["que las del primero, tercero o cuarto. En el primer c\u00edrculo de quintas hab\u00eda una relaci\u00f3n inmediata entre el I grado de una tonalidad y el V de otra; el I grado de do mayor era IV de sol mayor o V de fa mayor. Y el tercer y cuarto c\u00edrculo de quintas permite el aprovechamiento del V grado de una no tonalidad menor para introducir una tr\u00edada mayor como si fuera la satisfac\u00ad ci\u00f3n de una tendencia de ese V grado, como una necesidad. En el segundo c\u00edrculo de quintas tambi\u00e9n sol es IV grado de re mayor y fa V grado de szb mayor, pero el acorde tr\u00edada sobre do no constituye un grado ni de re mayor ni de si b mayor. La diversa interpretaci\u00f3n de los grados s\u00f3lo puede ser la si\u00ad guiente: I(V) de do mayor = IV(I) de sol mayor; I(V) de sol mayor = IV(I) de re mayor; y I(IV) de do mayor = V(I) de fa mayor y I(IV) de fa mayor = = V(I) de si b mayor. Con esto quedan expresadas las necesidades y el tipo de trabazones que presenta la modulaci\u00f3n al segundo c\u00edrculo de quintas. Se elige como \u201ctonalidad intermedia\u201d (2) m\u00e1s sencilla la que se encuentra, de m camino, en el primer c\u00edrculo de quintas, con lo que sumamos dos modula\u00ad ciones al primer c\u00edrculo de quintas: 1 + 1 = 2. M\u00e1s adelante, el alumno podr\u00e1 elegir otra tonalidad intermedia (eventualmente varias). Tenemos, pues: de do mayor, pasando por sol mayor 0 mi menor, a re mayor \u00bb do mayor, \u25a0>>' \u00b7\u00b7 i> sol mayor \u00bb mi menor, \u00bb si menor \u00bb la menor, \u00bb \u00bb sol mayor \u00bb mi menor, \u00bb re mayor \u00bb la menor, \u00bb \u00bb sol mayor \u00bb mi menor, \u00bb si menor \u00bb do mayor, \u00bb \u00bb fa mayor \u00bb re menor, \u00bb si b mayor \u00bb do mayor, \u00bb \u00bb fa mayor \u00bb re menor, \u00bb sol menor \u00bb la menor, \u00bb \u00bb fa mayor \u00bb re menor, \u00bb si b mayor \u00bb la menor, \u00bb \u00bb fa mayor \u00bb re menor, \u00bb sol menor (2) He relegado hasta el \u00faltimo momento la suposici\u00f3n de estas tonalidades intermedias, y aun aqu\u00ed las doy consider\u00e1ndolas s\u00f3lo como un concepto auxiliar. Ante todo, porque me parece superflua; pues el mismo resultado que se logra con las tonalidades intermedias puede obtenerse, y de manera m\u00e1s general, con las dominantes secundarias. Pero adem\u00e1s, porque es mejor -y po\u00ad sible- considerar todos los procesos arm\u00f3nicos que tienen lugar en el interior de un per\u00edodo mu\u00ad sical como derivados de un \u00fanico centro. De otra manera, la forma casi \u00fanica en que las modula\u00ad ciones ocurren en la obra de arte no tendr\u00eda sentido l\u00f3gico. De otra manera no tendr\u00eda sentido l\u00f3gico el regreso a la tonalidad de partida si la desviaci\u00f3n de esa tonalidad y el regreso a ella no fluyeran del condicionamiento de una \u00fanica fuente, de energ\u00eda: de la tonalidad inicial. Admito' aqu\u00ed las tonalidades intermedias en el mismo sentido en que las tom\u00e9 anteriormente: como noci\u00f3n.auxi- ' liar, como un medio gracias al cual el alumno puede simplificar una estructura arm\u00f3nica fragipen- t\u00e1ndola. Las admito s\u00f3lo, pues, porque as\u00ed las cosas resultan m\u00e1s f\u00e1cilmente comprensibles. Pero una vez que se fundamente en la escala crom\u00e1tica toda consideraci\u00f3n de la armon\u00eda se estar\u00e1 en condiciones de ver tambi\u00e9n estas modulaciones como una funci\u00f3n, de la tonalidad, y de admitir tambi\u00e9n aqu\u00ed que la tonalidad no ha sido abandonada. De la misma manera hemos procedido ya con las cadencias, que pronto contendr\u00e1n todo lo que en un principio hab\u00edamos considerado s\u00f3lo como modulante, y que aqu\u00ed sirve, en cambio, para expresar la tonalidad. 323","La tonalidad intermedia, naturalmente, no se implanta tan firmemente como la tonalidad de arribada, pues de lo contrario exigir\u00eda una cadencia. Debe ser mantenida tan el\u00e1sticamente que posibilite una continuaci\u00f3n fluida, pero al mismo tiempo debe expresarse con tal claridad que elimine a la tona\u00ad lidad de partida. En tanto no pongamos en juego los poderosos medios mo- dulatorios explicados en el cap\u00edtulo anterior, el alumno har\u00e1 bien en tratar iso los sonidos m\u00e1s delicados como si fueran el sexto o el s\u00e9ptimo sonido de una escala menor. Desde luego se pueden suponer tambi\u00e9n, en vez de una, dos to\u00ad nalidades intermedias; por ejemplo: de do mayor a re mayor pasando por sol mayor y mi menor. Siguen algunos ejemplos; el alumno est\u00e1 en condiciones de realizar modulaciones al primer c\u00edrculo de quintas de muchas maneras, lo que originar\u00e1 un gran n\u00famero de posibilidades de arranque y de continuaci\u00f3n. a) do mayor - sol mayor - re mayor fy do mayor - mi menor - re mayor ft *\u2014 \u2014d -\u00ab\u00ed \u03a6\u03a6 -A \u2014 t \u00ed \u2014 = 2 -IU \u03a8 =\u03a6 2-\u00e1s>\u2014 9 ----- t = n ~\u00f3 4e\u2014 r \u2014o \u2014 4V t .................... : \u039e=\u039e\u00b1 = \u039e .. \u2014 -0 ..a ..........: c) la menor - sol mayor - re mayor al J3 -J,-\u0397-- *...|iF.... \u2014^\u20144 \u20141_^rr~r~p .... \\\"48.-.~ -w... i \u2014 n $ .f..._bf2..-.. -- O--- 324","En la cadencia el alumno puede emplear alguna dominante secundaria y dem\u00e1s acordes ajenos a la escala. Pero en general recomiendo ser parsimonioso en este aspecto, ya que la primera mitad de la modulaci\u00f3n es muy simple. En el ejemplo 2086 aparecen acordes secundarios de s\u00e9ptima sin preparaci\u00f3n. No hay que insistir aqu\u00ed sobre el hecho de que el alumno podr\u00e1 m\u00e1s adelante ieo introducir tales acordes sin preparar, y sin recurrir, como hemos hecho aqu\u00ed, a la \u201cs\u00e9ptima de paso\u201d; es decir, como si se tratase de acordes tr\u00edadas. En. .. estas modulaciones tiene un importante papel, como es natural, la cadencia interrumpida, puesto que podr\u00e1 evitar el peligro de que las dos partes en las que se ha descompuesto la modulaci\u00f3n se parezcan demasiado entre s\u00ed. Se recomienda tambi\u00e9n expresar una de las tonalidades por medio de acordes que no sean la t\u00f3nica y la dominante (ej. 20Sd). Cuando se usen varias tona\u00ad lidades intermedias no se deben hacer seguir s\u00f3lo tonalidades menores o s\u00f3lo tonalidades mayores. En. el ejemplo 208\/, como la melod\u00eda del bajo va del si al sexto y al s\u00e9ptimo sonido de la escala de mi menor, el do $ del si menor va no preparado. Esto resulta as\u00ed muy suave. 23 325","a) do mayor - fa mayor - si bemol mayor 4= -t \u2014 4- i1%\u00ab3\u0393 -g9 -No \u03bd\u03c3 \u00e9- \u00a7\u039f\u2014\u201cw\u038c. t \u00ed =.fcS- w ...ib\u00ae\u25a0\u25a0 ..\u00a1a.ir- \u25a0j ..Cl. 2094 m bz . . th& uua -L-ts \u2014 \u0393 Hf1 \u00bf*V1* 1I 1l\u00b7 \u03c0a P ^ . *_ l\u00b7- o--1 1 r * ~ ^ .. ty do mayor - re menor - si bemol mayor \u03a6 la menor - re menor - si bemol mayor . IHM C :.V& '' \\\" H i ___ ULf -----1--------1------ Vt* * L& \\\\\u00c1i a &i L J a ...c r ..... w $\u00a7 m ___\u2014 & \u2014b. liar wo\u2014 ZI9--------1------ itz rj.\u2014 326","rt= # = F ------------j y j ------------- L \u03b2 \\\" .......c f m =k ..... \u00bf ........ | -4^ .Jlf ---------------f \u2014 \u201c f ------------------ \u2014 \u039e ^ \u039e \u039e \u039e \u03aa: Sobre todo en la modulaci\u00f3n al segundo c\u00edrculo descendente de quintas ser\u00e1 necesario distinguir bien entre los medios utilizados en la primera mitad de la modulaci\u00f3n y los utilizados en la segunda. Quiz\u00e1 pueda ya desde aqu\u00ed el alumno hacer un uso moderado de dominantes secundarias y de acordes de s\u00e9ptima disminuida. Naturalmente, la cadencia resultar\u00e1 entonces m\u00e1s rica. En el ejemplo 209a en T> se usa de. nuevo un. acorde de s\u00e9ptima secundaria sin preparar y en pas\u00f3. En el ejemplo 209c, en t , el acorde de s\u00e9ptima dismi\u00ad nuida se cuenta todav\u00eda como perteneciente a fa mayor, como muestra la continuaci\u00f3n, a pesar del acorde de cuarta y sexta sobre fa que sigue. El \u00a1so acorde que aparece en \u03c6 se introduce como una sexta napolitana, pero luego es tratado como IV grado de si b mayor. Naturalmente, todas estas modula\u00ad ciones pueden acortarse. Pero no hay por qu\u00e9; especialmente si .el alumno quiere aprender a aprovechar los medios que se han puesto a su disposici\u00f3n. Y para ello tiene aqu\u00ed una magn\u00edfica ocasi\u00f3n. Adrede he dispuesto la modu\u00ad laci\u00f3n en per\u00edodos largos; porque el verdadero objetivo es aqu\u00ed almacenar 327","el mayor n\u00famero posible de procedimientos. Pronto el sentido formal har\u00e1 observar al alumno que, cuando ha realizado con amplitud una parte de la modulaci\u00f3n, la continuaci\u00f3n presenta ya un cierto condicionamiento. No po- 190 dr\u00e1 hacerla a voluntad larga o corta, sino que le exigir\u00e1 ineludiblemente algo determinado: el empleo de ciertos medios en la armon\u00eda o eventualmente tambi\u00e9n en la conducci\u00f3n mel\u00f3dica; tanto una como otra no ser\u00e1n ya libres, sino mediatizadas; pero no por leyes, sino por el sentido formal. El alumno har\u00e1 bien en observar esto con cuidado y en no dejarlo a un lado ligeramente ahogando su conciencia formal. Una vez ejercitado lo suficiente en estos sencillos procesos podr\u00e1 lanzar\u00ad se a usar medios m\u00e1s complejos. Recomiendo proceder de manera que se introduzcan en los ejercicios los medios arm\u00f3nicos aproximadamente en el mismo orden de sucesi\u00f3n en que aparecen en el cap\u00edtulo anterior. De esta zoo manera se repasa lo aprendido y puede acrecentarse el n\u00famero de los casos posibles. n) do mayor - fa mayor - si bemol mayor \u0398 jJ\u00f1\/ _ \u038c\u039b x\u03b2AL\u03ba\u00b7 .1\\\"59 ___SS\u00a1 d 210 \u00a1 t7.. ' s)L A \u2014. \u00a1ya h s \u25a0 Izd tJ-S \u2014i----------L = ?1\u03bc- = d ( = ! t= \u039c\u03b7 VI \u0389 EE3 S VI do mayor I 1 fa mayor V V VII sol menor II \u03a0 V si bemol mayor II IV I VII VII III VI II","En el ej. 210a, en el contralto, tenemos dos negras para poder colocar la s\u00e9ptima del acorde de s\u00e9ptima de dominante. El alumno podr\u00e1 hacer esto ocasionalmente, pero tambi\u00e9n, especialmente en el acorde de s\u00e9ptima de do\u00ad minante, puede introducir la s\u00e9ptima sin preocuparse de la falsa relaci\u00f3n. En el ej. 210a, en 0 , aparecen las cifras II-I-II para indicar los grados, pese a que los acordes apenas tienen otra semejanza que esa con los corres\u00ad pondientes de la escala. Pero ya sabemos lo que es este II grado: una inver\u00ad si\u00f3n (que es el estado fundamental) de los sonidos del acorde de sexta napoli\u00ad tana. Para una m\u00e1s f\u00e1cil orientaci\u00f3n sobre los movimientos de fundamenta- 210 les, podemos servirnos aqu\u00ed y en casos an\u00e1logos de la suposici\u00f3n auxiliar de que la sexta napolitana se interpreta como acorde de t\u00f3nica, llam\u00e1ndolo mo\u00ad ment\u00e1neamente I grado,.con lo que la tr\u00edada disminuida que le sigue ser\u00eda el VII grado, y el enlace \u0399-\u03ab\u0399\u0399-\u03aa nos resultar\u00eda bien conocido. Pero a pesar de que la sexta napolitana est\u00e1 aqu\u00ed sobre el II grado, la sucesi\u00f3n I-VII-I que.se\u00ad r\u00eda de dob mayor es ahora II-I-II de si b mayor, y la sexta napolitana es aqu\u00ed expuesta como una tonalidad en s\u00ed misma. El alumno, pues, no debe conside\u00ad rarla como do b mayor, sino tener presente que se trata simplemente de una noci\u00f3n auxiliar. QUINTO Y SEXTO CIRCULO DE QUINTAS La modulaci\u00f3n a estos dos c\u00edrculos de quintas resulta tambi\u00e9n muy sen\u00ad cilla disponi\u00e9ndola por fragmentaci\u00f3n. Lo mejor es descomponer el conjunto en dos -o eventualmente tres- modulaciones simples (que son las del primero, tercero y cuarto c\u00edrculo de quintas). Las modulaciones al quinto c\u00edrculo de quintas podr\u00edan sintetizarse como 4+ 1 \u00f3 1+ 4; es decir, modulando primero al cuarto y de aqu\u00ed al primer c\u00edrculo de quintas, o viceversa, primero al primer c\u00edrculo y de aqu\u00ed al cuarto. La modulaci\u00f3n al sexto c\u00edrculo es 3 + 3. Pero puesto que, hacia arriba o hacia abajo, conduce a la misma tonalidad (de do mayor a fa $ mayor o sol bmayor), ese 3 + 3 podr\u00e1 realizarse de dos mane\u00ad ras: o hacia arriba o hacia abajo. Pero ese 6 se podr\u00eda descomponer tambi\u00e9n en 10 .3 + 4 \u20141 -, \u00f3 en 4 + 3\u20141, \u00f3 en \u20141+ 3 + 4, \u00f3 en \u20141+ 4 + 3, y tambi\u00e9n en 4 \u20141+ 3, \u00f3 en 3\u20141+ 4, etc. (3) Tambi\u00e9n el 5 puede ser descompuesto de di\u00ad versas maneras: 3 + 3\u20141, \u00f3 3\u20141+ 3, \u00f3 4 + 4\u20143, etc.,e incluso puede echarse mano de la combinaci\u00f3n 3 + 2 \u00f3 2+3, pese a que el 2 mismo ya sea cernir . puesto de 1+ 1. Sobre la consolidaci\u00f3n de estas tonalidades intermedias vale (3) Los signos + y \u2014 deben entenderse aqu\u00ed en el sentido de la direcci\u00f3n correspondiente, de manera que en el circulo de quintas descendente, el signo \u2014 indica hacia arriba, ascendente. Esto puede expresarse matem\u00e1ticamente as\u00ed: modulaci\u00f3n al \u00b1 5.\u00b0 c\u00edrculo de quintas: \u00b1 (4 + 1); o modulaci\u00f3n al \u00b1 6.\u00b0 circulo de quintas: \u00b1 (3 + 4 \u2014 1), + (\u2014 1 + 3 + 4), etc. 329","lo mismo que se dijo para la modulaci\u00f3n al segundo c\u00edrculo de quintas. Ren\u00ad dir\u00e1n buenos servicios aqu\u00ed las dominantes secundarias, los acordes de s\u00e9p\u00ad tima disminuida y otros acordes errantes. Pero tambi\u00e9n en esta ocasi\u00f3n acon\u00ad sejamos al alumno que emprenda los primeros ejercicios con medios senci- 20 l\u00edos. Hay que realizar las siguientes modulaciones: de do mayor y la menor a re bmayor, si b menor, si mayor, sol %menor, sol bmayor, mi bmenor,fa $ ma\u00ad yor y re $ menor. do mayor - re bemol mayor (4 + 1) 330",".......1. 1\\\"... L P-___\u00a1h\u00edMi _iy* . i vm\/--- 9 . ^ ......., r i\u03af 4y i1 J\u0395!\u0393\u00ed\u0396_7_____ \u2014\u03bc 4 \u2014 1- =F= J4 =1=^~~~ F 'r \u2022.-tW\u00bb\u2014 .\u03a6 & -... ...w ~ -4v*z> t*9 =5tr^o _iW . h=p=j \u2014 bo\u2014 \u2014v& do mayor - mi bemol menor (3 + 3) #'\u03c8 _$4\u03b9\u00b1 \u03ae =* . .b<2....\u00a1... -hr.~\u2014 kr r\u00bfsL- ....-\u00a3t\u00edh_p\u03c6p--..-.-.. A ..g ... ti\u00a1M----- \u00bf\u00bf\u03af=\u03c6 - - ._._ -.......hp.... 4 9 ------------ [_\u00cdM------- \u03c8----- ..=*\u00e1.... i 4.J ... af.. rhal ...H.. 331","332","k) la menor - si bemol menor (1 + 4 ) ^ la menor - si mayor (1 + 4 ) 333","334","P) la menor - fa sostenido mayor (4 \u20141 +3 ) la menor - re sostenido menor (1 + 4 + 1) \u00da","En estos ejemplos se ha hecho un uso m\u00faltiple de los \u00faltimos medios mo- dulatorios citados. As\u00ed, en el ej. 211c, donde la modulaci\u00f3n do mayor-sol ma\u00ad yor se hace a trav\u00e9s de la sexta napolitana; o en el ej. 2 1 1 \/ , donde la sexta napolitana de fa menor ha sido introducida con el acorde aumentado corres\u00ad pondiente de tercera y cuarta. Estos medios nos ponen en condiciones de omi\u00ad tir, en las modulaciones al tercer y cuarto c\u00edrculo de quintas, la \u201cdetenci\u00f3n sobre la dominante\u201d. Quisiera hacer notar a\u00fan una diferencia que se advierte 3o al comparar las modulaciones \u201capresuradas\u201d que he criticado con las que yo propongo. Podr\u00eda afirmarse que yo pongo uno al lado de otro acordes de afinidad tan lejana que, en resumidas cuentas, nos colocan en la misma situa\u00ad ci\u00f3n de esas modulaciones \u201capresuradas\u201d. Pero hay una diferencia: que en es\u00ad te caso los acordes en cuesti\u00f3n realizan la modulaci\u00f3n, mientras que en mis ejemplos tales acordes s\u00f3lo introducen, preparan, colocan el per\u00edodo en una situaci\u00f3n fluctuante, que permitir\u00e1 modular. Con esto se tiene siempre el obje\u00ad tivo a la vista y se preparan las cosas para lograrlo. En un tratado de ar\u00ad mon\u00eda muy conocido encuentro tambi\u00e9n modulaciones lejanas realizadas con los medios que he censurado aqu\u00ed. Sin embargo, sus ejemplos resultan efi- 40 caces, y podr\u00eda pensarse, por tanto, que es superfluo actuar de una manera tan circunstanciada como yo lo hago. Pero si se fija uno bien se da uno cuen\u00ad ta de que el autor de esos ejemplos, que era un compositor con un sentido formal muy seguro, al seguir su sentimiento de la forma, obtiene sencillamem te la modulaci\u00f3n haciendo lo mismo que yo, s\u00f3lo que inconscientemente: preparando la tonalidad de arribada. Y de esta manera \u2014inconscientemente, como ya he dicho- alcanza mucho mejor su objetivo que con los medios que \u00e9l mismo recomienda. \u00bfY por qu\u00e9 recomienda tales medios y no los otros? Porque no se ha hecho cargo de esta divergencia, como tampoco se lo ha hecho su elocuente colaborador literario. so \u00a1Sin embargo, de esta preparaci\u00f3n de la tonalidad de arribada depende el feliz resultado de la modulaci\u00f3n! Por ejemplo: en 211a el segundo acorde -acorde aumentado de quinta y sexta sobre el bajo m i- es ya un anuncio del sol bde la tonalidad de re \u00a1>mayor; y m\u00e1s adelant\u00e9, la resoluci\u00f3n en el acorde de cuarta y sexta es una nueva advertencia. No obstante, ninguno de los dos acordes est\u00e1 todav\u00eda en re bmayor, sino que significan s\u00f3lo un paso en esa direcci\u00f3n. Algo semejante ocurre en el ej. 2 li\u00f3; y en el ej. 211c el tercer com\u00ad p\u00e1s, que podr\u00eda estar en si menor, muestra ya el si mayor de la conclusi\u00f3n; en el ej. 2l l k la sexta napolitana sobre el si b (tercer comp\u00e1s) anuncia el paso a si bmenor, etc. El alumno encontrar\u00e1 en estos ejemplos muchos m\u00e1s casos 60 semejantes. Naturalmente, deber\u00e1 intentar hacer esto \u00e9l mismo. Y si no le re\u00ad sultan bien (dado que mis ejemplos no son \u201cmuestras art\u00edsticas\u201d sobresalien\u00ad tes, y s\u00f3lo incitaciones, pero de ninguna manera modelos) no importa. Lo 336","principal es que se intente. Si se logra o no es algo de importancia secundaria. Un procedimiento recomendado en la mayor parte de los tratados y em\u00ad pleado ocasionalmente en el ej. 211 es la progresi\u00f3n. La progresi\u00f3n es una es\u00ad pecie de repetici\u00f3n adecuada para generar una secuencia. La repetici\u00f3n en general, que a veces puede ser tachada de mon\u00f3tona, sirve, oportunamente usada, como refuerzo, como intensificaci\u00f3n. Hay muchos tipos de repetici\u00f3n que sirven, de una manera u otra, a objetivos formales; pero su examen es competencia de la formal\u00edstica musical, ya que entran en el campo del trabajo 70 mot\u00edvico y tem\u00e1tico. Por eso se\u00f1alaremos aqu\u00ed s\u00f3lo algunas generalidades. La progresi\u00f3n es la repetici\u00f3n exacta de una parte de la frase. La progresi\u00f3n ar\u00ad m\u00f3nica consiste en presentar por segunda vez una misma sucesi\u00f3n arm\u00f3nica (como m\u00ednimo^ dos acordes) inmediatamente despu\u00e9s de su primera apari\u00ad ci\u00f3n; pero (y en esto se diferencia de la mera repetici\u00f3n) comenzando por otro grado de la escala. As\u00ed, pues, a distancia de una segunda o tercera mayor o menor, de una cuarta justa o aumentada inferior o superior con respecto a la primera aparici\u00f3n. La progresi\u00f3n arm\u00f3nica es un medio muy acreditado y eficaz para obtener un resultado formal, porque asegura la continuidad y la coherencia, y porque, al ampliar la exposici\u00f3n del fragmento (ya que repite lo so que la primera vez podr\u00eda haber pasado desapercibido) adquiere un gran relie\u00ad ve y virtualidad. Y todo esto sin necesidad de que el autor tenga que forzar su esp\u00edritu creador para encontrar una continuaci\u00f3n renovada, limit\u00e1ndose a conectar adecuadamente, a unir sin baches las dos formas iguales de su idea musical. La progresi\u00f3n es muy utilizada porque es buena en s\u00ed; pero como es muy c\u00f3moda para \u201cllenar espacio\u201d y esto tiene poco m\u00e9rito, debe evitarse su uso excesivo. No tengo nada en contra de que el alumno la emplee oca\u00ad sionalmente. Ya ser\u00e1 para \u00e9l bastante tarea lograr procedimientos adecuados para conectar entre s\u00ed las repeticiones de la progresi\u00f3n. Tampoco tengo nada en contra de que se sirva de la progresi\u00f3n, por ejemplo -tal y como suele re- 90 comendarse-, para realizar una modulaci\u00f3n, por as\u00ed decirlo, en dos asaltos. Pero no recomiendo su uso continuo, porque el esquematismo del procedi-. miento resulta poco simp\u00e1tico. Puede considerarse tambi\u00e9n, hasta un cierto punto, que la repetici\u00f3n trans\u00ad portada de un fragmento de la melod\u00eda es una progresi\u00f3n, aunque la armon\u00eda sea distinta. Esta progresi\u00f3n me parece m\u00e1s meritoria, puesto que no es tan mec\u00e1nica. V\u00e9ase, por ejemplo, la voz del soprano en el 211m; y tambi\u00e9n el 211p. Otras combinaciones modulatorias deben ser elegidas por el alumno mismo. Por ejemplo, si ha elegido para el quinto circulo de quintas la combi- 100 naci\u00f3n 4 + 3 \u2014 2, esto quiere decir: de do mayor a sol $ menor pasando por mi mayor a do %mayor, y luego por fa $mayor (ej. 212a). 337 \u00da","\u2018YA\\\\ Pero esta disposici\u00f3n podr\u00eda ser demasiado complicada; si se quiere des\u00ad arrollar bastante cada parte aislada de esta modulaci\u00f3n, el conjunto resultar\u00eda muy largo. Y si se realiza con brevedad, entonces nos encontrar\u00edamos con ese tipo de modulaci\u00f3n r\u00e1pida cuyo empleo s\u00f3lo me parece adecuado si utiliza\u00ad mos medios modulatorios muy en\u00e9rgicos. El alumno tiene que decidir. Si esco- 338","ge un camino tan complejo y m\u00faltiple, ha de tener en cuenta que el ejercicio saldr\u00e1 muy largo, y que la transici\u00f3n entre las etapas intermedias debe resol\u00ad verlas con en\u00e9rgicos medios modulatorios. En el ej. 212\u00bf se presenta otra so- no luci\u00f3n para este mismo ejercicio, basada en un plan roodulatono un poco me\u00ad nos complicado. No es frecuente que ocurran, en frases de armon\u00eda sencilla, modulaciones ' tan alejadas, al quinto o al sexto c\u00edrculo de quintas, porque una composici\u00f3n que modula tan intensamente corresponde en general al uso de m\u00e1s poderosos medios modulatorios. Por eso jam\u00e1s podr\u00e1n obtenerse, en la realizaci\u00f3n de tales ejercicios con medios senc\u00fclos, resultados tan l\u00edmpidos como cuando se modula a tonalidades m\u00e1s cercanas. Lo mismo puede decirse de las modu\u00ad laciones al s\u00e9ptimo, octavo, noveno circulo de quintas. Claro que estas rela- 339","imi ciones pueden obtenerse m\u00e1s f\u00e1cilmente marchando en la direcci\u00f3n opuesta, es decir, considerando que vamos al quinto, cuarto, tercero, etc., c\u00edrculo de quintas. Por ejemplo, las modulaciones de do mayor a dob mayor,\/a b mayor y si bb mayor pueden ser realizadas en la otra direcci\u00f3n del c\u00edrculo de quintas como si fuesen a si mayor, mi mayor y la mayor, respectivamente. Sin em\u00ad bargo, habr\u00e1 que utilizar a menudo el camino anal\u00edtico que expusimos; y por ello el alumno debe ejercitarse en \u00e9l. No doy ning\u00fan ejemplo, porque debe evitarse toda complejidad que no responda a necesidades adecuadas, tanto si se realiza con medios simples como si se realiza con medios ampulosos. Esto es una cosa que resulta m\u00e1s f\u00e1cil para el que no sabe nada que para el que 130 sabe mucho. Los maestros del pasado se limitaban generalmente a modular -incluso ^en los desarrollos- a las tonalidades af\u00ednes. Las modulaciones a to\u00ad nalidades alejadas ocurren a veces repentinamente, con .medios bruscos, sin preparaci\u00f3n arm\u00f3nica, s\u00f3lo como sorpresa (Beethoven: Tr\u00edo en do. menor). Cambios de tonalidad tan frecuentes y en tan peque\u00f1o espacio como ocurren en el ej. 213 s\u00f3lo pueden encontrarse en la m\u00fasica posterior a Wag\u00ad ner. Aqu\u00ed el objetivo no es tanto alcanzar una nueva tonalidad como abando\u00ad nar la anterior sin haber permanecido firmemente en ella. La armon\u00eda es aqu\u00ed llevada, por decirlo as\u00ed, mel\u00f3dicamente; su riqueza, su movilidad, su r\u00e1pido girar y revolverse se corresponden con las mismas peculiaridades de la melo- 140 d\u00eda principal, de la que depende como si se tratase de una melod\u00eda secundaria en contrapunto. Este ej. 213 testimonia -aunque no lo demuestra comple\u00ad tamente, pues yo podr\u00eda ciertamente disponer uno mejor- que dif\u00edcilmente puede lograrse un resultado perfecto con este tipo de ejercicios. No obstante, el alumno debe intentarlo, pues de otra manera no aprender\u00e1 a manejar los medios modulatorios. 340","XVI ARMONIZACION DE CORALES Incluyo este tipo de ejercicios en mi libro, pese a que disiento de ellos, porque he elegido para su valoraci\u00f3n utilitaria otro punto de vista. De mo\u00ad mento- digamos: no se \u201carmoniza\u201d, sino que se crean armon\u00edas. Eventualmen\u00ad te pueden hacerse correcciones, pero no es la teor\u00eda arm\u00f3nica lo que decidir\u00e1 en los pasajes defectuosos, sino el sentido formal; y las mejoras no se encon\u00ad trar\u00e1n te\u00f3ricamente, sino a veces quiz\u00e1 despu\u00e9s de probar y probar, y en la mayor\u00eda de los casos gracias a un hallazgo feliz: es decir, intuitivamente, por medio del sentido de la forma, por medio de la fantas\u00eda. Al menos, eso me dicta mi experiencia, y lo contrario s\u00f3lo podr\u00eda afirmarlo el que \u201carmoniza\u201d, es decir, el que no es capaz de inventar una melod\u00eda con su armon\u00eda. Pero no 10 puede negarse que existan casos en los que el tema haya de llevar una armoni\u00ad zaci\u00f3n distinta de aquella que se ocurri\u00f3 en el primer momento. Hay que ad\u00ad mitir tambi\u00e9n que aparecen pasajes arm\u00f3nicamente flojos muy a menudo en trabajos, por lo dem\u00e1s correctos, de los principiantes, pasajes que exigen, para corregirlos, una armonizaci\u00f3n distinta de todo el conjunto. Aunque en ninguno de los dos casos ocurre propiamente lo que suele entenderse por \u201car\u00ad monizaci\u00f3n\u201d. En ninguno de los dos casos se trata de una armon\u00eda adosada a una melod\u00eda que se dio primeramente sin armon\u00eda, sino de una melod\u00eda articulada arm\u00f3nicamente, y el autor es consciente de esa armon\u00eda y de esa articulaci\u00f3n, y puede introducir solamente cambios. En el primer caso, si el 20 objetivo es la variaci\u00f3n, el cometido del compositor es justamente hacer un uso vario de todo lo ,que la armon\u00eda contiene en s\u00ed, es decir, aprovechar sus peculiaridades; y en el segundo caso, en el de las correcciones, se trataba s\u00f3lo,de retocar algunos puntos aislados que resultaban mal; pero el conjunto estaba armonizado y el autor era consciente de ello. Probablemente era cues\u00ad ti\u00f3n de un error de escritura, o de desequilibrio del impulso en la continuaci\u00f3n del tema, al no haberse hecho cargo bien de la estructura sonora. Este \u201cno hacerse cargo exactamente de la estructura sonora\u201d es una circunstancia que he observado frecuentemente en mis alumnos. Ocurre incluso a los m\u00e1s do- 24 341","30 tados, pero es f\u00e1cil de corregir. Pues bien: tanto en estas correcciones como en la variaci\u00f3n, la nueva disposici\u00f3n arm\u00f3nica no se calcula, sino que se crea. Es un error creer que el arte pueda ser alcanzado por c\u00e1lculo, y la idea que los te\u00f3ricos de la est\u00e9tica tienen del \u201ctrabajo\u201d del artista \u201cpensante\u201d es com\u00ad pletamente falsa, ya que podr\u00eda inferirse que toda la tarea art\u00edstica reside en escoger, con buen gusto y cuidadoso c\u00e1lculo, las posibilidades m\u00e1s eficaces de todo un repertorio que est\u00e1 a disposici\u00f3n del artista. La creaci\u00f3n art\u00edstica se desenvuelve en un nivel un poco m\u00e1s alto, por cierto. En mi propia obra he experimentado a menudo que lo que de primera intenci\u00f3n no sal\u00eda bien ya no hab\u00eda manera de mejorarlo por m\u00e1s vueltas que le diera y aunque lo corri- 40 giera cien veces. En cambio, me han surgido de un primer trazo formas mu\u00ad sicales de un equilibrio tal como no hubiera podido, lograrlo jam\u00e1s corrigiendo. Por es\u00f3 puedo decir: si en una idea musical se descubre una falta que no hay manera de corregir respetando la inspiraci\u00f3n original, quiz\u00e1 lo mejor es aban\u00ad donar la idea entera, o bien conservarla con el error que con ella ha nacido; pues este error siempre ser\u00e1 menor que el que nos traiga una supuesta mejo\u00ad ra. No se quiere decir con esto que el alumno no deba corregir,, pues en este caso podr\u00eda pensarse que tampoco el profesor puede mejorar una realizaci\u00f3n. Por el contrario: el alumno debe trabajar a fondo con su inteligencia y con su gusto. Est\u00e1 aprendiendo, y su tarea es ejercitarse. Simplemente tiene que Ile\u00ad so gar a un punto en que sea capaz de poder decir alguna cosa, si es que tiene algo que decir. El alumno ha de reflexionar; pero el artista, el maestro, crea con la intuici\u00f3n. No tiene ya necesidad de reflexi\u00f3n, pues ha alcanzado un nivel m\u00e1s alto de uni\u00f3n con su propio poder expresivo. El alumno tiene que corregir, pero no debe creer que con esas correcciones mejorar\u00e1 una obra. Para lo \u00fanico que sirven es para hacerle notar que la obra hubiera podido ser mejor si no hubiera incluido en s\u00ed desde el comienzo aquel error. Y esto le podr\u00e1 ser \u00fatil en otra ocasi\u00f3n. Pues ser\u00e1 m\u00e1s precavido al idear la disposici\u00f3n inicial, y lo que corrija \u201cin statu nascendi\u201d, cuando se mantiene todav\u00eda el primer calor de la idea, apenas perjudicar\u00e1 a su ejercicio. En cambio, las co\u00ad so rrecciones a posteriori raramente sirven. Podr\u00eda hac\u00e9rseme aqu\u00ed una objeci\u00f3n: que al mismo tiempo que rechazo los ejercicios de armonizaci\u00f3n alegando que el artista no armoniza sino que inventa la armon\u00eda juntamente con la melod\u00eda, presento ejercicios indicando las fundamentales (con cifras) para que se realicen peque\u00f1as frases; la armo\u00ad nizaci\u00f3n es un ejercicio como la disposici\u00f3n de fundamentales, y podr\u00eda pre\u00ad guntarse qu\u00e9 ventaja puede sacar el alumno de este trabajo. A esto tengo que contestar lo siguiente: en primer lugar, la disposici\u00f3n de las fundamentales tiene al menos \u00fana semejanza con la realidad del trabajo composicional, y es que las fundamentales, en tanto que representan armon\u00edas, hacen que el ejer- 342","cicio se piense en t\u00e9rminos arm\u00f3nicos, aunque sea dando el rodeo de las ci- 7\u00bb fras. \u00a1Primero se piensa en cifras, pero luego en sonidos! En cambio la armo\u00ad nizaci\u00f3n no tiene casi ning\u00fan parecido con la realidad. En segundo lugar, como ya se\u00f1al\u00e9 antes, el alumno ha de hacer, como ejercitaci\u00f3n, todo aque\u00ad llo que el maestro no hace. \u00a1Lo que no quiere decir que el alumno deba hacer cosas que el maestro no puede hacerl Y en tercer lugar, es de esperar que, con los ejercicios precedentes, hayamos llegado a un estado de conocimientos en el que no quisi\u00e9ramos hacer ya tales ejercicios aun cuando fueran un poco menos malos que la disposici\u00f3n de las fundamentales. Pero no es as\u00ed. En mi libro, pues, los ejercicios de armonizaci\u00f3n no tienen por objeto ense\u00f1ar al alumno c\u00f3mo se hace lo que no se debe hacer, sino reforzar su so sentido formal en un caso en el que no puede participar a\u00fan con su fantas\u00eda. Se le da una melod\u00eda; melod\u00eda que no es suya, y que por tanto jam\u00e1s podr\u00e1 unirse a una armonizaci\u00f3n tan buena como aquella que naci\u00f3 con la melod\u00eda misma. As\u00ed, pues, no tiene ninguna culpa de ese fracaso parcial y originario del ejercicio, e importa poco que no consiga algo perfecto; y a la melod\u00eda que el alumno maltrata no le ocurre ninguna desgracia, pues ciertamente no tiene por qu\u00e9 quedar indisolublemente unida a una mala armon\u00eda. Por el con\u00ad trario. Este trabajo se parece a las disecciones que los estudiantes de Medi\u00ad cina hacen sobre los cad\u00e1veres: si el bistur\u00ed entra demasiado profundamente, a nadie se perjudica. No pasa nada si sale mal la armonizaci\u00f3n de un coral. <>,> Despu\u00e9s de todo, no va a publicarse. Pero el alumno puede, en un caso tan sencillo, aprender a fijar su sentido de la forma con respecto a la estructura de una melod\u00eda dada, y puede acostumbrarse a considerarla como un todo \u00fanico, con lo que se preparar\u00e1 para el caso en que tenga que inventar \u00e9l mis\u00ad mo una melod\u00eda con su armon\u00eda como un todo. Emplear\u00e9, pues, los ejercicios de armonizaci\u00f3n, para eludir, m\u00e1s cuidado\u00ad samente que nunca, esas necesidades de correcci\u00f3n que derivan de un sentido formal imperfecto. Por ello prescindir\u00e9 de presentar melod\u00edas modernas para armonizar. La forma de las melod\u00edas corales es tan sencilla y ha quedado tan atr\u00e1s de nosotros que quiz\u00e1 podamos comprenderla por completo. Quiz\u00e1 es- 100 temos en condiciones de entender realmente con toda precisi\u00f3n sus relaciones, de manera que .imit\u00e1ndolas obtengamos los resultados similares necesarios. No es imprescindible dar aqu\u00ed normas a este respecto, puesto que entrar\u00edamos en el terreno de las formas musicales. Si utiliz\u00e1ramos melod\u00edas m\u00e1s moder\u00ad nas -aunque s\u00f3lo fuera ya a partir de Mozart o Beethoven-, se nos presen\u00ad tar\u00eda una variedad formal tan compleja que el alumno no podr\u00eda enfrentarse con ellas sin unos, supuestos previos. No es que sea imposible que un o\u00eddo bien dotado pueda encontrar tambi\u00e9n aqu\u00ed buenas soluciones. E incluso no tengo nada en contra de que el alumno intente algo semejante. Que tome un 343","no tema de Beethoven, de Mozart, de Brahms o de la obra de cualquier otro maestro (\u00a1pero ha de ser un verdadero maestro; de lo contrario ser\u00eda insufi\u00ad ciente!), que lo armonice y que compare luego el resultado con el original. Lo importante es que el alumno sepa claramente que su armonizaci\u00f3n es in\u00ad ferior a la del modelo, y que se trata tan s\u00f3lo de comprender en qu\u00e9 consis\u00ad ta esta diferencia. Tampoco estar\u00eda mal el siguiente ejercicio: tomar un tema de oido, armonizarlo y luego compararlo con el original. El objetivo de este ejercicio queda tambi\u00e9n cumplido si el alumno se ha dado cuenta exacta de la armonizaci\u00f3n del original y la transcribe de memoria. Porque en todos estos ejercicios lo de menos es realmente construir una armon\u00eda (\u00a1construir!); lo \u03bc \u00ad \u03b920 portante es, para no caer en soluciones ins\u00edpidas, actuar con agilidad, con- \u25a0.trolar con los conocimientos te\u00f3ricos lo que el o\u00eddo ha notado ya en casos \u00e1n\u00e1logos. Evito por completo esas melod\u00edas con cuya armonizaci\u00f3n tiene que atormentarse el alumno, aunque yo podr\u00eda encontrar algo mejor que esos mamarrachos mel\u00f3dicos que ciertos autores de tratados de armon\u00eda se sacan de la cabeza s\u00f3lo porque carecen completamente de capacidad de distinci\u00f3n formal. Dejo al alumno en libertad de hacer lo que se le ocurra, y no tiene im\u00ad portancia el hecho de que no consiga siempre algo especialmente perfecto. El objetivo principal de estos ejercicios es la disposici\u00f3n y sucesi\u00f3n aut\u00f3noma de los acordes. Los errores eventuales radican en la propia mente del alumno bo y es all\u00ed donde han de ser combatidos. Si le someto a la constricci\u00f3n de una melod\u00eda dada, \u00e9sta ha de ser tan buena como la de un verdadero maestro cuando est\u00e1 inspirado. Pues en otro caso los errores no estar\u00e1n s\u00f3lo en el alumno, sino en la mente imperfecta de aquel que ha creado una melod\u00eda im\u00ad perfecta; y corregir resulta en este caso dif\u00edcil, porque no es f\u00e1cil saber si la falta est\u00e1 en la armon\u00eda o en la melod\u00eda misma; y adem\u00e1s esto es injusto para el alumno, que apenas puede responder de un error de su profesor. Y no me encuentro con inspiraci\u00f3n para inventar melod\u00edas adecuadas para los ejerci\u00ad cios de armonizaci\u00f3n. De lo contrario tampoco la encontrar\u00eda para mis pro\u00ad pias obras; no porque el objetivo sea m\u00ednimo, sino porque hay un objetivo. ho Y si los otros, los que pretenden de los alumnos esta clase de ejercicios, afir\u00ad man tener inspiraci\u00f3n para inventarlos, entonces no puedo sacar una impre\u00ad si\u00f3n favorable de esa inspiraci\u00f3n a la vista de la monoton\u00eda e insipidez de ta\u00ad les testimonios. Si un alumno escribe sin gracia y con faltas no es ninguna desgracia, pues lo hace para s\u00ed mismo. Siempre podr\u00e1 tachar. Pero cuando el profesor falla donde no deb\u00eda jam\u00e1s fallar, es decir, como modelo (con esta sola palabra caracterizaba Gustav Mahler la esencia del profesor), esto es un verdadero delito. Si un profesor pretende del alumno que armonice melod\u00edas que \u00e9l mismo ha confeccionado pero que no son buenas y que por lo tanto nunca llegar\u00e1n a serlo, ese profesor no es id\u00f3neo para servir de modelo. El 344","alumno que tenga deseos de ejercitarse en armonizar melod\u00edas m\u00e1s modernas iso debe tomarlas tambi\u00e9n de los respectivos compositores. Como ya he dicho, no considero estos ejercicios como absolutamente necesarios. Pero quien piense de otra manera, puede hacerlos; y si lo hace as\u00ed, al menos no le resultar\u00e1 perjudicial. Y ahora vamos con el coral. El coral, como toda forma art\u00edstica, es algo claramente articulado. Toda idea tiene necesidad de articulaci\u00f3n en el instante en que es expresada, porque aunque concibamos una idea de una sola vez y como un todo, no podemos expresarla de una vez, sino sucesivamente: por la conexi\u00f3n y acercamiento de los diversos componentes en que la hab\u00edamos descompuesto desde la uni- \u00ab\u00a1o dad inicial al concebirla, obtenemos de nuevo la reproducci\u00f3n m\u00e1s o menos exacta de su contenido primero. En la m\u00fasica, las sucesiones mel\u00f3dicas o ar\u00ad m\u00f3nicas son los componentes de una idea. Sin embargo, esto es s\u00f3lo exacto en cuanto a lo visible o audible y en general a lo que corresponde a la percep\u00ad ci\u00f3n de los sentidos, pero resulta nada m\u00e1s que relativo cuando se refiere al contenido real de una idea musical. Pero podr\u00eda suponerse que la notaci\u00f3n gr\u00e1fica fuera un feliz s\u00edmbolo que representa la idea musical y que por ello -y a que todo organismo bien construido posee una correspondencia exacta entre su aspecto exterior y su estructura interna, de manera que cualquier manifestaci\u00f3n exterior no puede ser nunca considerada como casual- la for- n o ma y la articulaci\u00f3n manifiestas en las notas corresponden a la esencia \u00edntima del pensamiento y de su movimiento de la misma manera que los abultamien- tos y cavidades de nuestro cuerpo corresponden a la posici\u00f3n de los \u00f3rganos internos. De la forma externa, pues, pueden sacarse conclusiones con respecto a la esencia de las cosas. La articulaci\u00f3n se expresa en el coral por los calderones puestos al final de las frases musicales, que coinciden con finales de versos, y que dividen en partes la idea. Las partes aisladas de esta sencilla forma musical est\u00e1n entre s\u00ed en la relaci\u00f3n m\u00e1s simple: como contraposici\u00f3n o como complemento. Esta bo estructura de mosaico no admite relaciones m\u00e1s complejas, y prefiere, coma elemento constructivo de cohesi\u00f3n, el principio de la repetici\u00f3n m\u00e1s o menos sencilla. Lo que produce el verdadero movimiento en una idea musical, lo que hace que esa idea tenga vida, es precisamente la oposici\u00f3n contrastante de las digresiones arm\u00f3nicas sencillas que brotan de la tonalidad. Tales contrastes son s\u00f3lo relativamente grandes; no tan grandes como para que no puedan enlazarse f\u00e1cilmente. Lo que los une es la unidad del movimiento r\u00edtmico, su escasa complejidad, su sencillez, y ante todo la tonalidad; lo que los separa, lo que los divide en fragmentos, es propiamente algo negativo: la falta casi 345",".% total de vida tem\u00e1tica en su desarrollo y en sus conexiones. Gracias a esta falta de premisas tem\u00e1ticas, que dificulta una uni\u00f3n m\u00e1s estrecha de las par\u00ad tes constitutivas, \u00e9stas, sin ataduras, se encuentran sin especiales obligaciones de reciprocidad; quiz\u00e1 resulten m\u00e1s yuxtapuestas que opuestas. Naturalmente, no es que falte por completo la disposici\u00f3n tem\u00e1tica, pues el simple principio r\u00edtmico de un movimiento regular e ininterrumpido de blancas (o de negras) es ya, hasta cierto punto, un elemento tem\u00e1tico o motivo, o al menos, por la misma raz\u00f3n, un principio formal, si bien muy primitivo. Naturalmente, puede verse en esto una constricci\u00f3n formal, pero la simplicidad del conjunto deja al motivo (r\u00edtmica y mel\u00f3dicamente, pero pi\u00e9nsese que lo r\u00edtmico -y casi nun- 2\u00ab\u00bb ca lo mel\u00f3dico\u2014es lo verdaderamente vinculante) en una situaci\u00f3n tan ambi\u00ad gua que, mel\u00f3dicamente, casi no pueden reconocerse las relaciones m\u00e1s que en las oposiciones. Pero tambi\u00e9n estas oposiciones tienen entre s\u00ed un sistema de relaci\u00f3n. Y si en un verso del coral la melod\u00eda asciende, y en el siguiente desciende, este mismo contraste une: ese descenso es la compensaci\u00f3n de la tensi\u00f3n creciente originada por el ascenso; \u201cpregunta y respuesta\u201d, un afor\u00ad tunado s\u00edmbolo para este tipo de procesos. Bi las formas art\u00edsticas m\u00e1s sim\u00ad ples, en las que la direcci\u00f3n principal del movimiento se manifiesta siempre de manera extraordinariamente clara, es natural que la armon\u00eda siga ininte\u00ad rrumpidamente el mismo camino de la melod\u00eda; y es natural tambi\u00e9n que el 210 objetivo sea seg\u00fan exactamente su movimiento interno, apoyarlo, activarlo al m\u00e1ximo para anticiparlo. La reacci\u00f3n, estancamiento, o rotaci\u00f3n, como todos los medios art\u00edsticos de alto nivel, quedan pr\u00e1cticamente excluidos en sus formas lineales populares y primitivas. Ya que nos encontramos en el caso innatural de a\u00f1adir la armon\u00eda a una melod\u00eda dada, con la que deber\u00eda haber nacido juntamente, y de construir por tanto esa armon\u00eda a posteriori, es in\u00ad dispensable una observaci\u00f3n precisa de las peculiaridades de la melod\u00eda. Tam\u00ad bi\u00e9n aqu\u00ed tendremos que atenernos a la sensibilidad, y estos ejercicios resulta\u00ad r\u00e1n \u00f3ptimamente logrados cuando el alumno, despu\u00e9s de haber estudiado mu\u00ad chos corales armonizados por los grandes maestros y de haber elaborado mu- 220 chos \u00e9l mismo, realice el trabajo;sin c\u00e1lculo, de un solo trazo y de o\u00eddo. Aun\u00ad que tambi\u00e9n el c\u00e1lculo, al prever con cautela el debarso musical, puede pres\u00ad tar buenos servicios. ..Como hemos dicho, es caracter\u00edstica del coral la cadencia al final de cada verso (1). Se expresan as\u00ed claramente las relaciones de oposici\u00f3n: las1 (1) Tome el alumno las melod\u00edas de una colecci\u00f3n que contenga corales armonizados por grandes maestros. Deber\u00e1 excluir m\u00fcchos que est\u00e1n en los modos gregorianos y que no sabr\u00e1 como tratar. Como indicio, aunque no infalible, para distinguir las tonalidades, puede servir el acorde final. Si coincide con la armadura de la clave reproduciendo la t\u00f3nica mayor o menor, el 346","relaciones de oposici\u00f3n, pero tambi\u00e9n las de conexi\u00f3n; aquellos contrastes que son necesarios en la tonalidad; aquellos contrastes gracias a los cuales se expresa la tonalidad. Con una peque\u00f1a exageraci\u00f3n -ahora dir\u00e9 hasta qu\u00e9 punto- podr\u00eda considerarse el coral, como toda forma amplia, como una ca\u00ad dencia m\u00e1s o menos extensa y rica, cuyos componentes m\u00ednimos no ser\u00edan todos los acordes, sino s\u00f3lo los conclusivos al final de cada verso. Estos, 230 puestos unos detr\u00e1s de otros, formar\u00edan una cadencia. Y aqu\u00ed est\u00e1 la exagera\u00ad ci\u00f3n: en que estos acordes, para que constituyan una cadencia eficaz, han de ser ordenados de determinada manera. Si quiz\u00e1 esta cadencia nos parece me\u00ad nos rica que los acontecimientos arm\u00f3nicos gracias a los cuales se han intro\u00ad ducido en la frase los grados que constituyen la cadencia, no hay por qu\u00e9 maravillarse de que el plan sea sencillo y la realizaci\u00f3n complicada. Una vez des\u00ad cubierta la sencillez del plan, es evidente qu\u00e9 se pueden tomar en cuenta tambi\u00e9n las cadencias m\u00e1s simples, es decir, las m\u00e1s pobres en grados, hasta el punto de que eventualmente podr\u00eda bastar para toda cadencia simplemente el I grado y nada m\u00e1s. Esto, claro, es inveros\u00edmil, como ya expliqu\u00e9 al hablar de la ca- 240 dencia, pues la tonalidad apenas puede ser expresada de manera convincente sin que a trav\u00e9s de los contrastes se origine ese movimiento, esa lucha por el predominio, en la que quedar\u00e1 vencedora la t\u00f3nica'. Es evidente, pues, y a esto quer\u00eda llegar con mi comparaci\u00f3n, que para realizar esta cadencia interpretada como un extracto de conjunto usaremos los mismos grados -eventualmente en orden distinto\u2014que para la cadencia normal. Ante todo el I, y luego el V y el IV: la t\u00f3nica, la regi\u00f3n de la dominante y la regi\u00f3n de la subdominante. Las regiones: as\u00ed,pues, todo lo que les pertenece: los grados III, VI y II. Hay todav\u00eda una peque\u00f1a inexactitud en esta comparaci\u00f3n: que en la caden\u00ad cia, especialmente cuando es sencilla y breve, no es pr\u00e1cticamente posible repetir 250 ning\u00fan grado a excepci\u00f3n del I, mientras que en esta presunta cadencia, la re\u00ad petici\u00f3n de los grados V o VI (o eventualmente la de otros grados), aunque no sea lo normal, no queda en manera alguna excluida. Lo esencial y lo nuevo aqu\u00ed para el alumno es que deber\u00e1 tratar los gra\u00ad dos aislados de Ja tonalidad por medio de cadencias, es decir, como si fuesen en s\u00ed mismos tonalidades. Esto no presenta dificultades, pues es un caso seme\u00ad jante al de las tonalidades intermedias y de paso en la modulaci\u00f3n fragmenta\u00ad da, donde se manejan tambi\u00e9n episodios en tonalidades extra\u00f1as, y donde las coral podr\u00e1 ser generalmente tratado como una tonalidad mayor o menor. Por lo dem\u00e1s, algunos corales que pueden considerarse en determinada tonalidad mayor o menor, comienzan y terminan de manera contradictoria con esa tonalidad. En estos casos lo que suele ocurrir es que la armo\u00ad nizaci\u00f3n ha ocultado el modo gregoriano originario, no por cierto por desconocimiento del estilo o por impericia. Si el alumno elige estos corales, tendr\u00e1 que hacer frente a diversas dificultades. 347","caracter\u00edsticas de la tonalidad de partida son totalmente eliminadas, en tanto 260 que las peculiaridades de las tonalidades epis\u00f3dicas son elaboradas y puestas de relieve con los medios que ya conocemos. Es posible la conclusi\u00f3n sobre el grado que sigue -y as\u00ed se hace la mayor\u00eda de las veces-, como si este gra\u00ad do fuera en s\u00ed una tonalidad. Si tenemos, por ejemplo, que caer sobre el III grado de do mayor, la cadencia proceder\u00e1 como si af\u00edrmase una modulaci\u00f3n sobre mi menor, y esta modulaci\u00f3n debe ir ya preparada por los acordes pre\u00ad cedentes. Una vez que el alumno tenga ante s\u00ed una melod\u00eda de coral, observar\u00e1, por el final de cada verso reconocible por el calder\u00f3n (^), a qu\u00e9 grado puede referir el sonido final. (Suponemos, en general, que ocurre una nueva armon\u00eda 270 en cada blanca. Claro que puede haber dos o incluso 'm\u00e1s acordes en cada blanca. Pero prescindiremos de esta eventualidad en general, haciendo s\u00f3lo uso de dicho caso cuando se trate de un objetivo determinado). ------------------ s> \u2014 214 ' .. \u00a1g--;\u00b7 \\\" f f . . s> ---------- & ---------- z & \u2014 ~ ~ ( 9 --------- VI H IV 4.) \u03a0\u0399 VI I ns 3.) \/7\\\\ \u0399\u03a0 IV I V V VI V V4 IT H I II \u0399\u03a0 5.) \/7 \\\\ <y IV IV n n El si b de la primera terminaci\u00f3n puede ser I, VI \u00f3 IV grado; el fa de la segunda puede ser I, V o III grado; el do de la tercera, V \u00f3 II (excluimos aqu\u00ed el VII); el mi b de la cuarta, IV o II; y lo mismo el mi b de la quinta. Pero la conclusi\u00f3n del coral, el sexto verso, ha de ser imprescindiblemente el I grado. El problema de a cu\u00e1l grado habr\u00eda que dar la preferencia puede decidirse con las reflexiones siguientes. Ante todo hay que expresar la tonalidad. Para ello, el medio m\u00e1s claro, como sabemos, es la t\u00f3nica, y en segundo t\u00e9rmino la 348","dominante y la subdominante. Por lo tanto, el alumno intentar\u00e1, si es posible, 280 concluir el primer verso con la t\u00f3nica. Si esto no va, tomar\u00e1 en cuenta los grados V \u00f3 IV, y s\u00f3lo en \u00faltima instancia los grados III, VI \u00f3 II. Para las conclusiones de los otros versos dispondr\u00e1 de aquellos grados que presenten un buen contraste con la primera conclusi\u00f3n, si la melod\u00eda lo permite. Si en el primer verso iba el I grado, aqu\u00ed ir\u00e1 el V, el IV, el III, el VI \u00f3 el II. Pero el alumno no debe prescindir radicalmente de la repetici\u00f3n de un grado, espe\u00ad cialmente del I, pues a veces la melod\u00eda camina directamente hacia esa repe\u00ad tici\u00f3n. Excepto en aquellos casos en que los pasajes aislados se repitan exac\u00ad tamente o con ligeras variantes. Bi tales casos, y cuando sea posible, el alum\u00ad no deber\u00e1 buscar la variedad cambiando la armonizaci\u00f3n. Donde parezca 290 mala la repetici\u00f3n de una grado,, puede ayudarse con una cadencia interrumpi\u00ad da. (Sobre esto volveremos despu\u00e9s);. Pero esta necesidad no se presentar\u00e1 frecuentemente. El sonido conclusivo s\u00f3lo no basta para decidir la elecci\u00f3n de la cadencia. Deben considerarse tambi\u00e9n no s\u00f3lo el sonido precedente, sino los dos o tres que precedan a \u00e9ste. Puesto que los sonidos de la melod\u00eda de cada verso muchas veces no pasan de seis u ocho, casi podr\u00edamos decir que hay que actuar partiendo del sonido conclusivo, de la cadencia, yendo hacia atr\u00e1s. Esto vale s\u00f3lo en parte, pues hay que contar tambi\u00e9n con el comienzo. No s\u00f3lo con el comienzo en s\u00ed, sino tambi\u00e9n con la relaci\u00f3n de \u00e9ste con la conclusi\u00f3n precedente. Esta relaci\u00f3n debe ser tal que el calder\u00f3n no esta\u00ad 300 blezca una ruptura, de manera que la armon\u00eda contin\u00fae ininterrumpidamente como si no existiera el calder\u00f3n. Los dos acordes que buscamos deben, pues, estar en una relaci\u00f3n de continuidad, y el primero del nuevo verso no puede elegirse sin tener en cuenta el \u00faltimo acorde del verso anterior. El alumno de\u00ad ber\u00e1 decidir primero si los dos o tres sonidos anteriores inmediatamente al conclusivo permiten el empleo de aquellos grados que posibilitar\u00edan la ca\u00ad dencia sobre el grado elegido; pues se trata de una cadencia. Aun siendo una conclusi\u00f3n intermedia, no definitiva, no deja de ser una conclusi\u00f3n, y la ar\u00ad mon\u00eda debe suscribirla. Para ello, por ahora, no conocemos otro medio que l\u00e1 cadencia: (2). 310 (2) El alumno se sentir\u00e1 inclinado a emplear en los corales todo lo. que ha aprendido hasta ahora. A primera vista podr\u00eda decirse que esto no es bueno, porque ser\u00eda una falta.de estilo aplicar a una melod\u00eda tan simple una armon\u00eda complicada. Esto parece te\u00f3ricamente exacto. Pero si se consideran los preludios corales de Bach, en los cuales, bajo melod\u00edas tan sencillas se mueven las partes originando armon\u00edas complicadas, entonces tendr\u00edamos que decir que esto no es una falta de estilo, porque de otro modo Bach no lo habr\u00eda hecho. As\u00ed, si lo vivo tiene siempre raz\u00f3n, la teor\u00eda es falsa. O bien: la pureza de estilo no es una exigencia esencial de la creaci\u00f3n art\u00edstica. Con otras palabras: es perfectamente posible acompa\u00f1ar una melod\u00eda con una armon\u00eda distinta de la que corresponde a su estilo. Y en este sentido, las elaboraciones corales de Reger o las armoniza-","Investiguemos primero el verso inicial. Vistos los grados de los tres \u00falti\u00ad mos sonidos de la melod\u00eda se deduce que la cadencia sobre el I grado es per\u00ad fectamente posible. Pues se puede elegir para el do el V grado, para el mi bel II o el IV, y para el re el I, el III o el VI, de donde podemos introducir las siguientes cadencias: I-IV-V-I, VI-IV-V-I, o tambi\u00e9n III-IV-V-I; pero esta \u00fal\u00ad tima con precauciones, porque entre los grados III y IV (que es un movimien\u00ad to de cadencia interrumpida) no existe ninguna afinidad inmediata. Y este movimiento de cadencia interrumpida, que es un movimiento \u201cfort\u00edsimo\\\", pa\u00ad ra ser usado de acuerdo con su propio car\u00e1cter, debe originarse en una causa 20 que justifique suficientemente su acci\u00f3n \u201cfort\u00edsima\u201d. Provoca (y esto vale tambi\u00e9n aqu\u00ed para la aut\u00e9ntica cadencia interrumpida) una desviaci\u00f3n; por eso hay que ver ante todo si las circunstancias lo exigen; si la cadencia interrum\u00ad pida es una soluci\u00f3n necesaria, como lo ser\u00eda en una situaci\u00f3n como la si\u00ad guiente: cuando a fuerza de ir derecho corremos el peligro de salimos del ca\u00ad mino; en cuyo caso un brusco cambio de direcci\u00f3n nos permitir\u00e1 encontrar de nuevo el camino central. dones de canciones populares de Ricardo Strauss son inobjetables. Sin embargo el alumno, en sus ensayos, no debe salirse de las armon\u00edas sencillas, evitando las afinidades tonales m\u00e1s alejadas y usando, de los acordes errantes, todo lo m\u00e1s el de s\u00e9ptima disminuida, ocasionalmente, sin doble significaci\u00f3n enharm\u00f3nica, como acorde de novena sobre un grado de la escala. Las dominantes secundarias, que tambi\u00e9n ocurren en los modos gregorianos, pueden muy bien utilizarse. En ejer\u00ad cicios posteriores no tengo ning\u00fan inconveniente en que el alumno busque soluciones tambi\u00e9n con medios m\u00e1s ricos. 350","o bien: I-II-V-I, VHI-V-I, IIMI-V-I. Todas estas cadencias son utilizables; y puesto que la cadencia sobre el I grado es tan buena y permite tantas maneras de producirse, podemos supo\u00ad ner que es la adecuada para esta melod\u00eda. Pero tambi\u00e9n ser\u00eda posible una 330 cadencia sobre el VI grado (ej. 217). Completamente improbable es la cadencia en el IV grado, impracticable sin poner en juego las relaciones de la subdominante. Pero esto no ser\u00eda muy recomendable (ej. 218), porque la frase se podr\u00eda interpretar como si estuviera en mi b mayor; y siempre que sea posible, la tonalidad debe expresarse (con el I grado) con toda claridad. 351 i","218 El VI grado puede ocurrir, pero s\u00f3lo tambi\u00e9n en caso de necesidad; por ejemplo, si se repitiese el mismo verso en lugar del tercero. En los corales, en general, se sobreentiende que. en, la melod\u00eda va m\u00e1s bien la fundamental (octa\u00ad no va) de un acorde, o la quinta, que la tercera. Hay para ello razones hist\u00f3ri\u00ad cas: la tercera apareci\u00f3 s\u00f3lo posteriormente, admitida al principio con mucha parsimonia y quiz\u00e1 a\u00fan durante mucho tiempo completamente eludida en los pasajes m\u00e1s expuestos. El alumno dar\u00e1, pues, preferencia a la fundamental o a la quinta, pero no por eso excluir\u00e1 la tercera. En Bach se encuentran mu\u00ad chos casos en los que l\u00e1 nota conclusiva de la melod\u00eda del coral es la tercera del acorde. Si el alumno examina ahora de la misma manera los otros finales de ver\u00ad so, encontrar\u00e1, entre otras, las siguientes posibilidades para el segundo verso: d) J*) J J \u2014 e \u2014 -6\u2014r4,\u2014J\u2014 ^\u2014fJ=\u00bf=, j j 0 J-rz|\u2014 A kA 0 1$ r r f=f- J \u00fa A \\\\A f ' \\\" .. P ~.\\\" P ' fP-\u0393. V^ \u03a0 352","----- e ------- JJ A .... .... . 1\u2014 ^ ------ \u2014m ------- tr s \u2014 J \u00bf2. jJJj El II grado representa aqu\u00ed, naturalmente, la dominante (secundaria) del V grado. Por qu\u00e9 el acorde que le precede no puede ser el de cuarta y sexta \u00bfso del V grado (ej. 219c) resulta claro si se piensa que el do precedente de la me\u00ad lod\u00eda no permite la introducci\u00f3n de un acorde, que enlace bien con el V grado. Por la misma raz\u00f3n la conclusi\u00f3n no puede recaer sobre el III grado, aunque aqu\u00ed podr\u00edamos encontrar medios para ello. El giro hacia el V grado presenta a\u00fan otras dificultades a causa del mi b \u201csin resolver\u201d (\u00a1porque no va a re\u00ed) que precede al do. Como el mi bse deja por salto,, como no queda \u201cdespacha\u00ad do\u201d antes de pasar a la regi\u00f3n que permite el mi natural, hay que intentar \u201cre\u00ad solverlo\u201d al menos en otra voz, preferentemente en el bajo, conduci\u00e9ndolo a re. Por ello convendr\u00e1 que el acorde sobre el do de la melod\u00eda contenga tambi\u00e9n el mi b, como en el ej. 21%, e y f Pero entonces queda tan poco es- 300 paci\u00f3 para modular, que es f\u00e1cil que la cadencia no resulte lo suficientemente contundente. En todo caso, si en el acorde sobre el do de la melod\u00eda ocurre el mi b, sobre el fa no puede ir el acorde de cuarta y sexta del V grado, porque entonces el mi b quedar\u00eda sin resolver. Se podr\u00eda cadenciar sobre el I grado; pero ya lo hemos hecho en la primera frase, y adem\u00e1s tendr\u00edamos una ca\u00ad dencia plagal (como tambi\u00e9n en el ej. 218), cadencia de la que no hemos ha\u00ad blado todav\u00eda; este caso lo examinaremos m\u00e1s adelante. No le ser\u00e1 f\u00e1cil al alumno encontrar otra armon\u00eda para esta conclusi\u00f3n. En la Pasi\u00f3n seg\u00fan San Mateo de Bach, de donde hemos tomado este coral (simplificado con la omisi\u00f3n de las notas de paso y de adorno), este verso est\u00e1 armonizado como 370 en el ej. 219g. Al poner en este pasaje dos acordes contra cada blanca, Bach puede obtener una cadencia m\u00e1s clara y m\u00e1s rica en grados. El alumno podr\u00e1 emplear -pero s\u00f3lo exclusivamente con este fin, es decir, cuando el uso de las negras posibilite una armonizaci\u00f3n m\u00e1s rica y una cadencia m\u00e1s clara, y es\u00ad pecialmente cuando sin las negras no fuera posible una cadencia lo suficien\u00ad temente en\u00e9rgica- ocasionalmente negras en vez de blancas (hemos escrito la melod\u00eda del coral en blancas, pero Bach la escribe en negras; he transcrito aqu\u00ed esta cita en nuestra notaci\u00f3n). \u00a1Pero s\u00f3lo con este fin! El alumno ha de 353","\u25a0L l olvidar por completo toda \u201cornamentaci\u00f3n\u201d a base de notas de adorno y de 380 paso. En el actual estadio de nuestros conocimientos, tales notas no pueden ser a\u00fan consideradas como hechos arm\u00f3nicos. Un ulterior an\u00e1lisis mostrar\u00e1 en qu\u00e9 sentido lo sean. En el ej. 220 ofrecemos algunos tipos de conclusi\u00f3n para la tercera frase. Es casi imposible encontrar m\u00e1s posiblidades. Son bue\u00ad nas las formas que aparecen en a, b, e , f y g, y s\u00f3lo relativamente buena la de c. La de d no es enteramente imposible. Pero suena un tanto dura a causa del mi escasamente preparado, que en el acorde sobre la resulta verdaderamente importuno, en manos de un acorde tan indeciso como \u00e9ste. Resulta \u201ccomo si no tuviera nada que ver\u201d con \u00e9l. La forma que aparece en el ej. 220g (caden\u00ad cia plagal) es buena en s\u00ed misma. Pero con respecto a la tonalidad es proble- 390 m\u00e1tica: lo que se evidencia si pensamos en su relaci\u00f3n con la armonizaci\u00f3n del primer verso en el ej. 218. 220 354","Un caso interesante (ej. 221) es el de las frases cuarta y quinta, que en nuestra simplificaci\u00f3n presentan dos veces los mismos sonidos en la melod\u00eda (en Bach, con las notas de adorno, se ha elaborado una variaci\u00f3n). Aqu\u00ed es necesario armonizar de distinta manera las dos partes, e intentar que la repe\u00ad tici\u00f3n sea al mismo tiempo una intensificaci\u00f3n. Como grados para la conclu\u00ad si\u00f3n hay que tomar en consideraci\u00f3n el II o el IV. Se trata, pues, de un giro manifiesto hacia la regi\u00f3n de la subdominante. 355","En el ej. 221 presentamos unas posibilidades de armonizaci\u00f3n, y en el 400 ejemplo 222 se enlazan las dos frases entre s\u00ed de diversas maneras. 222 b) c) \u03a4' nh.. \u00b7jg ....... - ^ |9 -----^ ------ \/7 \\\\ i ~ r~ ~ 1 r 1\u00edrrL\u00b7 \/7S . . _ . . _ \u00cd L 2 ------- \u03ab .ha..... - W \u2014 \u2022 W - \u00dc ....- \u2019j i $ :\u00b7J ri = H n n h -..-\u2014jt|J>T.\u2014-.,\u201cJp--- ..^.. tjjgr-. 1J c\/ ^ r - f- \/oO ^ Y ' - r+ - i , ..J L i U \u2014g\u2014 \u201e\u2014.f u J \u00c1 ^ .h... frg- mz = \u00e1 = o r \u00cdrjg...-|g-. f e 1 La forma m\u00e1s sencilla es desde luego la del ej. 221a, que el alumno no de\u00ad ber\u00e1 descuidar a ning\u00fan precio. Las otras formas favorecen a la regi\u00f3n de la subdominante, ya que preparan de manera variada la primera vez la sensible ascendente si, y la segunda vez la sensible descendente \/ab; Un tanto simple resulta el c\u00e1so 221\/, que presenta s\u00f3lo el II grado y su dominante (dominante secundaria). Esta armonizaci\u00f3n de t\u00f3nica-dominante, en general, es raramente empleada en los corales. Pero si resulta en alg\u00fan caso inevitable, ser\u00e1 mejor 356","que el alumno escriba esta armonizaci\u00f3n sencilla en vez de hacer algo dema\u00ad siado complicado que quiz\u00e1 resultar\u00eda innatural; el coral ha sido originaria\u00ad mente escrito, con toda probabilidad, con una armon\u00eda muy sencilla, y cual- 410 quier otra ser\u00eda inadecuada. Pero no es este nuestro caso; aqu\u00ed podemos uti\u00ad lizar armonizaciones variadas y adecuadas. Tampoco la del ej. 22\\\\k es algo que deba hacer habitualmente el alumno. Es cierto que ocurre en Bach, pero en general es rara; y jam\u00e1s aparece por necesidad, \u00fanico caso que determina\u00ad r\u00eda al alumno a usarla, sino para conseguir cierto efecto, cosa a la que el alumno, con los medios de que dispone por ahora, no puede aspirar. Para la secuencia de estas dos formas lo decisivo es saber si es m\u00e1s favorable termi\u00ad nar primero con mi b y luego con do, o viceversa. En Bach ofrece esta forma: primero el II grado y luego el IV (ej. 223). Pero generalmente resulta m\u00e1s eficaz lo contrario, si nos atenemos al contex- 420 to. Ciertamente es preferible presentar el II grado despu\u00e9s del IV, porque as\u00ed se alcanza el I grado a trav\u00e9s del V. Esto se corresponde con nuestra concep\u00ad ci\u00f3n de los movimientos fuertes de fundamentales, que de esta manera pue\u00ad den ser transferidos de la sucesi\u00f3n de acordes a la frase misma. Sin embargo, esta sucesi\u00f3n no es la \u00fanica fuerte. Es tambi\u00e9n muy contundente el efecto de la ordenaci\u00f3n II-IV, en la que al acorde menor II (m\u00e1s imperfecto) sigue el acorde mayor (perfecto), como si dij\u00e9ramos: al acorde \u201cprovisional\u201d sigue el \u201cdecisivo\u201d. La armonizaci\u00f3n de Bach no emplea ya, despu\u00e9s del IV grado, el mismo IV grado o el II (s\u00f3lo al final presenta de nuevo el II, y como domi\u00ad nante secundaria, as\u00ed que pertenece ya casi a la regi\u00f3n de la dominante), sino 430 que se dirige al I grado con clara preferencia por el VI grado y los acordes con \u00e9l relacionados. Quiz\u00e1 no pueda decirse que esta conclusi\u00f3n sea la con\u00ad secuencia ineludible de la sucesi\u00f3n II-IV, pero desde luego esta tendencia es la que prevalece. i","'* A \\\\ El ej. 224 muestra algunas posibilidades de armonizaci\u00f3n para el \u00faltimo verso. La conclusi\u00f3n es inequ\u00edvoca, por lo tanto las posibilidades no son muchas. Algunos corales, o a veces algunos de sus versos aislados, empiezan (sin el alzar) en tiempo fuerte y tienen terminaci\u00f3n \u201cfemenina\u201d, es decir, sobre el 440 tiempo d\u00e9bil del comp\u00e1s. En la mayor\u00eda de los casos, el sonido que aparece en el tiempo fuerte es igual al que hay en el tiempo d\u00e9bil. Entonces la con\u00ad clusi\u00f3n queda cerrada sobre el tiempo fuerte, y en el d\u00e9bil se repite el mismo acorde. Eventualmente se pueden \u201cretardar\u201d sobre el tiempo fuerte una o m\u00e1s voces, y resolverlas en el tiempo d\u00e9bil, para obtener un poco de dinamismo. Si el sonido que hay en el tiempo fuerte es distinto del que hay sobre el tiem\u00ad po d\u00e9bil, habr\u00e1 ante todo que determinar si los dos (por ejemplo, si forman una tercera) pertenecen al mismo acorde (al acorde conclusivo, que por ello est\u00e1 ya dado hasta un cierto punto). Entonces, este \u00faltimo encadenamiento consistir\u00e1 simplemente en un cambio de posici\u00f3n, manteniendo la misma ar- 450 mon\u00eda. Un poco m\u00e1s dificultoso es el caso, infrecuente, en que este enfoque no resulte. Entonces recomiendo alargar el valor de las dos \u00faltimas notas, es decir, convertirlas en redondas. Y, normalmente, la primera redonda nos dar\u00e1 oportunidad para la cadencia. Cuando el alumno haya trabajado bien estas conclusiones (cuando est\u00e9 habituado incluso a reelaborarlas sin necesidad de escribirlas, de manera que ya a primera vista pueda encontrar la forma adecuada), deber\u00e1 decidir sobre los grados conclusivos, teniendo en cuenta lo siguiente: 1) La conclusi\u00f3n debe conducir ineludiblemente a la t\u00f3nica. 2) El primero o por lo menos el segundo verso debe desembocar tambi\u00e9n, si es posible, en la t\u00f3nica; eventual- 460 mente puede ir uno de ellos al V grado; si esto resulta absolutamente impo\u00ad sible, podr\u00edan ir los dos al V grado o los dos al I grado, pero entonces es pre\u00ad ciso que la tonalidad est\u00e9 ya muy clara y que contenga suficiente variedad (posiciones diversas del soprano y del bajo, posici\u00f3n cerrada en vez de abierta, 358","distinta marcha de la armon\u00eda, etc.). 3) Los grados III o VI, en general, son preferibles para las frases centrales; el IV grado, sobre todo para el final; lo mismo puede decirse del II grado; porque entonces el ascenso a la regi\u00f3n de la dominante desde la regi\u00f3n de la subdominante alcanza un efecto muy en\u00e9r\u00ad gico. Pero a menudo ocurren las cosas de manera distinta. 4) Expres\u00e1ndonos con rigidez y exagerando, podr\u00eda exigirse que ning\u00fan grado, a excepci\u00f3n de la imprescindible repetici\u00f3n del I (al comienzo y al final), se repitiese. Ya digo m que esto es exagerado y casi nunca realizable, pero habr\u00eda que aspirar a ello hasta el m\u00e1ximo. 5) Ya que esta \u00faltima indicaci\u00f3n no es f\u00e1cilmente asequi\u00ad ble, deber\u00e1 cuidarse de separar las conclusiones sobre los mismos grados in\u00ad tercalando otras cadencias intermedias sobre grados distintos. Igualmente esto (como toda ley art\u00edstica) es exagerado. Tambi\u00e9n lo contrario puede resul\u00ad tar bien, y la repetici\u00f3n actuar como un refuerzo. 6) Pero lo m\u00e1s importante es armonizar cada fr\u00e1se de manera que la melod\u00eda no se fuerce. Esta es una cuesti\u00f3n de sensibilidad y de talento. Pero ahora sabemos ya algunas cosas que pueden servirnos de ayuda. Por ejemplo, respetar las peculiaridades de una melod\u00eda tal y como he mostrado al analizar el segundo verso, donde hay Vv. que eliminar el mi bantes de que aparezca el mi natural. Una vez determinados los finales de los versos, hay que elegir el arranque de cada frase. Lo decisivo para esta elecci\u00f3n es ante todo que cada comien\u00ad zo est\u00e9 en una relaci\u00f3n adecuada con el final del verso precedente. Ya hemos dicho antes a este respecto que esta relaci\u00f3n debe ocurrir, en lo posible, como si no hubiera calder\u00f3n. Luego el comienzo debe ya preparar el grado que sir\u00ad ve de conclusi\u00f3n. Lo mejor aqu\u00ed es que ya desde el primer acorde nos en\u00ad contremos por lo menos en las cercan\u00edas de la tonalidad expresada por el gra\u00ad do elegido para la conclusi\u00f3n y tratado a manera de tonalidad en s\u00ed. Este m\u00e9todo de preparaci\u00f3n casi siempre resulta bien, pero no siempre es posible. 490 Cuando no es posible tal preparaci\u00f3n, se puede actuar gradualmente a lo largo del verso, incluso entre finales de versos muy distantes entre s\u00ed. Pero tambi\u00e9n un brusco giro arm\u00f3nico en el centro de una frase es a menudo de poderosa eficacia. \u2014>1 1 1\u2014j .j- \u00b71' 11 - -4r-U-Nr=rF= 0f - 1 .pf#*f= oibien= fTs_^Jz i\u00a1J. A \u2022o \u2014- \u039e\u03af\u03c1\u039e\u039e :3E\u00b1\u03c8 = \u03c8 \u03b6 ....... 359","Mientras que Bach, por ejemplo (225d), en otro coral de la Pasi\u00f3n seg\u00fan San Mateo ( Was mein Gott will... \u2019) que est\u00e1 en si menor, tras de la con\u00ad clusi\u00f3n sobre si (I grado de si menor), y sirvi\u00e9ndose del cambio en el alzar, introduce la dominante mi del acorde final en la mayor, en los ejs. 225a, b y c, y lo hace gradualmente, inclin\u00e1ndose casi hacia la regi\u00f3n de la subdomi- 50D nante del conclusivo la mayor (y respectivamente fa f menor), hacia mi me\u00ad nor, re mayor y si menor. Pero en 225a y 225b se posibilita un cambio gra\u00ad dual, mientras en el ej. 225c hay un giro repentino que lleva a la tonalidad de\u00ad finitiva. En general es preferible el m\u00e9todo que deja comprender desde el pri\u00ad mer momento las intenciones, como hace Bach aqu\u00ed. Pero el mismo Bach em\u00ad plea frecuentemente conversiones inesperadas. As\u00ed ocurre, por ejemplo, en el cuarto verso del coral Ich bin\u2019s, ich sollte b\u00fcssen \u201d, de la Pasi\u00f3n seg\u00fan San Mateo, que est\u00e1 en la i?mayor y que consentir\u00eda perfect\u00edsimamente por tanto un paso a la dominante, como en el ej. 226b. 360","Pero Bach, a pesar de que el mi \u00ed>constituye propiamente un obst\u00e1culo en el camino, elige una conclunsi\u00f3n sobre el III grado como acorde mayor (como 510 si fuese la dominante de la tonalidad paralela menor) y la conduce a trav\u00e9s de un giro bastante sorprendente. Una comparaci\u00f3n de las dos soluciones muestra -aunque yo hubiera podido encontrar para la m\u00eda algo mejor- cu\u00e1nto m\u00e1s interesante es la de Bach. Sobre todo si se las pone en parang\u00f3n en el centro del coral. Se ver\u00e1 entonces que en este coral de Bach se han elegido, para las conclusiones de las frases tercera y cuarta, otros grados, porque es\u00ad tos dos versos son s\u00f3lo repeticiones de los dos primeros. Estas son las razones que inducen a un buen constructor a escribir giros bruscos. En este estilo, la variaci\u00f3n es uno de los requisitos m\u00e1s importantes. \u25a0li\u00e9. L \u00b7 =#== htr-p-.. 'f -T p U i= \u03a6\u2014 4 -J- ' \u0393 \u0393 .-\u03c4\u03c4~ ..... 227 r\u2014 - Ej* rJ\u2014J \u2014 r\u00bb 1 V j .J ... J .. : i-f - \u00a1","520 En el ej. 227 se hace el intento de armonizar el primer verso. Esta me\u00ad lod\u00eda, verdaderamente, no es f\u00e1cil de elaborar; es bastante larga, pero no muy rica en grados arm\u00f3nicos, cosa de la que el alumno puede convencerse f\u00e1cil\u00ad mente numerando los grados y buscando las posibilidades favorables de enla\u00ad ce. No ser\u00e1 f\u00e1cil, especialmente, evitar una repetici\u00f3n de los grados II \u00f3 IV (o sus accesorios), a causa de que el mi by el do ocurren dos veces en la me\u00ad lod\u00eda. Quiz\u00e1 la soluci\u00f3n relativamente mejor es la del ej. 221b, aunque es bas\u00ad tante modesta y aunque la repetici\u00f3n del fa en el bajo (hacia el final del ver\u00ad so) no es muy feliz. La soluci\u00f3n que Bach ha encontrado (ej. 228) es admira\u00ad ble. Pero resulta casi imposible sin el empleo de notas de adorno y de paso 530 que no son aqu\u00ed ornamentales, sino constructivas, es decir, no casuales, no ajenas a la armon\u00eda, sino necesarias, partes del acorde. En general, el alumno deber\u00e1 tener especial cuidado en evitarlas repeticiones de acordes; sobre todo de los que he llamado antes \u201caccesorios\u201d: la dominante (o dominante secun\u00ad daria) que acompa\u00f1a a un grado de la escala, o su representante (u\u00f1a tr\u00edada disminuida, casi como un VII grado), que f\u00e1cilmente pasan de contrabando. Como ya he dicho, no es siempre posible eludir tales repeticiones, y entonces no es f\u00e1cil llegar a un buen resultado. Puede verse esto perfectamente en las\u2019 ' armonizaciones de corales realizadas por Mendelssohn, que muestran cu\u00e1n dif\u00edcil es, incluso para un verdadero maestro, acertar en la comprensi\u00f3n pro- 540 funda de un estilo que no es el suyo. La mayor\u00eda de las veces lo logr\u00f3 mejor Brahms, que alcanz\u00f3 una maestr\u00eda sobresaliente en la asimilaci\u00f3n de estilos. 362","Pero de todas maneras, las diferencias entre las armonizaciones de corales de Bach y de Brahms son muy notorias. Por esta raz\u00f3n rehuyo presentar un modelo realizado por m\u00ed, y prefiero atenerme (ej. 228) al coral completo de Bach. Seguramente yo podr\u00eda hacer algo lo bastante bueno como para que el alumno tardara a\u00fan alg\u00fan tiempo en poder hacer algo semejante. Pero para proponerlo como muestra, como modelo, aunque tengo bastante confianza en mis posibilidades, no soy lo bastante presuntuoso. J\u2014 T f~ 'tJ f \u03c8\u03c8\u03c8 $ j _ im228< f l l {2 j i j n ;\\\"'j>i..pj:.. -j -J -\u00a1zis-ri.. Jr . J\u03ca f mr r i A A.A A AA y \u00edfr vE? \/7\\\\ \/CS A=\u00bf \u00c9 \u00ed r-m r tf-r - - r | U| = \u00c1 1A 363 of","Si el alumno encuentra aqu\u00ed algunas cosas que no coinciden con las indi- 550 caciones y argumentos que le he dado, debe consolarse: el arte no podr\u00e1 ser jam\u00e1s exactamente igual a sus propias reglas art\u00edsticas. El arte es ancho, las leyes art\u00edsticas son estrechas. Pero creo haber dado, no obstante, indicaciones suficientemente amplias como para que quede espacio en el que incluir estos fen\u00f3menos. N\u00f3tese, por ejemplo, que en el signo \u03c6 la distancia entre contral\u00ad to y tenor (una und\u00e9cima) es mayor de lo que permit\u00edan nuestras orientacio\u00ad nes; pero ya habl\u00e9 entonces de una eufon\u00eda \u201cmedia\u201d, lo que significa que por debajo y por encima de esa posici\u00f3n hay otras para las cuales la distancia de octava es siempre esa eufon\u00eda media. N\u00f3tese tambi\u00e9n que en el signo t el contralto no resuelve el m \u00fa ; pero yo dije \u201cser\u00eda bueno que...\u201d y no \u201cse de\u00ad seo be... \u201d. Por lo dem\u00e1s, ya he hecho notar que el mi bresuelve en el bajo. El alumno ha de ejercitarse en la armonizaci\u00f3n de corales en el mayor n\u00famero de casos posibles. Y recomiendo ante todo elaborar cada coral por lo menos de dos o tres maneras diferentes. Naturalmente, hay que aspirar a una m\u00e1xima homogeneidad de realizaci\u00f3n. Cosa que no se lograr\u00e1, o que se logra\u00ad r\u00e1 a medias. El valor de estos ejercicios radica s\u00f3lo en la elaboraci\u00f3n del ma\u00ad terial; es un ejercicio gimn\u00e1stico que refuerza determinados m\u00fasculos; y como en todos los entrenamientos, el objetivo no es una bonita realizaci\u00f3n del ejer\u00ad cicio concreto, sino el adiestramiento de ciertas facultades. TIPOS DE CONCLUSIONES En el ej. 218 se emple\u00f3 una cadencia plagal en vez de una cadencia nor\u00ad mal. Es un caso cuya necesidad se presenta a menudo en los corales, como ocurre en el ej. 226a, donde hay que recurrir a la cadencia plagal si el sol no ha de ser tercera de mi b. La cadencia plagal es una f\u00f3rmula que posee capa\u00ad cidad para concluir incluso frases de mayor extensi\u00f3n, pero que act\u00faa con menos claridad y energ\u00eda que la cadencia aut\u00e9ntica. Con esta \u00faltima se obtiene la conclunsi\u00f3n m\u00e1s perfecta. Pero no siempre se desea una conclunsi\u00f3n de tal perfecci\u00f3n; frecuentemente, por una necesidad de contraste, se deben usar - otros tipos de conclusi\u00f3n. El uso exclusivo de un tipo cadencial fuerte puede io perturbar tambi\u00e9n en otro sentido: porque da \u00e1 la articulaci\u00f3n un car\u00e1cter demasiado contundente; y \u00e1nte todo: demasiado constantemente contundente. Mientras en el curso de un coral la necesidad de una conclusi\u00f3n rotunda no suele presentarse por razones mel\u00f3dicas m\u00e1s de una o dos veces, en cambio, la necesidad de separar las frases entre s\u00ed aunque sin dividirlas demasiado ra\u00ad dicalmente proporciona oportunidad de introducir estas f\u00f3rmulas conclusivas 364","incompletas, aparentes, interrumpidas e imperfectas. He aqu\u00ed una ocasi\u00f3n para utilizar los movimientos descendentes, mientras en la cadencia aut\u00e9ntica se prefieren los movimientos ascendentes o de constituci\u00f3n an\u00e1loga a \u00e9stos. Hay una multitud de denominaciones para estas conclusiones. Adem\u00e1s de los de cadencia aut\u00e9ntica y plagal citaremos: cadencia completa e incompleta, 20 completa e incompleta perfecta e imperfecta, completa (o incompleta) aut\u00e9n\u00ad tica (o plagal) perfecta (o imperfecta), y la mezcolanza de todos estos elemen\u00ad tos. Por ejemplo: cadencia incompleta aut\u00e9ntica imperfecta; o uni\u00f3n de caden\u00ad cia aut\u00e9ntica y plagal... \u201c \u00a1Esto son s\u00f3lo los nombres!\u201d. A la mitad de una composici\u00f3n pueden encontrarse cadencias completas y perfectas, as\u00ed como al final pueden encontrarse cadencias incompletas e imperfectas; por otra parte no son imprescindibles estas cadencias para poner de relieve la articulaci\u00f3n de las frases: pues estos y otros efectos formales no dependen s\u00f3lo de la armon\u00eda; ocurre tambi\u00e9n que esa multiplicidad de posibi\u00ad lidades excluye el que pueda recibir cada una un nombre, y adem\u00e1s, con 30 esos nombres apenas se dir\u00eda nada sobre sus caracter\u00edsticas, limitaciones o funciones; as\u00fa que\u00b7 me parece lo m\u00e1s adecuado subdividir los tipos de con\u00ad clusiones de manera que el alumno pueda estar en condiciones de realizar todos o casi todos los casos posibles por combinaci\u00f3n y variaci\u00f3n. I. A este objeto dividiremos primero las conclusiones en dos grupos: A. Conclusiones en las que los tres \u00faltimos acordes aparecen en la su\u00ad cesi\u00f3n IV(II)-V-I: cadencia aut\u00e9ntica (la sucesi\u00f3n VI-V-I, en la que la supera\u00ad ci\u00f3n de la regi\u00f3n de la subdominante es imitada exteriormente por el movi\u00ad miento fuerte de fundamentales VI-V, se incluye en esta categor\u00eda a falta de mejores posibilidades de subdivisi\u00f3n); 40 B. Conclusiones en las que no se presenta esta sucesi\u00f3n. II. En ambos grupos podr\u00edan adoptarse variaciones por medio de: a) Transposici\u00f3n de los sonidos del acorde (inversiones); - b) Empleo de los acordes correspondientes de s\u00e9ptima, de novena y si\u00ad milares.; c) Representaci\u00f3n de los sonidos propios de la escala por otros extra\u00f1os a la escala (dominantes secundarias, relaci\u00f3n con la subdominante menor, etc.). III. En ambos grupos aparecen formas secundarias importantes si se sustituyen las tr\u00edadas principales (sobre los grados I, V y IV) por sus repre\u00ad sentantes; estas \u00faltimas, a su vez, pueden ser modificadas seg\u00fan hemos indi\u00ad 50 cado en II a), b) y c). 365 m","IV. Se obtiene un nuevo repertorio de conclusiones por traslaci\u00f3n for\u00ad mal (transposici\u00f3n) de las formas citadas antes a todos los grados de la esca\u00ad la, y, teniendo en cuenta el concepto de tonalidad ampliada, a todos los gra\u00ad dos de la escala crom\u00e1tica. Estas transposiciones pueden obtenerse: 1. Aproximadas: a) Exclusivamente con los sonidos de la escala. b) Con participaci\u00f3n de sonidos extra\u00f1os a la escala. 2. Exactas (grados tratados como si fuesen en s\u00ed mismos tonalidades). \u00abi N.B. La forma cadencial IV-I^-V-I se incluye aqu\u00ed s\u00f3lo como una de\u00ad rivaci\u00f3n de IV-V-I: IV-(I|-)-V-I. I. Las cadencias del grupo A en sus dos relaciones IV-V-I y II-V-I (el II grado es aqu\u00ed el representante del IV), son com pletas s\u00f3lo: 1. si conducen a la t\u00f3nica; 2. si el V grado es dominante y est\u00e1 constituido por sonidos propios de la escala; 3. si los grados I y V ocurren en estado fundamental, II. Todo transporte (en el \u00e1mbito de la escala) o transposici\u00f3n (conduc\u00ad ci\u00f3n como tonalidad aut\u00f3noma) de la cadencia aut\u00e9ntica sobre otros grados ?o ser\u00e1 designada como sim ilar a la cadencia com pleta y se contar\u00e1 entre las sem icadencias. Por ejemplo: V(b)-VI($)-II(j|), VLVIK'jHIL V(b)-I-IV, I II ($)-V, etc. (El pen\u00faltimo acorde va siempre en forma de dominante).I. III. Todas las formas secuenciales aut\u00e9nticas que se diferencian de las cadencias completas (por medio de inversiones, etc.), as\u00ed como todas aquellas conclusiones que establecen otras relaciones mediante sucesiones diversas o mediante otros grados, ser\u00e1n designadas como semicadencias, y de ellas des\u00ad tacaremos las siguientes: 1. La cadencia plagal, caracterizada porque falta en ella por completo el V grado (dominante), propio de la zona conclusiva, en tanto que suele so ampliarse mucho la regi\u00f3n, de la subdominante (grados IV y II), de manera que tendremos la sucesi\u00f3n IV(ri)-I. Habitualmente se considera como una . cadencia completa, lo que parece justificado, ya que m\u00fcy a menudo se utiliza para finalizar una composici\u00f3n. Pero, como puede comprobarse f\u00e1cilmente, hay muchas conclusiones, indudablemente semicadencias, las cuales, cuando cooperan todos los elementos r\u00edtmicos, mel\u00f3dicos, din\u00e1micos y dem\u00e1s fac\u00ad tores conclusivos auxiliares de la t\u00e9cnica compositional, pueden cerrar una composici\u00f3n perfectamente bien; al poner en pie de igualdad estas cadencias 366","con la cadencia completa, parece m\u00e1s justo considerar tambi\u00e9n a la cadencia plagal como una semicadencia. 2. La cadena interrumpida (IV-V-VI, II-V-VI, VI-V-IV, etc.) 90 IV. Las restantes semicadencias que llevan a la t\u00f3nica las dividiremos en: 1. Cadencias en las que los grados caracter\u00edsticos de la sucesi\u00f3n funda\u00ad mental IV(II- o VI-)-V-I son sustituidos por otros grados menos caracte\u00ad r\u00edsticos, por ejemplo: IV-III-I, II-III-I, VI-III-I, IV-VII-I, II-VII-I, VI-VII-I, III-V-I, VII-III-I, etc. 2. Cadencias que: a) ofrecen una sucesi\u00f3n distinta, por ejemplo: V (b'):IV-\u00ed, V(b)-II-I, V-VI-I; b) sustituyen, en estas sucesiones que acabamos de mencionar, los grados caracter\u00edsticos por otros menos caracter\u00edsticos, por ejem- 100 p\u00edo: III( 7b)-IV-I, VII(7)-II( 7sb)-I, III-VLI, etc.; y que c) utilizan otros grados completamente distintos (en tanto no entren en las dos categor\u00edas anteriores). V. Las semicadencias que conducen a otros grados de la escala las divi\u00ad diremos as\u00ed: 1. Cadencias en el \u00e1mbito de la tonalidad principal, que presentamos aqu\u00ed s\u00f3lo con sus dos \u00faltimos acordes, y que no son sino transposiciones sobre otros grados de la escala de las cadencias antes explicadas; por lo que muchas dan formas inusitadas e inutilizables. a) Las m\u00e1s empleadas son las que llevan al V grado, porque recuer- no dan ligeramente los imperfectos m\u00e9todos conclusivos de las to\u00ad nalidades eclesi\u00e1sticas, y as\u00ed se usan como conclusiones imper\u00ad fectas para la puntuaci\u00f3n, para dar relieve a los miembros, en frases largas: IV-V, VI-V, \u00cdI-V, LV, y tambi\u00e9n III-V. Que IV(II)-V sea una semicadencia se explica bien si consideramos que se trata de IV(II)-V-I interrumpida a la mitad. b) VI-V y I-V, transponi\u00e9ndolas al I grado, dan II-I y IV-I: caden\u00ad cias pl\u00e1gales, luego son semicadencias. No todas las transposicio\u00ad nes hechas a imagen de \u00e9stas en tales sucesiones son utilizables sobre los restantes grados de la escala. 120 c) El car\u00e1cter semicadencial de las cadencias formadas seg\u00fan el modelo IV-V, es decir: VD-\u0399, I II, II-\u03a0\u0399, III-IV y V-VI (esta 367 ri","\u00faltima ya conocida como cadencia interrumpida) se explica de por s\u00ed. d) Una conclurisi\u00f3n que ocurre con frecuencia es \u0399\u0399-\u0399\u0399\u03aa, conocida con el nombre de cadencia frigia, en la que el II grado suele ir como acorde de sexta, y el III suele llevar la tercera mayor (alterada). 2. Cadencias desarrolladas tratando el \u00faltimo acorde como tonalidad no en s\u00ed. En ellas el n\u00famero de combinaciones se ampl\u00eda al m\u00e1ximo, porque los medios modulatorios que ya conocemos, utilizados adecuadamente al sentido del pasaje y teniendo en cuenta sus condiciones estil\u00edsticas, aseguran una perfecta consecuci\u00f3n del objetivo. Las condiciones relativas a las cadencias completas pertenecientes a este grupo han sido ya examinadas y clasificadas. Naturalmente, con vistas a las variedades tendremos en cuenta ante todo el II grado, que ya hemos estudia\u00ad do: dominante secundaria, acorde de s\u00e9ptima disminuida, acordes aumentados de quinta y sexta y de tercera y cuarta, sexta napolitana y similares. Pero podr\u00e1n emplearse tambi\u00e9n, como en las cadencias, la tr\u00edada aumentada^ las mo tr\u00edadas alteradas menores y disminuidas, as\u00ed como todos los acordes deriva\u00ad dos de la relaci\u00f3n con la subdominante menor. Como en las cadencias antes se\u00f1aladas ya hemos dado a conocer todas las formas importantes, en el ejemplo 229 mostramos s\u00f3lo modelos de con\u00ad clusiones y semicadencias sobre grados distintos de la t\u00f3nica. 368","al III grado _1.J \u03b99 TO-.A- \u03a0 \u2014.:i-az- .........................|_.\u00a3.. ii_, .ITO.-. -7* - .- 8 -B VI IV IV V QD m ni m v vn La semicadencia puede ser utilizada a menudo en los corales; sobre todo all\u00ed donde sea necesaria a causa de determinadas peculiaridades mel\u00f3dicas o arm\u00f3nicas, pero tambi\u00e9n para obtener variedad de contornos m\u00e1s suaves. Ocasionalmente, pero no con excesiva frecuencia, el alumno podr\u00e1 servirse .tambi\u00e9n de la cadencia interrumpida, cosa que aparece de vez en cuando en Baeh. La frase marchar\u00e1 entonces claramente hacia el I grado, pero en vez 150 de \u00e9ste, se presentar\u00e1, tras del V grado, el VI o el IV. 369 ui","","XVII SONIDOS \u201cEXTRA\u00d1OS A LA ARMONIA Llego ahora .a uno de los puntos m\u00e1s d\u00e9biles del viejo sistema arm\u00f3nico; al punto en que l\u00e1 antigua teor\u00eda abandona repentinamente sir procedimiento expositivo y, como dec\u00eda en -el cap\u00edtulo I, hace un remiendo con -otro sistema -que no es tal-, para buscar acomodo, a mitad del camino, a los m\u00e1s conoci\u00ad dos fen\u00f3menos arm\u00f3nicos. Es curioso que nadie haya ca\u00eddo en ello: \u00a1La teor\u00eda arm\u00f3nica, la ense\u00f1anza de la armon\u00eda, , se ocupa de los sonidos extra\u00f1os a la armon\u00eda! Pero los elementos extra\u00f1os a la armon\u00eda deben ser tan ajenos a un tratado de armon\u00eda como podr\u00edan serlo los elementos \u201cextra\u00f1os a la medicina\u201d -n\u00f3tese que esta expresi\u00f3n no existe- con respecto a un tratado de medicina. Lo que corresponde a ese tratado est\u00e1 dentro de \u00e9l, porque no 10 es extra\u00f1o a la medicina, pues de lo contrario no estar\u00eda. La expresi\u00f3n \u201cso\u00ad nidos extra\u00f1os a la armon\u00eda\u201d me hace pensar en que se afirma que hay un cierto n\u00famero de sonidos inadecuados, al menos bajo ciertas condiciones, para constituir armon\u00edas. Y que tales sonidos, como por naturaleza les falta idoneidad para formar armon\u00edas, es decir, complejos sonoros simult\u00e1neos, son designados como algo que nada tiene que ver con la m\u00fasica, y' que por tanto queda excluido del arte y de su ense\u00f1anza. Pues la teor\u00eda arm\u00f3nica s\u00f3lo puede ocuparse de armon\u00edas, de complejos sonoros simult\u00e1neos, pero no de fen\u00f3\u00ad menos extra\u00f1os a la armon\u00eda, misma; en todo caso, podr\u00eda decir tan s\u00f3lo que no tiene que ver nada con ellos. Los sonidos extra\u00f1os a la armon\u00eda o no 20 existen o si existen no son extra\u00f1os a la armon\u00eda. Pero los sonidos extra\u00f1os a la armon\u00eda son, al parecer (y v\u00e9ase c\u00f3mo al menos su denominaci\u00f3n es equivocada), a\u00f1adidos casuales a los acordes d el. sistema; y el complejo sonoro que originan no puede ser considerado como acorde, porque es imposible referirlo a una fundamental. Una segunda carac\u00ad ter\u00edstica ser\u00eda que tales sonidos originan sonoridades m\u00e1s o menos disonantes, es decir, que exigen una resoluci\u00f3n o al menos una justificaci\u00f3n mel\u00f3dica. Pero lo esencial en ellos ser\u00eda su casualidad;.que s\u00f3lo ocurren aisladamente; que son m\u00e1s infrecuentes que los otros sonidos. L\u00b7","30 As\u00ed, pues, y ante todo: los sonidos extra\u00f1os a la armon\u00eda forman comple\u00ad jos sonoros simult\u00e1neos, luego no son extra\u00f1os a la armon\u00eda, sino que los fen\u00f3menos que originan con su participaci\u00f3n son armon\u00edas, como todo lo que suena simult\u00e1neamente. Pero deben ser armon\u00edas casuales, es decir, armon\u00edas cuya aparici\u00f3n no est\u00e1 exigida por la necesidad, que no ocurren en virtud de las leyes de la l\u00f3gica musical, sino que se oponen precisamente a esta l\u00f3gica, ya que surgen -seg\u00fan esta l\u00f3gica- cuando menos pod\u00eda uno esperarlos. Algo parecido a un meteorito o a una estrella fugaz, que se nos presenta, s\u00ed, pero de manera apa\u00ad rentemente casual, porque no sab\u00edamos con antelaci\u00f3n el momento de su apa- 40 rici\u00f3n ni lo podemos prever. Pero esta casualidad ocurre demasiado a menudo como para que la po\u00ad damos considerar realmente independiente de toda ley. Toda melod\u00eda; a no ser que utilice exclusivamente los sonidos de los acordes que la acompa\u00f1an (caso relativamente raro), en cuanto se mueva s\u00f3lo un poco m\u00e1s r\u00e1pidamente que la armon\u00eda subyacente, suministra constantemente sonidos de esta clase. Y una cosa que ocurre tan frecuentemente no puede motejarse de casualidad; hay que intentar descubrir su normatividad. Se puede atribuir a la casualidad el que alguien pase justamente cuando una teja se cae de un tejado (aunque esto tampoco es una casualidad, puesto que puede determinarse de antemano); pero so no puede llamarse casualidad al hecho de que esa persona fuera alcanzada por la teja precisamente al pasar en el momento justo; pues si se cae una teja (lo que quiz\u00e1 sea una casualidad) y alguien pasa exactamente por debajo (lo que quiz\u00e1 pueda ser tambi\u00e9n una casualidad), no resulta casual, sino, por el contrario, perfectamente l\u00f3gico que la teja le alcance, y nadie podr\u00eda esperar otra cosa. As\u00ed, del efecto concurrente de dos casualidades puede derivarse algo perfectamente l\u00f3gico. Pero medit\u00e9moslo m\u00e1s: que se haya ca\u00eddo la teja podr\u00eda ser una lamentable casualidad en relaci\u00f3n con la desgracia que ha pro\u00ad vocado. Pero no lo es en s\u00ed. Pues se cay\u00f3 como consecuencia de dos causas bien determinadas: la incuria del que ten\u00eda que haberla asegurado y la ley de 60 la gravedad. Y que esa persona pasase por debajo tampoco es ninguna casua\u00ad lidad: tom\u00f3 ese camino por razones precisas, y andaba a una cierta velocidad; por lo tanto, por alejado que estuviera antes del lugar del accidente, ten\u00eda que encontrarse all\u00ed en el instante correspondiente. Lo \u00fanico que puede ser aqu\u00ed casual (\u00a1quiz\u00e1!) es la concurrencia de dos circunstancias, para lo cual no conocemos ley alguna. As\u00ed, pues, el atribuir algo al azar depende del punto de vista que se elija. Quiz\u00e1 en nuestro caso ocurra algo as\u00ed. Quiz\u00e1 aqu\u00ed tambi\u00e9n la \u00fanica ca\u00ad sualidad que pueda considerarse incontrolable sea el hecho de que las voces, al moverse sobre la armon\u00eda subyacente, originen complejos sonoros simult\u00e1- 372"]
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