aprendizagem das crianças, a iniciar pela pouca quantidade de escolas da Educação Infantil localizadas no Campo, em sua maioria, essa modalidade de ensino se efetiva em escolas do Ensino Fundamental, que cedem turmas para o atendimento de crianças da Educação Infantil. Como são modalidade diferentes, há peculiaridades e especificidades na Educação Infantil que não são compartilhados pelas outras modalidades de ensino, como no Ensino Fundamental, como berçário, parquinho, brinquedoteca, dentre outros espaços e elementos voltados para os interesses específicos dessa modalidade, que atenderiam as necessidades das crianças da Educação Infantil, mas, por não fazerem parte da realidade do Ensino Fundamental, deixam essa lacuna e consequentemente necessidade de adaptação das crianças e dos docentes da Educação Infantil do Campo, quando coexistem nos espaços escolares do Ensino Fundamental. Nesta perspectiva corrobora Machado (2007, p. 26): [...] a criança de 0 a 6 anos tem características e necessidades diferenciadas das outras faixas etárias, que requerem cuidado e atenção por parte do adulto e que, quando negligenciadas, colocam em risco a sobrevivência da própria criança, ou comprometem gravemente seu desenvolvimento posterior. A importância dos espaços para a Educação Infantil é asseverada por Oliveira (2007, p. 191-192) quando defende: Preparar um cenário para a emergência de interações promotoras do desenvolvimento subordina-se à necessidade de que o arranjo das condições de aprendizagem articule adequadamente conteúdos, atividades, horários, espaços, objetos e parceiros disponíveis. A valorização de apenas um ou alguns desses elementos pode gerar desdobramentos impróprios do processo educacional. Tais elementos formam uma ecologia culturalmente estabelecida que é apropriada pela criança de forma singular, como ferramenta disponível para a realização de suas metas no “aqui-agora” de cada situação. As autoras ratificam a importância de escolas adequadas para o atendimento às crianças da Educação Infantil, uma escola com ambiência em termos de estrutura, espaços, mobiliário, segurança, materiais, ludicidades, dentre outros elementos, necessários para que o processo de ensino e de aprendizagem se efetive. Em oposição a essa premissa, o que observamos é que a realidade da grande maioria das escolas localizadas no Campo, apresentam estrutura precária, com prédios velhos e sucateados, materiais de uso diário insuficiente, sem recursos tecnológicos 2564

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI como computador, impressora e internet, também não possuem biblioteca ou parquinho, o número de salas e profissionais é insuficiente. E, quando há escolas que ofereçam Educação Infantil do Campo, para as crianças do Campo o que ocorre com frequência é um ensino descontextualizado da realidade vivencial da criança, geralmente propostas pedagógicas construídas e transportadas do ambiente urbano para serem aplicadas nas escolas do Campo, sem se considerar o contexto do Campo e a cultura das crianças. Tendo como consequência uma interferência e até desconstrução dessa realidade cultural por meio da apresentação de um modelo de ser e pensar urbano que deve ser seguido, uma negativa a realidade das crianças e principalmente a diversidade de modos de vida e de famílias que vivem no Campo, pois não existe somente uma cultura dos povos que habitam os territórios rurais do país, são diferentes campos, diferentes formas de se relacionar com os outros no Campo, com a natureza, diferentes formas de produzir cultura, artesanato, alimentos, enfim, levar para o Campo somente o que se estuda na cidade é possibilitar às crianças do Campo uma vivência pedagógica descontextualizada. E as Políticas Públicas para o Campo devem considerar essa asserção, através do conhecimento e reconhecimento das diferentes formas de produção, cultura e vivências do Campo, e como isso impacta na estruturação e funcionamento da Educação Infantil do Campo e da aprendizagem das crianças do Campo, pois como são diferentes Campos, são diferentes seus sujeitos e suas necessidades educacionais também. É preciso ampliar o conhecimento quanto aos saberes que são construídos e vivenciados nas escolas do Campo e a necessidade de novos alinhamentos pedagógicos através de orientações que permitam a percepção quanto a realidade dos territórios rurais e a forma de inclusão desses saberes na escola. A criança deve ser o centro do planejamento curricular, todas as ações devem ser organizadas visando sua aprendizagem e desenvolvimento. A proposta de Políticas Públicas Educacionais específicas aos povos do Campo é problematizada por Fernandes (2006, p. 30): A educação é uma política social que tem importante caráter econômico porque promove as condições políticas essenciais para o desenvolvimento. Deste modo, para o desenvolvimento do território camponês é necessária uma política educacional que atenda sua diversidade e amplitude e entenda 2565

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI a população camponesa como protagonista propositiva de políticas e não como beneficiários e ou usuários. Importante considerar que a criança aprende de forma inteira e integrada, através de uma formação ampla, envolvendo não só aspectos cognitivos, mas também afetos, pensamentos, imaginação, expressões, linguagens e outros e, essa aprendizagem é alicerçada pelos conhecimentos do seu meio sócio cultural, da sua comunidade de origem, que também deve ser incluída ao currículo e as práticas desenvolvidas na escola, afinal são os referenciais que a criança dispõe e isso não deve ser desconsiderado, mas, ampliado, na escola. A Educação Infantil do Campo deve ser uma educação inclusiva, ao ser construída a partir das realidades, necessidades, demandas e expectativas de cada comunidade, em uma escola acolhedora e comprometida coma a realidade contextual, através de práticas docentes contextualizadas e, nesse aspecto as Políticas Públicas deixam muito a desejar. Enquanto Política Pública que impacta a realidade da Educação Infantil do Campo, a formação docente é o principal elemento que contribui para a descontextualização de práticas docentes no Campo, aspiramos uma formação docente que seja direcionada e ampla o suficiente para perceber a importância dos elementos contextuais para a aprendizagem das crianças. Os professores são formados com padrões urbanos, em um contexto urbano, tendo esse referencial como elemento para o desenvolvimento do seu trabalho, as experiências formativas balizam o trabalho de todo profissional, porém, quando o docente é invitado a realizar seu trabalho no campo, na grande maioria das vezes esses referenciais não sofrem adequação necessária a essa nova realidade e demanda e isso se deve em parte também as concepções docentes estereotipadas quanto ao Campo e pessoas que vivem no Campo. Políticas Públicas de formação específicas para os docentes que pretendem trabalhar no Campo ou que já tem esse contexto existencial como ambiente de trabalho são imprescindíveis para a mudança paradigmática quanto a postura, articulação e prática dos docentes aos elementos culturais desse rico contexto. O Programa Nacional de Educação do Campo – Pronacampo, é uma política específica para a Educação do Campo, dividida em alguns eixos a saber: Gestão e 2566

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Práticas Pedagógicas; Formação Inicial e Continuada de Professores; Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional; e Infraestrutura Física e Tecnológica. Porém, no que tange a Formação Inicial e Continuada dos docentes, o Pronacampo não prevê a oferta de formações para os docentes da Educação Infantil do Campo, atuando através da oferta em Editais, a acesso aos cursos de Licenciatura em Educação do Campo para os anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Munarim (2006, p. 23) informa que para a Educação do Campo, “o objetivo maior a ser buscado com as políticas permanentes e com os programas e projetos especiais, sem descuido do nível superior, é a expansão até a universalização da educação básica amparada em padrões de qualidade técnica e social.” Assim, além de uma efetiva oferta à educação a iniciar pela Educação Infantil, a educação a ser desenvolvida no Campo, não pode deixar de primar pela qualidade na sua implementação. Paralelo à formação e tão importante quanto, também se constitui uma Política Pública a proposta e orientação quanto a organização no contexto escolar de projetos educativos que sejam coerentes com a realidade do Campo. Projetos que incluam a comunidade, os modos de ser e produzir dos sujeitos do Campo, que reconheçam a importância das crenças e culturas da sua demanda, que percebam e se adequem aos limites e possibilidades que as crianças que vivem no Campo têm, pois cada contexto tem suas particularidades que precisam ser reconhecidas e incluídas na escola, para que a escola do Campo tenha efetivamente a possibilidade de incluir essas crianças e não apenas desenvolver uma política compensatória ao descaso historicamente vivenciado. As crianças da Educação Infantil do Campo enfrentam além de necessidades estruturais, materiais e culturais descontextualizadas na escola, desafios, quanto ao acesso e permanência nesse ambiente educacional. Outra condição que podemos citar é o próprio acesso à escola do Campo, através do uso de transporte escolar. O problema neste caso não se configura somente no transporte escolar em si, ou seja, no ônibus, micro-ônibus ou embarcação que transporta as crianças de suas casas ou de um local previamente combinado de embarque para a escola, mas também na própria condição precária das estradas, quando se trata de transporte terrestre. O que mais uma vez ratifica o descompromisso dos governantes na proposição de Políticas Públicas que ofereçam condições de acesso à escola no campo. 2567

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Dependendo da geografia da região, podemos encontrar estradas sucateadas, emburacadas, vias íngremes, sinuosas, cheias de mato, passando por pontes, rios, serras e morros sem nenhuma infraestrutura para a realização desse tráfego, isso sem contar o próprio transporte, em sua grande maioria ônibus e micro-ônibus velhos e que não oferecem a mínima condição de segurança para o transporte de crianças. Como Política Pública para o transporte escolar aos alunos da educação básica pública, residentes na área rural, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) instituiu através da Lei n. 10.880 de 9 de junho de 2004, o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Terrestre (PNATE) e através da Resolução n. 3 de 28 de março de 2007, o Programa Caminhos da Escola. Esses dois programas do Governo, funcionam em duas dimensões, o PNATE, prevê a destinação de recursos do FNDE para a manutenção de transportes escolares, como veículos ou embarcações. Já os Caminhos da Escola, compreende a aquisição de veículos (ônibus, barco e bicicleta) para a realização do transporte dos estudantes. Apesar desses dois programas apresentarem uma significativa proposta de atendimento via transporte escolar para as crianças residentes de espaços rurais frequentarem a escola, sua efetiva aplicabilidade não é percebida na prática, deixando muito a desejar a quem depende dele para frequentar as escolas do Campo. Essa é uma realidade comum inclusive às crianças da Educação Infantil que passam por situações de risco diariamente para conseguir chegar à escola e posteriormente depois da aula, voltar para casa. Uma situação injusta e incongruente às crianças, que desde pequenas são vítimas do descaso e da invisibilidade ou inaplicabilidade das Políticas Públicas para as populações do Campo. Deixar que uma realidade histórica dessas, de negação, descaso e descompromisso continue a se perpetuar é estar conivente com a forma de exploração e dominação a que as populações do Campo comumente se encontram. Com efeito, percebo que duas condições indispensáveis para a produção de uma política pública, qualquer que seja, se sucedem e se cruzam para formar esse tempo politicamente denso e produtivo no campo da Educação do Campo. De um lado, a já assinalada mobilização social, na qual se assenta a origem desse processo de engenharia política; de outro lado, a também já referida, ainda que incipiente e tardia, mobilização de recursos do aparelho 2568

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI de governo e do Estado brasileiro. Isto é, o governo se mobiliza na direção de criar espaço e responder a direitos cobrados. (MUNARIN, 2006, p. 18) A sociedade se constitui um forte instrumento de mobilização e pressão ao Estado quanto à necessidade de Políticas Públicas educacionais para os povos do campo, em especial a Educação Infantil do Campo, ainda muito alijada pelo poder público, em grande parte esse alijamento ainda é resquício do preconceito às populações do Campo. 3 CONCLUSÃO As Políticas Públicas para a Educação Infantil do Campo precisam agir em duas dimensões principais, primeiro, reconhecer o Campo como local de produção de cultura, de vida e existência de variados povos, não apenas como um perímetro localizado em um ambiente não-urbano e segundo, entender que a Educação Infantil é um direito à todas as crianças e que seu atendimento deve ser realizado de acordo com a quantidade de sua demanda e com a qualidade necessária ao desenvolvimento integral das crianças e, nesse aspecto, inscrevem-se a qualidade dos espaços, projetos educativos contextualizados, formação docente específica e materiais pedagógicos que atendam as necessidades e os interesses das crianças. Oferecer a todos o direito à educação escolar é dever do Estado visando a promoção da equidade educacional, de acordo com as necessidades específicas de cada demanda. E a Educação Infantil do Campo ainda é muito carente de Políticas Públicas eficazes, que atendam às suas necessidades e que efetivamente apliquem esse direito adquirido REFERÊNCIAS BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. – Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit e.pdf>Acesso em: 16 jan. 2019. _______. Constituição Federal Brasileira de 1988 Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.Acesso em: 03 jun. 2020 2569

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ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI ROSEMBERG, Fúlvia. ARTES, Amélia. O rural e o urbano na oferta de educação para crianças e até 6 anos. In: BARBOSA, Maria Carmen Silveira et al. Oferta e demanda de educação infantil no campo. Porto Alegre: Evangraf, 2012. p. 13-69. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico [livro eletrônico]. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2017. 2571

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS PIAUÍ NA PONTA DO LÁPIS: uma análise das funcionalidades e dos dados referentes às redes públicas de ensino do Estado do Piauí e do Município de Teresina PIAUÍ NA PONTA DO LÁPIS: An analysis of the functionalities and data referring to public schools in the State of Piauí and the City of Teresina Gilson Soares de Araújo1 Guiomar de Oliveira Passos2 RESUMO Analisam-se as funcionalidades e os dados disponíveis no aplicativo Piauí Na Ponta do Lápis lançado pelo TCE/PI, verificando o grau de satisfação e os relatos dos usuários vinculados à Rede Municipal de Teresina e Estadual do Piauí. Os dados foram obtidos por meio de acesso restrito à plataforma web do software e a relatórios consolidados. Constatou-se que a comunidade escolar das duas Redes está mais satisfeita com refeitórios e sala de aula e insatisfeita com laboratório, quadra de esportes e sala de informática e as reclamações são maiores na Rede estadual, com sala de aula, banheiro, cozinha e refeitório, segurança, quadras esportivas e laboratório de informática, e na Rede Municipal com de aula, laboratório de informática e segurança. Portanto, a ferramenta possibilita ao usuário responder questionários e relatar problemas e oferece ao gestor gráficos consolidados das respostas que, em ambas as redes, indicaram as mesmas satisfações e insatisfações. Palavras-Chaves: Piauí Na Ponta do Lápis. Funcionalidades. Dados. ABSTRACT The functionalities and data available in the Piauí Na Ponta do Lápis application launched by TCE/PI are analyzed, verifying the degree of satisfaction and the reports of users linked to the Teresina Municipal and Piauí State Network. The data were obtained through restricted access to the software's web platform and consolidated reports. It was found that the school community of the two networks is more satisfied with refectory and the classroom and dissatisfied with the laboratory, 1 Auditor de Controle Externo do Tribunal de Contas do Estado do Piauí. Doutorando em Políticas Públicas pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Piauí. E-mail: [email protected]. 2 Professora da Pós-Graduação em Políticas Públicas da Universidade Federal do Piauí. Doutora em Sociologia pela Universidade de Brasília. E-mail: [email protected]. 2572

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI sports court and computer room and the complaints are greater in the state network, with classroom, bathroom, kitchen and refectory, security, sports courts and computer lab, and in the Municipal Network with class, computer lab and security. Therefore, the tool allows the user to answer questionnaires and report problems and offers the manager consolidated graphics of the answers that, in both networks, indicated the same satisfactions and dissatisfactions. Keywords: Piauí Na Ponta do Lápis. Functionalities. Data. INTRODUÇÃO Este artigo aborda as funcionalidades e os dados disponíveis no aplicativo “Piauí Na Ponta do Lápis”, lançado pelo Tribunal de Contas do Estado do Piauí – TCE/PI, em junho de 2019, após adesão ao programa “Na Ponta do Lápis”, idealizado pela Corte de Contas Mineira, para monitorar “o cumprimento das 20 metas e 254 estratégias estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação” (MINAS GERAIS, s.d.). O programa foi concebido em atenção à Resolução nº 03/2015 da Associação dos Membros dos Tribunais de Contas do Brasil – Atricon, que aprovou 19 diretrizes do “Controle externo dos recursos públicos destinados à Educação”, com o objetivo de “disponibilizar referencial teórico para que os Tribunais de Contas aprimorem seus regulamentos, procedimentos, ferramentas e práticas” (BRASIL, 2015), no que se refere ao controle externo da educação. O programa “Na Ponta do Lápis” é composto de três vertentes: formação, fiscalização e gestão. A primeira consubstancia-se em Encontros Técnicos de formação com os jurisdicionados, a sensibilização de crianças e jovens por meio de visitas às escolas e a participação de encontros nacionais para troca de experiências entre os órgãos de controle. A segunda contempla processos de fiscalizações, como auditorias de conformidade e operacionais nas redes de ensino municipais e estadual. A terceira e última consiste na disponibilização de ferramenta tecnológica ao gestor da política de educação, a fim de auxiliá-lo na tomada de decisões, configurando-se pelo software “Na Ponta do Lápis” (MINAS GERAIS, 2018). O aplicativo foi idealizado a partir do programa “Visita às escolas”, realizado pelo Tribunal de Contas do Município do Rio de Janeiro, no qual técnicos dirigem-se às unidades escolares da rede municipal de ensino para, principalmente, acompanhar as condições gerais das escolas. Já em Minas Gerais, as visitas dos técnicos foram substituídas pelo aplicativo, podendo, assim, captar os diversificados olhares dos 2573

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI usuários da política da educação (e não apenas do servidor do Tribunal de Contas) sobre a infraestrutura das unidades escolares (MINAS GERAIS, 2018). No Piauí, a ferramenta recebeu o nome de “Piauí Na Ponta do Lápis” e, em que pese ainda não ter completado sequer um ano de seu lançamento, em maio de 2020 já haviam sido inseridos mais de 1.400 relatos pelos usuários, de acordo com relatórios internos disponíveis ao autor em razão do cargo de Auditor de Controle Externo do TCE/PI que exerce. O que se examina neste trabalho é o seguinte: Quais as funcionalidade e dados disponíveis no aplicativo? Qual grau de satisfação dos usuários vinculados às redes municipal de Teresina/PI e do Estado do Piauí, de acordo com os temas propostos pelo software? Quais as principais queixas dos usuários do aplicativo? O objetivo é demonstrar o funcionamento do aplicativo e o que ele já oferece em termos de informações acerca das redes de ensino selecionadas por apresentarem maior número de usuários. Para responder aos questionamentos propostos, vale-se de acesso restrito à plataforma web da ferramenta e a relatórios consolidados disponibilizados pelo Tribunal de Contas do Estado do Piauí ao autor. Os resultados estão expostos em três seções, além desta introdução que é a primeira. A segunda expõe as funcionalidades do aplicativo e os dados disponíveis aos gestores da educação. A terceira seção examina o grau de satisfação e relatos inseridos na ferramenta, comparando-os entre as redes de ensino selecionadas. Por fim, a conclusão sumariza as características do software, evidenciando os contentamentos e principais queixas das redes, de acordo com os usuários. 2 FUNCIONALIDADES E DADOS DISPONÍVEIS Lançado em junho de 2019 pelo Tribunal de Contas do Estado do Piauí, o aplicativo Piauí Na Ponta do Lápis está disponível nas plataformas Android e IOS, para acesso gratuito dos cidadãos e gestores públicos. O software objetiva facilitar a “comunicação entre a comunidade escolar e os gestores que aplicam os recursos na área da educação” (MINAS GERAIS, 2018, p. 8), a partir de questionários e/ou relatos enviados pelos usuários relacionados à infraestrutura das unidades escolares. Após o download, o usuário cadastra-se, seleciona um perfil (alunos, pais, professores, funcionários, outros) e identifica a escola de seu interesse. A partir desse momento, é possível realizar três ações: responder a questionários sobre a escola; relatar situações que mereçam atenção e acompanhar as soluções da escola selecionada. Não existe obrigatoriedade de resposta a todos os questionários. De forma simples e intuitiva, ao responder aos quesitos já cadastrados no aplicativo, o usuário 2574

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI contribui para a construção da visão dos pontos fortes e das principais fragilidades da escola em foco a partir de nove temas: sala de aula; quadra de esportes; material didático; segurança; sala de informática; laboratório; banheiro; biblioteca e refeitório. No tema “sala de aula”, por exemplo, o usuário poderá informar sobre a existência ou não de cadeiras e mesas em bom estado de conservação; se estão equipadas com quadro e apagador; se estão equipadas com projetor e telão e se têm boa iluminação elétrica. O usuário poderá ainda relatar situações da escola selecionada, escolhendo, no menu opções uma das catorze categorias: quadras esportivas, acessibilidade, biblioteca, banheiro, área externa, laboratório de informática, abastecimento, auditório, sala de aula, recreação, aluno fora da escola, áreas para atividades, segurança e cozinha e refeitório. Cada uma delas desmembram-se nas categorias expostas no Quadro 1: Quadro 1 – Categorias e Subcategorias dos relatos. Categorias Subcategorias Quadra de esportes Vestiário; Quadras; Cobertura. Acessibilidade Biblioteca Rampas; Banheiro; Elevadores. Instalações elétricas; Mobília; Tamanho; Iluminação; Computadores e Internet; Ventilação; Banheiro Acabamento; Outros. Acabamento; Instalações Sanitárias; Instalações Elétricas; Instalações Hidráulicas; Área Externa Materiais de Consumo; Iluminação; Quantidade; Tamanho, Não Possui. Laboratório de Mesas Externas; Jardins; Bancos; Cobertura ou Telhado. Informática Iluminação; Instalações Elétricas; Internet Tamanho; Acabamento; Ventilação; Abastecimento Equipamentos; Outros. Reservatório de Água; Telefone; Internet; Esgoto/Água Pluvial e Instalações; Auditório Abastecimento de Água e Instalações; Serviços de Limpeza; Caminhão Pipa; Coleta de Lixo. Equipamentos; Iluminação; Internet; Acabamento; Ventilação; Tamanho; Instalações Sala de Aula Elétricas; Outros. Materiais; Tamanho; Ventilação; Instalações Elétricas; Lousa ou Quadro Negro; Mobília; Recreação Projetor; Acabamento; Iluminação; Outros. Aluno Fora da Pátio de Recreação; Parque Infantil; Piscina. Escola Não há subcategoria. Áreas para Atividade Acabamento; Equipamentos; Instalações Elétricas; Tamanho. Segurança Prevenção e combate a incêndios; Cercamento; CFTV – Circuito Fechado de TV; Sistema de Cozinha e Para Raios; Sistema de Alarme; Vigilância. Refeitório Instalações Hidráulicas; Depósito/Despensa; Acabamento; Ventilação; Iluminação; Equipamentos; Instalações Elétricas; Tamanho. Fonte: Elaboração própria a partir de acesso ao aplicativo. Ao relatar a situação acerca de uma determinada categoria e subcategoria, o usuário tem a possibilidade de fazer um registro fotográfico da ocorrência e, a partir daí, acompanhar seu relato, que inicialmente aguardará ser validado pelo gestor. 2575

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Uma vez validado, o gestor indicará o tempo necessário para solucionar o problema relatado e, a partir daí, o software passa a contar de forma regressiva o tempo para a resolução do problema. Caso solucionado o relato, o status será alterado para “resolvido” e, não o sendo, para “em atraso”. Todas essas alterações são enviadas ao celular do usuário e, simultaneamente, alimentam o portal Piauí Na Ponta do Lápis, na página da internet do TCE/PI. Dentre as principais características da ferramenta, o anonimato oferecido ao cidadão participante possibilita a segurança necessária ao usuário para se “expressar livremente e com responsabilidade sobre a realidade da escola objeto da observação, sem o receio de ser alvo de constrangimento e represálias” (MINAS GERAIS, 2018, p. 16). As informações que possibilitam a identificação do usuário permanecem em sigilo e são armazenadas em bancos de dados do TCE/PI. O gestor apenas recebe a informação acerca do perfil da pessoa que fez o relato: alunos, pais, professores, funcionários ou outros. Nessa mesma linha, o aplicativo assegura também aos gestores a possibilidade de validação dos relatos apresentados. Assim, “relatos desrespeitosos ou inverídicos podem ser desconsiderados por qualquer um dos gestores envolvidos, antes da sua validação” (MINAS GERAIS, 2018, p. 16), o que pode ser acompanhado tanto pelo usuário que fez o relato, quanto pelo TCE/PI. Por fim, no menu soluções, o usuário terá acesso, de forma sistematizada, aos relatórios sobre questionários e aos relatos por ele cadastrados, de acordo com a situação. Na página web do Tribunal (www.tce.pi.gov.br), todas as informações advindas dos usuários são consolidadas e transformadas em informações gerenciais, possibilitando aos gestores uma visão ampla e atualizada sobre os principais desafios a serem enfrentados, de acordo com a comunidade escolar. O gestor poderá ter acesso a uma visão geral da sua escola, a partir de gráficos, como o apresentado na Figura 2, que avalia o grau de satisfação (regular, satisfeito, insatisfeito), por categoria, dos usuários do aplicativo que responderam espontaneamente aos questionários. Os Secretários de Educação, Prefeitos e Governador terão acesso aos gráficos referentes a toda a Rede de Ensino que gerenciam. Figura 2 – Avaliação de satisfação/rejeição por categoria 2576

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Fonte: Captura de tela do módulo web, disponível ao autor em razão do cargo de Auditor de Controle Externo do TCE/PI que exerce. Ao gestor é possível, ainda, no módulo web, visualizar o painel de situações dos relatos, bem como a avaliação individual de satisfação/rejeição da escola, conforme Figura 3. Figura 3 – Painel de situações e Avaliação individual de satisfação/rejeição da escola Fonte: Captura de tela do módulo web, disponível ao autor em razão do cargo de Auditor de Controle Externo do TCE/PI que exerce. A visualização de tais dados no painel oferecido pelo TCE/PI oportuniza aos gestores o acompanhamento de cada uma das escolas, seja ela estadual ou municipal, permitindo a organização das informações para subsidiar o processo de tomada de decisões, a priorização da alocação de recursos, de solução de problemas e de resposta aos participantes. O gestor terá a possibilidade, ainda, de aplicar soluções simultâneas a todos os problemas que versem sobre o mesmo tema. 2577

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI 3 AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS DAS REDES DO ESTADO DO PIAUÍ E DE TERESINA/PI Com mais de 1.600 instalações, o aplicativo Piauí Na Ponta do Lápis já recebeu diversos relatos, dos quais se extraem informações acerca da forma como os usuários da ferramenta avaliam as respectivas redes de ensino. A Rede do Estado do Piauí, de acordo com o Censo Escolar de 2018, conta com 661 escolas e 294.308 alunos matriculados no ensino fundamental (anos iniciais e anos finais), ensino médio, educação de jovens e adultos e educação especial (FUNDAÇÃO LEMANN; MERITT, s.d). O aplicativo foi obtido por 281 usuários dessa Rede, sendo 116 alunos, 23 pais, 50 professores, 23 funcionários e 69 cadastrados como outros. A satisfação dos usuários do aplicativo vinculados à Rede Estadual que responderam aos questionários, conforme Tabela 1, é maior com a sala de aula (132 respostas e 63% satisfeitos) e com o refeitório (121 respostas e 61% satisfeitos) e menor com laboratório (88 respostas e 77% insatisfeitos), quadra de esportes (108 respostas e 69% insatisfeitos) e sala de informática (95 respostas e 68% insatisfeitos A insatisfação dos usuários quanto ao laboratório e quadra de esportes pode ser explicada pela ausência das referidas dependências em grande parte das unidades escolares da rede pública estadual. De acordo com o Censo Escolar 2018, das 661 escolas, apenas 107 (16%) possuíam laboratório de ciência e 311 unidades (47%) dispunham de quadra esportiva para seus alunos (FUNDAÇÃO LEMANN; MERITT, s.d). Auditoria Operacional coordenada pelo Tribunal de Contas da União – TCU em 2013, com participação do Tribunal de Contas do Estado do Piauí – TCE/PI, já apontava para a problemática relacionada à infraestrutura. O Relatório de Monitoramento datado 2578

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI de 2017 constatou que, das 17 escolas visitadas, inexistiam quadras de esportes em 11 delas (64,71%). Nas escolas que possuíam a dependência, verificou-se a falta de manutenção, bem como a existência de quadras sem cobertura, com iluminação inadequada e equipamentos existentes somente para a prática do futebol (PIAUÍ, 2017). Quanto aos laboratórios de informática, do relatório extrai-se que 16 escolas visitadas possuíam espaço físico destinado a inserções tecnológicas. Ocorre que, em sete delas, o uso dos equipamentos não se fazia efetivo, ante a falta de manutenção, existência de equipamentos defasados, problemas nas instalações elétricas e/ou ausência de monitores e professores para acompanhamento de seu uso (PIAUÍ, 2017). As reclamações feitas nos 1.162 relatos atribuídos à rede estadual foram, como exposto no Gráfico 1, 60% em relação à sala de aula, banheiros, cozinha e refeitório, laboratório de informática e quadras esportivas e 40% distribuídos em vários itens, sendo os maiores deles segurança, biblioteca e recreação. Gráfico 1 - Relatos, por categoria, da rede do estado do Piauí, 2020. Sala de Aula 92 220 Quadras Esportivas Cozinha e Refeitório 58 108 109 Banheiro 72 Áreas para Atividades 52 130 Aluno Fora da Escola 26 139 42 Abastecimento 28 37 50 0 50 100 150 200 250 Fonte: Elaboração própria a partir de informações disponíveis ao autor em razão do cargo de Auditor de Controle Externo do TCE/PI que exerce. A partir dos relatos, reforça-se a insatisfação dos usuários do aplicativo com laboratório de informática e quadras esportivas. No tocante às salas de aulas, que correspondem a 18,93% das reclamações, em relatório de monitoramento de auditoria operacional datado de 2017, o TCE/PI constatou que houve uma piora dos dados levantados em 2013, verificando problemas relacionados a rachaduras nas paredes ou no piso, quadro com tamanho inadequado para o espaço físico, mobiliário inadequado, desconforto acústico, luminosidade insuficiente, desconforto térmico e portas sem fechadura (PIAUÍ, 2017). Os banheiros, que representam 11,96% dos relatos recebidos, também foram apontados pelo TCE/PI como um dos aspectos desfavoráveis recorrentes da 2579

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI infraestrutura das escolas da Rede estadual. A equipe de auditoria encontrou problemas de infiltração, torneiras sem funcionar, rachaduras nas paredes e pisos, ausência de portas internas, sanitários pichados, sujos e danificados, bem como ausência de materiais de consumo, como papel higiênico e papel toalha. Nas visitas às escolas, após a expedição de recomendação para sanar as falhas apontadas, constatou-se que não houve melhorias nas instalações sanitárias (PIAUÍ, 2017). A Rede municipal de Teresina, por sua vez, de acordo com o Censo Escolar de 2018, conta com 305 escolas e 92.223 alunos matriculados em creches, pré-escolas, ensino fundamental (anos iniciais e anos finais), educação de jovens e adultos e educação especial (FUNDAÇÃO LEMANN; MERITT, s.d). O aplicativo foi obtido por 68 usuários dessa Rede, sendo 11 alunos, 35 pais, 8 professores, 2 funcionários e 12 cadastrados como outros. A satisfação dos usuários do aplicativo que responderam aos questionários, conforme Tabela 2, é maior com refeitório (28 respostas e 59% satisfeitos), sala de aula (38 respostas e 59% satisfeitos) e banheiro (37 respostas e 58% satisfeitos) e menor com laboratório (8 respostas e 82% insatisfeitos), quadra de esportes (15 respostas e 68% insatisfeitos), sala de informática (11 respostas e 67% insatisfeitos) e material didático (32 respostas e 67% insatisfeitos). Fonte: ElabOosradçãaodporsópdrioa aCpeanrtsior dEesicnofolramra2çõ0e1s8dipspoodneívmeisjauostaiufitcoar rema rianzsãaotisfação dos usuários do cargo de Auditor de Controle Externo do TCE/PI que exerce. quanto ao laboratório, sala de informática e quadra de esportes. Na Rede de ensino da cidade de Teresina, das 305 escolas, apenas 49 (16%) possuem Laboratório de Informática, 8 escolas (3%) Laboratório de Ciência e 85 (28%) Quadra de Esportes (FUNDAÇÃO LEMANN; MERITT, s.d). 2580

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Esses dados são confirmados também pelas respostas da Prefeitura de Teresina ao questionário enviado pelo TCE/PI para o cálculo do Índice de Efetividade da Gestão Municipal – IEGM a que o autor teve acesso em razão do cargo de Auditor de Controle Externo que exerce no TCE/PI. Das 149 escolas destinadas aos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), apenas 64 (42,95%) possuem quadra poliesportiva coberta com dimensões mínimas (18mx30m). As reclamações feitas nos 208 relatos atribuídos à Rede municipal de Teresina foram, como exposto no Gráfico 2, 56% em relação ao laboratório de informática, sala de aula e segurança e 54% distribuídos em vários itens, sendo os maiores deles quadra esportiva, banheiro e abastecimento. Gráfico 2 - Relatos, por categoria, da rede do município de Teresina/PI, 2020. Segurança 9 37 Sala de Aula 19 40 40 Recreação 5 Quadras Esportivas 5 40 50 Laboratório de Informática Cozinha e Refeitório 18 2 Biblioteca 3 Banheiro Auditório 9 Áreas para Atividades 3 Área Externa Aluno Fora da Escola 5 Acessibilidade 13 Abastecimento 0 10 20 30 Fonte: Elaboração própria a partir de informações disponíveis ao autor em razão do cargo de Auditor de Controle Externo do TCE/PI que exerce As reclamações referentes ao laboratório de informática, 19,23% do total dos relatos, reforçam as insatisfações dos usuários que responderam ao questionário proposto no aplicativo. Em relação às salas de aula, que também representam 19,23% dos relatos recebidos, a Rede municipal informou ao TCE/PI que dos 289 estabelecimentos de ensino destinados à creche, à pré-escola e aos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) em 2019, 286 (98,96%) necessitavam de reparos (conserto de janelas, rachaduras, infiltrações, fiação elétrica, substituição de azulejos danificados etc), 2581

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI conforme resposta ao questionário do IEGM, disponível ao autor em razão do cargo de Auditor de Controle Externo do TCE/PI que exerce. As duas Redes de ensino analisadas, portanto, conforme os usuários que responderam os questionários do aplicativo, têm as mesmas satisfações e insatisfações. O que lhes agrada são os refeitórios e salas de aula e o que lhes desagrada são os laboratórios, quadras de esportes e salas de informática. As salas de aula também, para os dois grupos de usuários, são a principal reclamação daqueles que fizeram relatos no aplicativo. 4 CONCLUSÃO Este trabalho discorreu sobre o aplicativo Piauí Na Ponta do Lápis, lançado pelo Tribunal de Contas do Estado do Piauí em junho de 2019, com o objetivo de demonstrar as funcionalidades da ferramenta e analisar os dados inseridos pelos usuários vinculados às Redes de ensino do Estado do Piauí e do Município de Teresina. Para tanto, utilizou a base de dados constante em relatórios internos da Corte de Contas, extraindo-se as informações referentes às redes selecionadas. O software possibilita aos alunos, pais, professores, funcionários ou qualquer cidadão responder a questionários sobre sala de aula, quadra de esportes, material didático, segurança, sala de informática, laboratório, banheiro, biblioteca e refeitório, relatar situações ou reclamações acerca da infraestrutura da unidade escolar, bem como acompanhar as soluções dos relatos inseridos. Ao gestor, no módulo web, os questionários são consolidados e transformados gráficos indicativos dos graus de satisfação do usuário do aplicativo de acordo com cada tema. Os relatos são agrupados por categoria e um painel possibilita ao usuário acompanhar a situação de cada reclamação. Ainda que em fase inicial, o aplicativo já contabiliza 1.212 questionários respondidos e 1.370 relatos realizados por usuários das duas redes selecionadas, podendo-se constatar, a partir da análise das respostas dadas aos questionários, que tanto a comunidade escolar da Rede do Estado do Piauí, quanto da Rede do Município de Teresina/PI, no que tange à infraestrutura, está mais satisfeita com refeitórios e salas de aula e mais insatisfeita com laboratório, quadra de esportes e sala de informática. Parte dessa insatisfação é corroborada pelos relatos inseridos. Na Rede estadual, o maior número de reclamações foi em relação à sala de aula, banheiro, cozinha e 2582

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI refeitório, segurança, quadras esportivas e laboratório de informática e, na Rede Municipal de Teresina, também reclamaram das salas de aula e dos laboratórios de informática, acrescentando-se o item segurança. O aplicativo, portanto, possibilita aos usuários responder questionários ou relatar problemas acerca da infraestrutura das escolas, oferecendo ao gestor uma análise gráfica consolidada das respostas, que, nas redes de ensino analisadas, indicaram as mesmas satisfações e insatisfações. REFERÊNCIAS BRASIL. Associação dos Membros dos Tribunais de Contas do Brasil, 2015. Resolução nº 03/2015. Disponível em: < http://www.atricon.org.br/wp- content/uploads/2015/09/Resolu%C3%A7%C3%A3o-Atricon-n.-03-diretrizes- educa%C3%A7%C3%A3o-%C3%BAltima-vers%C3%A3o.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2020. FUNDAÇÃO LEMANN; MERITT. Portal QEdu.org.obr. Disponível em: portalQEdu.org.br. Acesso em: 03 mai. 2020. MINAS GERAIS. Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais. Na Ponta do Lápis é um programa de ações integradas Monitora o cumprimento das 20 metas e 254 estratégias estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação. [Belo Horizonte], s.d. Disponível em: <https://www.tce.mg.gov.br/napontadolapis/site/>. Acesso em: 04 mar. 2020. MINAS GERAIS. Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais. Relatório de Resultados - Biênio 2017-2018. Belo Horizonte: TCE, [2018]. Disponível em: <http://www.atricon.org.br/imprensa/noticias/tce-mg-disponibiliza-relatorio-de- resultados-do-programa-na-ponta-do-lapis/>. Acesso em: 04 mar. 2020. PIAUÍ. Tribunal de Contas do Estado do Piauí. Relatório de Monitoramento Processo TCE nº 04052/2013. Teresina, 2017. Disponível em: <https://www.tce.pi.gov.br/fiscalizado/pesquisa-de- processos/?n_tipo=1&n_processo=04052%2F2013+>. Acesso em: 03 mai. 2020. 2583

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EVASÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI) EVASION IN PROFESSIONAL EDUCATION IN BRAZIL AND AT THE FEDERAL INSTITUTE OF EDUCATION, SCIENCE AND TECHNOLOGY OF PIAUÍ (IFPI) Tulyana Coutinho Bento Pereira1 Guiomar de Oliveira Passos2 RESUMO Esse texto examina os motivos da evasão na educação profissional em instituições de ensino técnico no Brasil e no IFPI, valendo-se de resultados encontrados em estudos sobre evasão e retenção na educação profissional. Constatou-se que esses motivos são múltiplos, diversos, sendo os mais comuns: os socioeconômicos; os relacionados a não identificação do estudante com o ensino técnico; os problemas de aprendizagem e os relacionados ao curso. Alguns são individuais ou relativos ao grupo familiar, outros são acadêmicos e outros institucionais. Uns dependem do tipo de escola, curso ou etapa de formação, faixa etária dos sujeitos da pesquisa outros não dependem. Por conseguinte, a evasão escolar é um problema complexo, multifacetado, que demanda, além da oferta dos auxílios financeiros pelo PNAES, intervenções pedagógicas, psicológicas, sociais, acadêmicas, econômicas e culturais. Palavras-Chaves: Evasão. Educação Profissional. Assistência Estudantil ABSTRACT This text examines the reasons for evasion in professional education in technical education institutions in Brazil and at the IFPI, drawing on the results found in studies on evasion and retention in professional education. It was found that these reasons are multiple, diverse, the 1 Assistente Social do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – Campus Pedro II. Doutoranda em Políticas Públicas pelo Programa de Pós Graduação da Universidade Federal do Piauí (UFPI). E-mail: [email protected]. 2 Professora da Pós-Graduação em Políticas Públicas e do curso de Serviço Social da Universidade Federal do Piauí. Doutora em Sociologia pela Universidade de Brasília. E-mail:[email protected]. 2584

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI most common being: socioeconomic; those related to the student's non-identification with technical education; learning problems and those related to the course. Some are individual or relative to the family group, others are academic and others institutional. Some depend on the type of school, course or stage of formation, age group of the research subjects, others do not. Consequently, school dropout is a complex, multifaceted problem that requires, in addition to the provision of financial assistance by the PNAES, educational, psychological, social, academic, economic and cultural interventions. Keywords: Professional education. Student Assistance. INTRODUÇÃO O presente texto examina os motivos da evasão na educação profissional em instituições de ensino técnico no Brasil que é um dos problemas que o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES busca resolver, sendo sua finalidade, conforme o Decreto 7.234, de 19 de julho de 2010 que o instituiu, “ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal” (BRASIL, 2010). Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, consoante o art. 4º do Decreto, são abrangidos pelo Programa “considerando suas especificidades, as áreas estratégicas de ensino, pesquisa e extensão e aquelas que atendam às necessidades identificadas por seu corpo discente” (BRASIL, 2010). As ações de assistência estudantil, explica o Parágrafo Único do Decreto, devem considerar a necessidade de “viabilizar a igualdade de oportunidades, contribuir para melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas ações de repetência e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras” (BRASIL, 2010). O foco, por conseguinte, do Programa são as desigualdades e, em particular, as restrições de renda. A operacionalização no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), desde 2014, tem por base a Política de Assistência Estudantil (POLAE) constituída por dois Programas, um, com ações universais, destina-se aos estudantes em geral e tem por objetivo atendê-los em suas necessidades básicas e incentivá-los na formação acadêmica, o outro, denominado Programa de Atendimento 2585

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI ao Estudante em Vulnerabilidade Social (PAEVS), destina-se especificamente aos estudantes em situação de vulnerabilidade social (IFPI, 2014). O que se examina neste trabalho são os motivos da evasão em instituições de educação profissional, vale dizer, da não permanência que o PNAES busca combater. Pergunta-se: Quais os motivos da evasão nas instituições de educação profissional no Brasil? Os motivos no IFPI se assemelham as das demais instituições de ensino profissional? Trata-se de pesquisa bibliográfica em que se vale dos resultados encontrados nos estudos sobre evasão e retenção em diversas instituições de educação profissional de Minas Gerais, Goiás, Rio de Janeiro e Piauí. Estes foram obtidos quando da realização da dissertação de mestrado que versou sobre a avaliação dos efeitos do PNAES, através do PAEVS, na redução das taxas de evasão e reprovação dos estudantes da educação técnica de nível médio da maior unidade acadêmica do IFPI, Campus Teresina Central, e entre os beneficiários de maior vulnerabilidade social (PEREIRA, 2017). Os resultados estão expostos em cinco partes, incluindo esta introdução que é a primeira. Na segunda, apresentam-se e discutem-se os conceitos de evasão na educação profissional. Na terceira, os motivos da desistência escolar nesse nível de ensino no Brasil. Na quarta parte, os motivos da evasão entre os estudantes beneficiários do PNAES, por meio do PAEVS da Política de Assistência Estudantil do IFPI. E, na quinta, a conclusão, identificam-se os motivos da evasão nas instituições de educação profissional no Brasil, comparando-as com aquelas identificadas no IFPI. 2 CONCEITOS DE EVASÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Dore, Sales e Castro (2014, p. 379), que investigaram os motivos “institucionais e individuais que influenciam a evasão na educação técnica de nível médio da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais”, constataram que a evasão é “um fenômeno complexo, multifacetado e multicausal, atrelado a motivos pessoais, sociais e institucionais, que podem resultar na saída provisória do aluno da escola ou na sua saída definitiva do sistema de ensino” (DORE; SALES; CASTRO, 2014, p. 2586

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI 386). Depreende-se, então, que a evasão é a saída da escola ou do sistema de ensino decorrente de motivos diversos. Esse também é o entendimento de Oliveira (2019) quando diz, no estudo que investiga os motivos da evasão dos alunos do Curso Técnico Concomitante/Subsequente em Informática no Instituto Federal Goiano – Campus Ceres, que o conceito de evasão se refere “a saída definitiva da escola”, ou seja, à interrupção do percurso escolar pelo aluno. Este, complementa o autor, “deixa de frequentar as aulas e o curso iniciado, interrompendo o percurso formativo naquele grau acadêmico que havia proposto, não voltando à instituição para concluí-lo (OLIVEIRA, 2019, p. 41). Essa compreensão constava no estudo de Figueiredo e Sales (2017) ao investigarem os motivos de evasão no primeiro período de um curso técnico do CEFET/RJ - Petrópolis. Valeram-se do conceito de evasão da Comissão Especial de Estudos sobre Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras, que a define como a “saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo” (BRASIL, 1996, p. 19), considerando, na sua pesquisa, os casos de abandono sem retorno registrado na Secretaria Acadêmica da Unidade (durante período analisado pelo estudo); os cancelamentos de matrícula; e os alunos reprovados ou jubilados por infrequência (FIGUEIREDO; SALES, 2017). Outro que se vale dos conceitos institucionais foi Silva (2017) ao investigar as motivações da evasão entre os alunos dos Cursos Técnico Integrado ao Médio do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - Campus Montes Claros. O estudo teve por base o conceito do Regulamento dos Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio da instituição, que utiliza o termo “desistência” como equivalente a evasão, definindo-a, conforme art. 105 do Regulamento, como “abandono de curso” (IFNMG, 2013, p. 30), configurado nas seguintes situações: I – não renovar a matrícula no período letivo a que tem direito; II – não se manifestar em relação à renovação de matrícula após ter esgotado o período de trancamento de matrícula ou por regime de tratamento excepcional; III – faltar consecutivamente, sem justificativa em conformidade com o artigo 118, aos primeiros 10 (dez) dias letivos do primeiro período em todas as disciplinas; IV – não frequentar as atividades escolares, sem justificativa, previstas no artigo 118 por mais de 30 (trinta) dias letivos consecutivos, em todas as disciplinas (IFNMG, 2013, p. 30). 2587

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI O “Documento Orientador para a Superação da Evasão e Retenção na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica”, elaborado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) em 2014, conceitua evasão como “a interrupção do aluno no ciclo do curso”, de acordo com as seguintes situações: abandono, não renovação da matrícula ou não formalização do desligamento/desistência do curso (BRASIL, 2014, p. 20). Esse foi o conceito utilizado na pesquisa sobre os efeitos da PNAES, através do PAEVS, na redução das taxas de evasão e reprovação dos estudantes da educação técnica de nível médio do Campus Teresina Central do IFPI, no período de 2014 a 2016. Evasão, portanto, nos estudos examinados, é a saída da escola ou do sistema de ensino, em que o aluno interrompe o ciclo formativo, num ato formal ou não de desligamento. A seguir, apresentam-se os motivos de evasão em cada estudo examinado. 3 MOTIVOS DE EVASÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS Os motivos do abandono da escola ou mesmo do sistema de ensino foram objetos de estudos de caso, voltados para realidades específicas, em diferentes tipos de cursos e unidades de ensino, como: na educação técnica de nível médio da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais; no primeiro período de um curso técnico do CEFET/RJ, unidade Petrópolis; nos cursos de ensino técnico integrado ao ensino médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG) - Campus Montes Claros; e no curso técnico em Informática Subsequente/Concomitante no Instituto Federal Goiano (IF Goiano) - Campus Ceres, na modalidade presencial, noturno. Expõe-se no Quadro 1 o que constataram em cada caso, por categoria de motivos de evasão. 2588

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Quadro 1 – Motivos da Evasão na Educação Profissional no Brasil. Autor Caso estudado Tipo de motivo Individuais Socioeconômicos Acadêmicas Institucionais Dore, Na Educação técnica de __ Necessidade de Falta de Falta de Sales e nível médio (integrado e trabalhar identificação suporte Castro concomitante/subsequente) Ausência de e dificuldades com o curso acadêmico, (2014) da Rede Federal de maturidade financeiras para técnico; falta de Educação Profissional e para escolha fazer o curso: preferência incentivo aos Figueiredo Tecnológica de Minas do curso; transporte, por curso estudos; e Salles Gerais. Sentimento alimentação, superior; problemas no (2017) de material etc. problemas na curso; e No primeiro incapacidade aprendizagem. dificuldades Silva período de um curso e frustração; Dificuldade de pedagógicas; (2017) técnico do CEFET/RJ, Influência de conciliação do Não Falta de unidade Petrópolis. amigos. curso com o identificação qualidade da Oliveira trabalho e ou com o curso; instituição (2019) Em Cursos de Ensino __ outros estudos; Falta de escolar. Técnico Integrado ao Ensino Oferta/proposta conhecimento Ausência de Médio do __ de emprego e/ou ou habilidade informações Instituto Federal de outros estudos base. sobre o curso Educação, Ciência e antes do Tecnologia do Norte de __ Dificuldade de ingresso do Minas Gerais- Campus aprendizagem aluno; Montes Claros. Dificuldade de e Motivos No Curso conciliar trabalho possibilidade escolares; Técnico em Informática e estudo; de Desinteresse Subsequente/Concomitante dificuldade de reprovação. institucional ofertado no Instituto transporte para e/ou Federal Goiano - instituição; Opção por governamental. Campus Ceres, na dificuldades ingresso em Carga horária modalidade presencial e no financeiras; curso elevada dos período noturno. mudança de superior; cursos. residência. Problema com alguma Poucas aulas disciplina. práticas. Fonte: Elaboração própria a partir da revisão de estudos sobre evasão na educação profissional no Brasil. 2589

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Verifica-se, a partir do Quadro 1, que os motivos individuais de evasão, como ausência de maturidade, influência dos amigos e sentimento de incapacidade e frustração, foram registrados apenas no estudo de Figueiredo e Salles (2017). Isso pode ser explicado por realizarem o estudo apenas com alunos do primeiro período de um curso técnico, ou seja, com 15 ou 16 anos e que, por estarem no início do curso, vivenciam questões de imaturidade na escolha do curso e ainda não sabem lidar com frustrações e influências negativas de amigos. Quanto aos motivos socioeconômicos, tais como a necessidade de trabalhar, dificuldades financeiras, de conciliar trabalho e estudo, de transporte para instituição, bem como oportunidades de trabalho que surgem durante o curso, foram encontrados nos estudos de Dore, Sales e Castro (2014), Figueiredo e Salles (2017) e Oliveira (2019). São investigações cujos sujeitos da pesquisa são estudantes de cursos técnicos subsequente/concomitante ao médio, aqueles que já concluíram o ensino médio ou estão realizando em outra escola e, por conseguinte, em idade de ingressar no mercado de trabalho, o que demanda a necessidade “de conciliar trabalho e estudo, pelas exigências sociais vinculadas ao final da juventude e início da idade adulta, comprometendo a permanência escolar no que se refere à educação profissional” (RAMALHO, 2013, p. 125). Outro motivo da não permanência no ensino profissional é acadêmico – constatado nas respostas de falta de identificação com o curso ou preferência/opção por curso superior e problemas de aprendizagem. As alegações de falta de identificação com o curso foram feitas nos estudos de Dore, Sales e Castro (2014), Figueiredo e Salles (2017) e Oliveira (2019) por respondentes dos cursos técnicos concomitante/subsequente, o que explica a preferência pelo nível superior, por considerar que esse oferece mais oportunidades profissionais após formação, como se verifica no relato de um aluno do estudo de Oliveira (2019): “Ingressei em curso superior na área de informática, pois acredito [que] a faculdade vai me dar mais oportunidade” (OLIVEIRA, 2019, p. 66). Os problemas de aprendizagem foram expressos em alegações de “falta de habilidade ou base”, “possibilidade de reprovação”, “problema com alguma disciplina” estão presentes em todos os estudos examinados, de Dore, Sales e Castro (2014), 2590

ANAIS III SINESPP 2020 SIMPÓSIO INTERNACIONAL ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS | PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS - PPGPP UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Figueiredo e Salles (2017), Silva (2017) e Oliveira (2019), sugerindo que é um problema que independe do tipo de escola, curso, modalidade e período cursado. Essa situação se assemelha aos motivos ligados à instituição escolar, mais especificamente, aos cursos, manifestados nas seguintes explicações para o abandono: ausência de informações sobre o curso, critérios de avaliação pouco flexíveis, método pedagógico pouco dinâmicos, falta de suporte acadêmico, excesso de matérias, professores muito exigentes, carga horária elevada dos cursos, poucas aulas práticas, falta de incentivo aos estudos pelo professor e desinteresse institucional. Esses foram constatados em todos os estudos examinados, independente do tipo de escola, curso, modalidade e período cursado (DORE; SALES; CASTRO, 2014; FIGUEIREDO; SALLES, 2017; SILVA, 2017; OLIVEIRA, 2019). Todavia, as motivações atribuídas à “falta de qualidade da instituição escolar” não estiveram entre as alegações mais frequentes, tendo sido encontradas apenas no estudo de Dore, Sales e Castro (2014). Talvez porque abarcou campi (7 unidades do Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) e 30 dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET)) e escolas técnicas vinculadas a universidades (4 escolas). Os motivos da evasão, portanto, são diversos, sendo os mais frequentes aqueles relacionados à aprendizagem e à organização acadêmica, os de ordem socioeconômica (como necessidade de trabalho, dificuldade financeira e de conciliar trabalho e estudo) ou acadêmica (falta de identificação com o curso) e menos comuns os atribuídos à instituição. A diversidade de motivos também foi constatada na PNAD de 2014 que abordou a Educação e Qualificação Profissional. Foram seis tipos de motivos: dificuldade em cumprir o horário do curso; falta de tempo para estudar; dificuldade financeira; falta de motivação com o que era aprendido no curso; dificuldade de acesso ao local do curso e outros. A maior frequência (30,1%), como se verifica na Tabela 1, foi a dificuldade em cumprir o horário do curso, seguida pela falta de tempo para estudar (25,1%), pela dificuldade financeira (23,3%), falta de motivação com o que era aprendido no curso (15,5%) e dificuldade de acesso ao local do curso (6,0%). 2591