รายงานวิชาปรัชญา และความเป็นครู

ปรชั ญาการศึกษา คณุ ธรรม จรยิ ธรรม และจรรยาบรรณความเปน็ ครู หม่เู รยี น 63B446404 เสนอ รศ.ดร.ฐติ พิ ร พชิ ญกลุ รายงานนเี้ ปน็ สว่ นหนง่ึ ของวชิ า ปรชั ญาการศกึ ษา คณุ ธรรม จรยิ ธรรม และจรรยาบรรณความเปน็ ครู รหสั วชิ า ETP510 หลกั สตู รประกาศนยี บตั รบัณฑติ สาขาวชิ าชพี ครู ปกี ารศกึ ษา 2563 มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั วไลยอลงกรณ์ ในพระบรมราชปู ถมั ภ์

คานา รายงานฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของรายวิชาปรัชญาการศึกษา คุณธรรม จริยธรรม และจรรยาบรรณ ความเป็นครู คณะผู้จัดทาได้ทาการศึกษาเร่ือง ปรัชญาการศึกษา คุณธรรม จริยธรรม และจรรยาบรรณ ความเป็นครู โดยมวี ัตถปุ ระสงคเ์ พื่อศึกษา ปรชั ญาการศกึ ษา และความเป็นครใู นดา้ นตา่ ง ๆ ดังนี้ ปรชั ญาการศกึ ษา 1. กลมุ่ ท่ี 2 ทฤษฎพี ฒั นาการดา้ นสตปิ ัญญา ทฤษฎีเชาว์ปัญญา 2. กล่มุ ท่ี 3 ปรชั ญาตะวันตก ปรชั ญาตะวันออก 3. กลุ่มที่ 5 อภิปรชั ญา 4. กลมุ่ ที่ 4 ญาณวิทยาและคณุ วิทยา 5. กลมุ่ ที่ 1 ทฤษฎีการศึกษา ทฤษฎีการเรยี นรู้ คณุ ธรรมจรยิ ธรรม ความเปน็ ครู 1. กลุม่ ท่ี 1 ความเปน็ ครูจรรยาบรรณวชิ าชีพ มาตรฐานวิชาชีพครู 2. กลมุ่ ท่ี 2 จติ วญิ ญาณความเป็นครู ค่านยิ มครู 3. กล่มุ ท่ี 4 กฎหมายการศึกษา 4. กลมุ่ ที่ 5 การเปน็ แบบอย่างทีด่ ี มคี ุณธรรม จรยิ ธรรม เปน็ พลเมืองท่ีเข้มแขง็ ดารงตนใหเ้ ปน็ ท่เี คารพ ศรัทธา ของผูเ้ รยี นและสมาชกิ ในชุมชน 5. กลุม่ ที่ 3 สภาพการณ์พัฒนาวิชาชีพครู กลวิธกี ารพัฒนาการศึกษาที่ยั่งยนื ความรอบรู้ ทนั สมยั ทันต่อการเปลย่ี นแปลง คณะผู้จดั ทาขอขอบพระคุณ รศ.ดร.ฐิตพิ ร พชิ ญกุล ผูใ้ ห้ความรูแ้ ละแนะนาแนวทางในการศึกษา โดยหวัง ว่ารายงานฉบับนี้จะให้ความรู้และให้ประโยชน์แก่ผู่ที่อ่านทุก ๆ ท่าน หากมีข้อบกพร่องประการใด คณะ ผจู้ ดั ทาตอ้ งขออภัยมา ณ ทีน่ ้ีดว้ ย คณะผูจ้ ดั ทา

สารบญั หนา้ เรอื่ ง 1 45 ปรชั ญาการศึกษา 113 1. กลุ่มท่ี 2 ทฤษฎพี ัฒนาการด้านสตปิ ัญญา ทฤษฎีเชาวป์ ัญญา 168 2. กลมุ่ ที่ 3 ปรัชญาตะวันตก ปรัชญาตะวันออก 201 3. กลุ่มท่ี 5 อภปิ รชั ญา 4. กลุ่มท่ี 4 ญาณวทิ ยาและคณุ วิทยา 261 5. กลมุ่ ที่ 1 ทฤษฎีการศกึ ษา ทฤษฎีการเรยี นรู้ 300 333 คุณธรรมจรยิ ธรรม ความเปน็ ครู 376 1. กลมุ่ ที่ 1 ความเป็นครจู รรยาบรรณวชิ าชีพ มาตรฐานวิชาชีพครู 2. กลุ่มที่ 2 จิตวญิ ญาณความเปน็ ครู ค่านยิ มครู 447 3. กลมุ่ ท่ี 4 กฎหมายการศึกษา 4. กลุม่ ท่ี 5 การเป็นแบบอยา่ งทด่ี ี มคี ุณธรรม จรยิ ธรรม เปน็ พลเมืองทเ่ี ข้มแข็ง ดารงตนให้เปน็ ที่เคารพ ศรทั ธา ของผู้เรยี นและสมาชิกในชมุ ชน 5. กลุม่ ที่ 3 สภาพการณ์พัฒนาวิชาชพี ครู กลวธิ ีการพัฒนาการศึกษาทย่ี ั่งยนื ความรอบรู้ ทันสมยั ทันตอ่ การเปลี่ยนแปลง

ปรชั ญาการศกึ ษา

1 กล่มุ 2 ทฤษฎีพัฒนาการดา้ นสตปิ ัญญา และเชาว์ปญั ญา

2 ทฤษฎพี ฒั นาการดา้ นสตปิ ญั ญา พัฒนาการทางด้านสติปัญญา (Cognitive Development) โดยทั่วไปมีความหมาย ครอบคลุมถึงการเปล่ียนแปลงของความสามารถในการคิด การเรียนรู้ การจา และการแก้ปัญหา (Rothstein, 1990 : 51) ผลการศึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาดังกล่าว ได้ข้อสรุปท่ีแน่ชัดประการหน่ึงว่า ในแต่ละขั้นของพัฒนาการ เด็กจะมีความสามารถทางปัญญาท่ีเป็นเอกลักษณ์เฉพาะตน ซ่ึงแตกต่าง จากข้ันอ่ืนๆ โดยทฤษฎีพัฒนาการด้านสติปัญญา มีนักทฤษฎีหายท่านที่คิดค้นทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับ การพฒั นาด้านสติปัญญาไว้ ดงั ต่อไปนี้ จอหน์ เพยี เจท์ (Jean Piaget) จอห์น เพียเจท์ นักจิตวิทยาชาวสวิสเซอร์แลนด์ ผู้สร้างทฤษฎีเชาวน์ปัญญา (PIAGET. 1952 : 236 - 246) กล่าวว่าการพัฒนาทางสติปัญญาและความคิดจะเริ่มพัฒนาการจากปฏิสัมพันธ์อย่าง ต่อเน่ืองระหว่างบุคคลกับส่ิงแวดล้อมทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจท์ เป็นทฤษฎี พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กตั้งแต่แรกเกิดจนกระทั่งถึงวัยพัฒนาการทางสติปัญญาอย่างสมบูรณ์ เด็กจะเรียนรู้สิ่งต่างๆรอบตัวโดยอาศัยกระบวนการทางานที่สาคัญของโครงสร้างทางสติปัญญา คือ กระบวนการปรับเข้าสู่โครงสร้าง (Assimilation) และ กระบวนการปรับขยายโครงสร้าง (Accommodation) นาไปสู่ การเกิดความสมดลุ (equilibration)

3 กระบวนการทางสติปญั ญามลี กั ษณะดงั น้ี 1. การซึมซับหรือการดูดซึม (assimilation) เป็นกระบวนการทางสมองในการรับ ประสบการณ์เร่ืองราว และขอ้ มูลต่างๆ เขา้ มาสะสมเกบ็ ไวเ้ พอ่ื ใช้ประโยชน์ต่อไป 2. การปรับและจัดระบบ (accommodation) กระบวนการทางสมองในการปรับ ประสบการณ์เดิมและประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากันเป็นระบบหรือเครือข่ายทางปัญญาท่ีตนสามารถ เขา้ ใจได้เกิดเป็นโครงสร้างทางปัญญาใหม่ขึน้ 3.การเกิดความสมดุล (equilibration) เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นจากขั้นของการปรับ หาก การปรับเปน็ ไปอย่างผสมผสานกลมกลืนกจ็ ะก่อให้เกิดสภาพท่มี ีความสมดุลขึ้น หากบคุ คลไมส่ ามารถ ปรับประสบการณ์ใหม่และประสบการณ์เดิมให้เข้ากันได้ ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดุลขึ้น ซ่ึงจะ ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญาขึ้นในตวั บคุ คล ลาดับข้นั พฒั นาการทางสติปัญญา การเปล่ียนแปลงด้านคุณภาพของโครงสร้างทางความคิดตามลาดับ ขั้นการเปล่ียนแปลงนี้ สามารถสังเกตได้จากพฤติกรรมท่ีเด็กแสดงออก เพียเจท์ได้แบ่งลาดับขั้นพัฒนาการทางสติปัญญา ออกเป็น4 ขนั้ ดังนี้ (พรรณี ช. เจนจิต. 2550 : 138-145) 1. ขั้นประสาทรับรู้และการเคลื่อนไหว (Sensori – motor Intelligence) ขั้นนี้เร่ิมต้ังแต่ แรกเกิดจนถึง 2 ปี พฤติกรรมของเด็กในวัยน้ีข้ึนอยู่กับการเคล่ือนไหวเป็นส่วนใหญ่เช่น ไขว่คว้าการ เคล่ือนไหวการมองการดู ในวัยนเี้ ด็กแสดงให้เหน็ ว่ามีสติปัญญาดว้ ยการกระทาเด็ก สามารถแก้ปัญหา ได้ แมว้ ่าจะไม่สามารถอธิบายได้ด้วยคาพดู เดก็ จะตอ้ งมโี อกาสท่จี ะปะทะกับสิง่ แวดล้อมด้วยตนเองซึ่ง ถือว่าเป็นสิ่งจาเป็นสาหรับพัฒนาการด้านสติปัญญา และความคิด ในข้ันนี้ความคิดความเข้าใจของ เด็กจะก้าวหน้าอย่างรวดเร็วเช่น สามารถประสานงานระหว่างกล้ามเนื้อมือและสายตาเด็กในวัยน้ี มักจะทาอะไรบอ่ ยๆ เปน็ การเลยี นแบบา้ ๆพยายามแกป้ ัญหาแบบลองผิดลองถูก เมือ่ สน้ิ สุดระยะนีเ้ ด็ก จะมีการแสดงออกของพฤติกรรมอย่างมจี ุดมุ่งหมายและสามารถแก้ปญั หาโดยการเปล่ียนวธิ ีการต่างๆ เพื่อใหไ้ ด้สิ่งทตี่ อ้ งการ แตก่ ิจกรรมการคิดของเดก็ วัยนสี้ ว่ นใหญ่ยงั คงอยูส่ ่งิ ทีส่ ามารถสมั ผัสได้เท่านัน้ 2. ข้ันก่อนปฏิบัติการ (Preoperational Thought) ขั้นน้ีเริ่มตั้งแต่อายุ 2-7 ปี ซึ่งแบ่ง ออกเป็นขั้นย่อยอีก 2 ขนั้ คอื

4 2.1 ขั้นก่อนเกิดมโนทัศน์ (Preconceptual Thought) เป็นข้ันพัฒนาการของเด็ก อายุ 2–4 ปี เป็นช่วงที่เด็กเริ่มมีเหตุผลเบื้องต้นสามารถจะโยงความสัมพันธ์ระหว่างเหตุการณ์ 2 เหตุการณ์ หรอื มากกว่ามาเปน็ เหตุผลเกี่ยวโยงซ่งึ กันและกนั แต่เหตุผลของเด็กวัยน้ยี ังมีขอบเขตจากัด อยู่เพราะเด็กยังคงยึดตนเองเป็นศูนย์กลางคือถือความคิดตนเองเป็นใหญ่และมองไม่เห็นเ หตุผลของ คนอ่นื และเหตุผลของเด็กวัยนจี้ งึ ไม่ค่อยถูกต้องกบั หลกั ความเป็นจรงิ นัก นอกจากน้คี วามเข้าใจต่อส่ิง ต่างๆ ยังอยู่ในระดับเบื้องต้นเช่น เข้าใจว่าเด็กหญิง 2 คนชื่อเหมือนกันจะมีทุกอย่างเหมือนกันหมด แสดงว่า ความคิดรวบยอดของเด็กวยั นี้ยังไม่พฒั นาเต็มท่ีแตพ่ ัฒนาการทางภาษาของเด็กเจริญรวดเร็ว มาก 2.2 ข้ันการคดิ แบบสหชั ญาณ (Intuitive Thought) เป็นข้ันพัฒนาการของเด็ก อายุ 4-7 ปี ข้นั น้ีเดก็ จะเกดิ ความคิดรวบยอดเก่ียวกบั สิง่ ต่างๆรอบตัวดีข้ึนรู้จักแยกประเภทและแยกชิ้นส่วน ของวัตถุ เข้าใจความหมายของจานวนเลข เร่ิมมีพัฒนาการเก่ียวกับการอนุรักษ์แต่ไม่ชัดนัก สามารถ แก้ปัญหาเฉพาะหน้าได้โดยไม่คิดเตรียมล่วงหน้าไว้ก่อนรู้จักใช้ความรู้ในสิ่งหนึ่งไปใช้อธิ บายหรือ แก้ปัญหาอีกส่ิงและสามารถใช้เหตุผลทั่วๆ ไปมาสรุปแก้ปัญหา โดยไม่วิเคราะห์อย่างถ่ีถ้วน เสียก่อน การคดิ หาเหตุผลของเดก็ ยงั ข้นึ อยู่กับส่งิ ทเี่ ขารับร้หู รือสัมผสั จากภายนอก พัฒนาการทางการรู้คิดของเด็กในช่วงอายุ 6 ปีแรก เป็นประสบการณ์สาคัญที่เด็กควรได้รบั การสง่ เสริม มี 6 ข้นั ไดแ้ ก่ 1. ขั้นความรู้แตกต่าง (Absolute Differences) เด็กเริ่มรับรู้ในความแตกต่าง ของส่ิงของทม่ี องเหน็ 2. ข้ันรสู้ ง่ิ ตรงกันข้าม (Opposition) ข้นั น้ีเด็กรู้วา่ ของต่างๆ มีลกั ษณะตรงกันข้าม เป็น 2 ด้าน เชน่ มี-ไม่มี หรอื เล็ก-ใหญ่ 3. ขั้นรู้หลายระดับ (Discrete Degree) เดก็ เร่มิ รจู้ กั คิดส่ิงท่ีเก่ียวกับลักษณะท่ีอยู่ ตรงกลางระหว่างปลายสดุ สอง ปลาย เช่น ปานกลาง นอ้ ย 4. ขั้นความเปลี่ยนแปลงต่อเนื่อง (Variation) เด็กสามารถเข้าใจเกี่ยวกับการ เปล่ียนแปลงของสิง่ ต่างๆ เช่น บอกถงึ ความเจริญเติบโตของต้นไม้ 5. ขั้นรู้ผลของการกระทา (Function) ในขั้นนี้เด็กจะเข้าใจถึงความสัมพันธ์ของ การเปล่ยี นแปลง 6. ข้ันการทดแทนอย่างลงตัว (Exact Compensation) เด็กจะรูว้ ่าการกระทาให้ ของสิ่งหนงึ่ เปล่ยี นแปลงยอ่ มมีผลตอ่ อีกสง่ิ หนึง่ อย่างทัดเทียมกนั

5 3. ขั้นการปฏิบัติการคิดด้านรปู ธรรม(Concrete Operations) ข้ันนี้จะเร่ิมจากอายุ 7-11 ปี พัฒนาการทางด้านสติปัญญาและความคิดของเด็กวัยน้ีสามารถสร้างกฎเกณฑ์และตั้งเกณฑ์ในการ แบ่งส่ิงแวดล้อมออกเป็นหมวดหมู่ได้เด็กวัยน้ีสามารถที่จะเข้าใจเหตุผลรู้จกั การแก้ปัญหากับ ส่ิงต่างๆ ที่ เป็นรูปธรรมได้สามารถที่จะเข้าใจเก่ียวกับเรื่องความคงตัวของส่ิงต่างๆโดยที่เด็กเข้าใจว่าของแข็ง หรือ ของเหลวจานวนหน่ึงแม้ว่าจะเปล่ียนรูปร่างไปก็ยังมีน้าหนักหรือปริมาตร ที่สามารถท่ีจะเข้าใจ ความสัมพันธ์ของส่วนย่อย ส่วนรวม ลักษณะเด่นของเด็กวัยน้ี จะมีความสามารถในการคิดย้อนกลับ นอกจากนัน้ ความสามารถในการจาของเด็กในช่วงน้ีมปี ระสิทธภิ าพมากขึ้นสามารถจดั กลุ่มหรือจัดการ ได้อยา่ งสมบูรณส์ ามารถสนทนากบั บุคคลอืน่ และเข้าใจความคิดของผู้อ่นื ได้ดี 4. ขั้นปฏิบัติการคิดด้วยนามธรรม (Formal Operations) ขั้นนี้จะเริ่มจากอายุ 11- 15 ปี ในขนั้ นี้พฒั นาการทางสตปิ ญั ญาและความคดิ ของเด็กวัยน้ีเปน็ ข้นั สดุ ยอดคือเด็กในวัยนีจ้ ะเริม่ คิด แบบ ผู้ใหญ่ความคิดแบบเด็กจะสิ้นสุดลงเด็กจะสามารถที่จะคิดหาเหตุผลนอกเหนือไปจากข้อมูลที่มีอยู่ สามารถท่ีจะคิดแบบนักวิทยาศาสตร์สามารถท่ีจะต้ังสมมติฐานและทฤษฎีและเห็นว่าความเป็นจริงท่ี เห็นด้วยการรับรู้ที่สาคัญเท่ากับความคิดกับสิ่งท่ีอาจจะเป็นเด็กวัยน้ีไปได้มีความคิดนอกเหนือไปกว่า สง่ิ ปัจจบุ ันสนใจท่ีจะสรา้ งทฤษฏีเกีย่ วกบั ทกุ สิ่งทุกอย่างและมีความพอใจที่จะคิดพจิ ารณาเก่ยี วกับไม่มี ตวั ตน หรือส่ิงทีเ่ ปน็ นามธรรม การนาทฤษฎีเพียเจทไ์ ปใชใ้ นการเรียนการสอนและการพัฒนาหลักสตู ร 1. เกี่ยวกับการประเมินผลศักยภาพทางสติปัญญา จากเร่ืองนี้อาจเปรียบเทียบได้จากระดับ อายุของเด็ก เช่น เด็กท่ีมีอายุระดับ concrete operational แต่สามารถคิดในส่ิงที่เป็นนามธรรม เหมือนเด็กในวัย Formal Operational Stage ได้ ก็แสดงว่าเด็กคนน้ันมีพัฒนาการทางสติปัญญา กา้ วหน้ากวา่ ปรกติ ในทางตรงกนั ข้าม หาก เด็กคนนนั้ ยังไม่สามารถท่ีจะบวกเลขได้ หรือไม่สามารถจะ คิดย้อนกลับได้เหมือนเด็กอ่ืน ๆ ในข้ันเดียวกันเราก็อาจจะสรุปได้ว่าเด็กคนน้ีมีพัฒนาการทาง สตปิ ญั ญาล้าหลงั กวา่ ปกติ 2. เกี่ยวกับการเรียนรู้ เพียเจท์ เชื่อว่ามนุษย์จะเรียนรู้สิ่งต่าง ๆ ได้เพียงใดน้ันย่อมข้ึนอยู่กับ พัฒนาการทางสติปัญญาของแต่ละคน เพียเจท์ได้เน้นการเรียนรู้ที่ผเู้ รียนจะเรียนด้วยตนเองมากทส่ี ุด เน้นที่การปะทะสังสรรค์ ระหว่างครูกับนักเรียนน้อยมาก เพียเจท์เห็นว่าครูจะมีความสาคัญแต่เพียง

6 เป็นผู้ร่วมมือ (collaborator) ในกระบวนการเรียนรู้ และเป็นผู้เตรียมเน้ือหาหรือประสบการณ์ท่ีจะ ให้เดก็ คน้ พบความรดู้ ้วยตนเองเท่านน้ั 3. เกย่ี วกบั การประเมนิ ผลการเรยี น ในประเด็นนหี้ มายความวา่ การวดั ผลเด็กในวัยต่าง ๆ ให้ กวา้ งหรอื ลกึ อย่างไรก็จาเป็นต้องคานึงถึงพัฒนาการทางสตปิ ัญญาและการคดิ ของเดก็ แตล่ ะวัย เด็กซ่ึง อยู่ในขั้นต้น ๆ เช่น ระยะ sensory-motor ก็ควรวัดผลจากการกระทาหรือกิจกรรมทางกลไก ซึ่ง ตรงกนั ขา้ มกับการวัดผลของเดก็ ในขน้ั formal operational ซึง่ ต้องวัดการใชเ้ หตุผลท่ีลกึ ซึ้งขึน้ 4. เก่ียวกับการจัดลาดับเน้ือหาในหลักสูตร ประโยชน์ที่สาคัญมากประการหน่ึงจากทฤษฎี ของเพียเจท์ คือ การนาไปใช้ในการจัดลาดับเน้ือหาในหลักสูตร Adler เสนอแนะว่าหลักสูตรของเด็ก เลก็ ๆ จะตอ้ งอยู่ในลักษณะที่เป็นกิจกรรมต่อสิ่งรอบๆ ตัวของเดก็ เพราะพฒั นาการทางสติปญั ญาของ เดก็ วัยน้ีอยใู่ นข้ัน sensory-motor สว่ นเดก็ ท่อี ยู่ในวัยสงู ขน้ึ เช่นในขั้น concrete operational หรือ ในขั้น formal operational ก็ควรจะได้เรียนรู้ในสิ่งที่เป็น รูปธรรมน้อยลง และได้เรียนรู้ทฤษฎีให้ มากขึน้ เจโรม บรูเนอร์ (Jerome Bruner) บรูเนอร์ (Jerome Bruner. อ้างอิงจาก ปราสาท อิศรปรีดา, 2543 : 133-136) เป็น ศาสตราจารยท์ างจิตวทิ ยาท่มี หาวทิ ยาลัยฮาร์วาร์ด เป็นผมู้ คี วามเห็นว่าในการจัดการเรียนการสอนน้ัน ครู สามารถช่วยจัดประสบการณ์ เพื่อช่วยให้เด็กเกิดความพร้อมได้ โดยไม่ต้องรอให้เด็กพร้อมตาม ธรรมชาติ ซึ่งเป็นการเสียเวลา หมายความว่า ตามความคิดเห็นบรูเนอร์ (Bruner) แล้ว ความพร้อม เป็นส่ิงที่กระตุ้นให้เกิดเร็วขึ้นได้ทฤษฎีของบรูเนอร์ (Bruner) มีส่วนคล้ายกับทฤษฎีของเพียเจท์

7 (Piaget) คือ เนน้ ความสัมพนั ธร์ ะหว่างวฒั นธรรม สง่ิ แวดล้อมกับพัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่งเพยี เจท์ (Piaget) มองข้ามจุดน้ีไป บรูเนอร์ (Bruner) ได้เสนอแนวคิดใหม่ๆ หลายประการ บรูเนอร์(Bruner) สนใจพฤติกรรมของเด็กต้ังแต่วัยทารกปรากฏการณ์ที่ค้นพบอย่างน่าพิศวง คอื ทารกเรยี นรู้รอบๆ ตน นับต้ังแต่วินาทีแรกที่เกิดมา ถ้าสังเกตโดยใกล้ชิดจะเห็นว่าการเรียนขั้นต้นของมนุษย์ เร่ิมท่ีดวงตา นับต้ังแต่ดวงตาของทารกจับจ้องและเคลื่อนไปตามวัตถุ ซึ่งตนจับจ้องทาอะไรให้ ทารกบังคับ กล้ามเนื้อให้ปฏิบัติการ โดยจงใจเช่นนั้น และอะไรทาให้มืออีกข้างหนึ่งเอ้ือมไปประสานงานระหว่าง มือกับตา เปน็ ไปได้คล่องแคลว่ ต้องใช้เวลาอย่างนอ้ ย 2 ปี บรูเนอร์ ได้แบ่ง พัฒนาการทางสติปญั ญาและการคดิ ของมนษุ ย์ ออกเปน็ 3 ขนั้ ไดแ้ ก่ 1. ขั้นแสดงออกดว้ ยการกระทา (Enactive Stage) ขน้ั นี้เปรยี บไดก้ บั ขัน้ ประสาทสัมผัส และ การเคลื่อนไหว Sensor (Motor Stage) ของเพียเจต์ เป็นข้ันท่ีเด็กเรียนรู้จากการกระทา (Learning by Doing) มากทีส่ ดุ 2. ข้ันสร้างภาพแทนใจ (Iconic Stage) ขั้นนี้เปรียบได้กับข้ันก่อนปฏิบัติการคิด (Preoperational Stage) ของเพียเจท์ ซ่ึงจะครอบคลุมขึ้นก่อนปฏิบัติการคิดและข้ันนึกออกเองโดย ไม่ต้องใช้เหตุผล (Intuitive Thought) ในวัยน้ีเด็กเกี่ยวข้องกับความจริงมากข้ึน เขาจะเกิดความคิด จากการ รับรู้เป็นส่วนใหญ่อาจมีจนิ ตนาการบ้างแตย่ ังไม่สามารถคดิ ได้ลกึ ซึ้งปฏิบัติการคิดด้วยเหมือน ขั้นรปู ธรรมของเพียเจท์ 3. ข้ันใช้สัญลักษณ์ (Symbolic Stage) เป็นพัฒนาการขั้นสูงสุดของบรูเนอร์ เปรียบได้กับ พัฒนาการขั้นปฏิบัติการรูปธรรม (Concrete Operation) ของเพียเจท์ ขั้นนี้เด็กสามารถจะเข้าใจ ความสัมพันธ์ของสิ่งของสามารถเกิดความคิดรวบยอดหรือสังเกตในส่ิงต่างๆ ที่ซับซ้อนได้มากข้ึน บรู เนอร์ (Bruner) ยังกล่าวอีกว่าเด็กแต่ละคนมีลักษณะสาคัญประการหนึ่ง คือจะเกิดความรู้ความคิด รวบยอดหรือการติดต่อสิ่งรอบๆ ตัวด้วยการจัดระเบียบโครงร่างต่างๆ ขึ้นมาด้วยตนเองจากทฤษฎี พัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจท์และบรูเนอร์ สรุปได้ว่าพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กปฐมวัย จะอยู่ในขั้น ความคิดก่อนเกิดปฏิบัติในช่วงอายุ 2-6 ปี เด็กวัยนี้มีความสามารถอยู่ในลักษณะที่จากัด การคิดหาเหตุผลของเด็กจะข้ึนอยู่กับสิ่งที่ได้รับรู้หรือประสบการณ์และเด็กจะเรียนรู้ส่ิงต่างๆ รอบตัว ไดด้ ขี ึน้ ปลกู ฝังจรยิ ธรรมทีด่ งี ามให้กับเดก็ จงึ ควรเริ่มตง้ั แต่ในวยั นี้

8 ขอ้ แตกตา่ งระหว่างทฤษฎขี องเพยี เจตแ์ ละบรเู นอร์ เพียเจต์ เพียเจต์มองเห็นว่าพัฒนาการทางสมองของเด็กมีขั้นตอน ซึ่งขึ้นอยู่กับอายุ กาหนดลงไปเลย ว่าเด็กในวัยใดจะมีพัฒนาการทางสมองในเรื่องใด เพียเจต์คานึงถึงพัฒนาการทางสมองในแง่ของความสามารถในการกระทาส่ิงต่างๆในแต่ละ วัย บรเู นอร์ บรูเนอรไ์ มไ่ ดค้ านงึ ถึงอายุ เห็นว่ากิจกรรมตา่ งๆทเ่ี ด็กทาอนั เนื่องมาจากพฒั นาทางสมองท่ีเกิด ในช่วงแรกเกิดของชวี ติ คนสามารถนาไปใชแ้ กป้ ญั หาในช่วงหลังๆของชวี ิตไดอ้ ีกด้วย บรูเนอร์คานงึ ในแง่ของการกระบวนการท่ีตอ่ เน่ืองไปตลอดชวี ิต บรูเนอรเ์ นน้ ความสาคัญของสิ่งแวดล้อมวา่ สิ่งแวดล้อมบางอยา่ งจะทาให้พัฒนาการทางสมอง ช้าลงหรอื ชะงักลงและสิ่งแวดล้อมบางอยา่ งจะช่วยให้พฒั นาการเปน็ ไปอย่างรวดเรว็ โรเบริ ต์ กาเย่ (Robert Gagne) โรเบิร์ต กาเย่ เป็นนักปรัชญาและจิตวิทยาการศึกษาชาวอเมริกา (1916-2002) ได้เสนอ แนวความคิดเกี่ยวกับการสอน คือ ทฤษฎีเง่ือนไขการเรียนรู้ (Condition of Learning) โดยทฤษฎี การเรียนรู้ของกาเย่ จัดอยู่ในกลุ่มผสมผสาน (Gagne’s Eclecticism) ซ่ึงเช่ือว่าความรู้มีหลาย

9 ประเภท บางประเภทสามารถเข้าใจได้อย่างรวดเร็วไม่ต้องใช้ความคิดที่ลึกซ้ึง บางประเภทมีความ ซับซอ้ นจาเป็นต้องใช้ความสามารถในขั้นสูง กาเย่ได้ให้นิยามการเรียนรู้ไว้ว่าเป็นการเปลี่ยนแปลงสมรรถภาพ (Capabillty) หรือ ความสามารถของมนุษย์ ซ่ึงสามารถสังเกตได้จกพฤติกรรมบางประการที่แสดงออกมา การ เปล่ียนแปลงน้ีเกิดจากที่มนุษย์ได้รับประสบการณ์จากสภาพการณ์การเรียนรู้ในระยะเวลาหนึ่ง (ไชย ยศ เรอื งสวุ รรณ, 2433 : 62) รปู แบบการสอนของโรเบริ ์ต กาเย่ เปน็ รูปแบบการสอนอย่ใู นกลุ่มผสมผสานซง่ึ นาทฤษฎีด้าน พฤติกรรมนิยมและพุทธินิยมมาผสมกันจึงทาให้เกิด 8 ทฤษฎีในการเรียนรู้ และสามารถเพิ่ม สมรรถภาพการเรียนรู้อีก 5 สมรรถภาพ และได้เสนอระบบการสอนไว้ 9 ข้ัน เพ่ือช่วยให้ผู้เรียน สามารถเรียนรู้เน้ือหาสาระต่างๆ ได้อย่างดี รวดเร็ว และสามารถจดจาส่ิงที่เรียนได้นาน (ทิศนา แขม มณ,ี 2557: 72-75) ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ของกาเย่ โรเบิร์ต กาเย่ ได้พัฒนาทฤษฎีเง่ือนไขการเรียนรู้(Condition of Learning) ซึ่งมี 2 ส่วน ใหญ่ๆ คือ ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการจัดการเรียนการสอน (Gagne and Briggs, 1974 : 121- 136) กาเยจ่ ัดประเภทของการเรียนรูเ้ ป็นลาดับขนั้ จากง่ายไปหายาก 8 ขน้ั ดงั นี้ 1. การเรยี นรสู้ ญั ญาณ (signal-learning) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการตอบสนองต่อสง่ิ เร้าท่ี เป็นไปโดยอัตโนมัติ อยู่นอกเหนืออานาจจิตใจ ผู้เรียนไม่สามารถบังคับพฤติกรรมใหม่ให้เกิดข้ึนได้ การเรียนรู้แบบนี้เกิดจากการท่ีคนเรานาเอาลักษณะการตอบสนองที่มีอยู่แล้วมาสัมพนั ธก์ ับสิ่งเร้าใหม่ ที่มีความใกล้ชิดกับสิ่งเร้าเดิม การเรียนรู้สัญญาณ เป็นลักษณะการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขของพา ฟลอฟ 2. การเรยี นรู้สงิ่ เรา้ - การตอบสนอง (stimulus-response) เป็นการเรียนรู่ต่อเนอื่ งจากการ เชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง แตกต่างจากการเรียนรู้สัญญาน เพราะผู้เรียนสามารถ ควบคมุ พฤตกิ รรมตนเองได้ ผเู้ รยี นแสดงพฤตกิ รรม เนอ่ื งจากไดร้ บั แรงเสรมิ 3. การเรยี นร้กู ารเชอื่ มโยงแบบต่อเนอ่ื ง (chaining) เป็นการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงระหว่างสิ่งเรา้ และการตอบสนองทตี่ อ่ เนือ่ งกนั ตามลาดับ เป็นพฤติกรรมท่เี กยี่ วข้องกับการกระทา การเคล่ือนไหว

10 4. การเชื่อมโยงทางภาษา (verbal association) เป็นการเรียนรู้ในลักษณะคล้ายกับการ เรียนรู้การเช่อื มโยงแบบต่อเนือ่ ง แต่เป็นการเรียนรเู้ กี่ยวกับการใช้ภาษา การเรียนรู้การรับสิ่งเร้า-การ ตอบสนอง เป็นพืน้ ฐานของกาเรียนร้แู บบตอ่ เนื่องและการเชือ่ มโยงทางภาษา 5. การเรียนรูค้ วามแตกตา่ ง (discrimination learning) เป็นการเรียนรูท้ ีผสมผสานสามารถ มองเห็นความแตกต่างของส่งิ ต่างๆ โดยเฉพาะความแตกต่างตามลกั ษณะของวัตถุ 6. การเรียนรคู้ วามคดิ รวบยอด (concept learning) เปน็ การเรยี นรทู้ ผี่ ู้เรียนสามารถจัดกลุม่ สิง่ เรา้ ท่ีมีความเหมือนหรือแตกต่างกัน โดยสามารถระบุลักษณะที่เหมือนหรือแตกต่างกนั ได้ พร้อมท้ัง สามารถขยายความรู้ไปยงั ส่งิ อ่นื ทีน่ อกเหนอื จากทเี คยเหน็ มาก่อนได้ 7. การเรียนรู้กฎ (rule learning) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการรวมหรือเช่ือมโยงความคิด รวบยอดตง้ั แต่สองอยา่ งข้ึนไป และต้ังเป็นกฎเกณฑ์ขึน้ การท่ีผู้เรยี นสามารถเรยี นรกู้ ฎเกณฑจ์ ะช่วยให้ ผเู้ รียนสามารถนาการเรียนรู้น้ันไปใช้ในสถานการณต์ า่ งๆกันได้ 8. การเรียนรู้การแก้ปัญหา (problem solving) เป็นการเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหา โดยการนา กฎเกณฑต์ ่างๆ มาใช้ การเรียนรแู้ บบนเี้ ปน็ กระบวนการทเ่ี กดิ ภายในตัวผู้เรียน เปน็ การใช้กฎเกณฑ์ใน ขั้นสูงเพื่อการแก้ปัญหาที่ค่อนข้างซับซ้อน และสามารถนากฎเกณฑ์ในการแก้ปัญหาน้ีไปใช้กับ สถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันได้ องค์ประกอบของการเรยี นรู้ ทฤษฎกี ารเรียนรูข้ องกาเย่อธบิ ายว่าการเรียนรู้มอี งคป์ ระกอบ 3 ส่วน คอื 1. หลักการและแนวคิด 1.1 ลักษณะด้านสติปัญญา (Intellectual Skills) ประกอบด้วยทักษะย่อย 4 ประการ คือ 1) การจาแนกแยกแยะ (Discriminations) หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะ คุณสมบตั ิทางกายภาพของวัตถตุ า่ งๆทร่ี บั ร้เู ข้ามาว่าเหมือนหรือไมเ่ หมือน 2) การสร้างความคิดรวบยอด (Concepts) หมายถึง ความสามารถในการจัดกลุ่ม วัตถหุ รอื สิ่งตา่ งๆ โดยระบคุ ณุ สมบตั ิร่วมกนั ของวัตถหุ รือสง่ิ น้นั ๆ แบง่ เป็น 2 ระดับย่อยๆ คอื - ความคดิ รวบยอดระดบั รูปธรรม (concrete Concepts)

11 - ความคดิ รวบยอดระดบั นามธรรมทก่ี าหนดขนึ้ ในสังคมหรือวัฒนธรรมตา่ งๆ 3) การสร้างกฎ (Rules) หมายถึง ความสามารถในการนาความคิดรวบยอดต่างๆ มารวมเป็นกล่มุ ต้งั เปน็ กฎเกณฑ์ข้นึ เพ่ือใหส้ ามารถสรุปอ้างองิ และตอบสนองต่อสง่ิ เรา้ ต่างๆ ไดอ้ ย่างถกู ต้อง 4) การสร้างกระบวนการหรือกฎชั้นสูง (Procedures of Higher Order Rules) หมายถึงความสามารถในการนากฎหลายๆ ข้อทส่ี ัมพันธ์กันมาประมวลเข้าด้วยกนั ซ่ึงนาไปสู่ ความเข้าใจท่ซี ับซ้อนย่ิงข้นึ 1.2 กลยุทธท์ างความคิด (Cognitive Strategies) หมายถงึ กระบวนการทีม่ นุษย์ใชใ้ นการ ช่วยใหต้ นได้รับข้อมลู และจดั กระทากับขอ้ มลู จนเกิดการเรยี นรตู้ ามทีต่ นตอ้ งการ ประกอบด้วย - กลวธิ เี กี่ยวกบั การใส่ใจ (Attending) - กลวธิ เี กย่ี วกับการทาความเข้าใจความคดิ รวบยอด (Encoding) - กลวิธเี กีย่ วกับการระลกึ ถึงสง่ิ ทอี่ ยใู่ นความทรงจา (Retrieval) - กลวิธีเก่ยี วกบั การแก้ปัญหา (Problem Solving) - กลวธิ เี กี่ยวกบั การคิด (Thinking) 1.3 ขา่ วสารจากคาพดู (Verbal Information) - คาพดู ที่เป็นชื่อของสง่ิ ตา่ งๆ (Names or Labels) - คาพูดที่เป็นข้อความ/ข้อเทจ็ จรงิ (Facts) 1.4 ทักษะทางกลไก (Motor Skills) เปน็ ความสามารถ ความชานาญในการปฏิบัตหิ รือการ ใชอ้ วัยวะสว่ นต่างๆของร่างกายในการทากิจกรรมตา่ งๆ ผู้ท่ีมที กั ษะการเคล่ือนไหวท่ีดีนนั้ พฤตกิ รรมท่ี แสดงออกมาจะมลี ักษณะรวดเรว็ คลอ่ งแคล่ว และถกู ตอ้ งเหมาะสม 1.5 เจตคติ (Attitudes) กาเย่ มีความเช่ือต่อไปอีกว่า การเรียนรู้และความจาที่เกิดขึ้นใน โครงสร้างของสมองมนุษย์เปรียบเทียบไดห้ รืออธิบายไดโ้ ดยทฤษฎีการจดั ระบบข้อมลู (Information- ProcessingTheories) กล่าวคือ เมื่อเราได้รับข้อมูลจากภายนอก สมองของเราก็จะรับรู้และบันทึก เอาไว้ บางเรื่องก็เก็บเอาไว้ในความทรงจาระยะส้ัน ถ้าเรื่องน้ันๆ มีความสาคัญสมองก็จะบันทึกไว้ใน ความทรงจาระยะยาว เปรียบเสมือนส่วนที่เก็บบันทึกข้อมูลของเครื่องสมองกล เม่ือถึงคราวที่จะใช้ ข้อมูลท่ีบันทึกไว้น้ี สมองก็จะส่งข้อมูลออกมาในรูปของความจา หรือการระลึกได้ แล้วนาข้อมูลน้ันๆ ไปใช้ตามทต่ี ้องการ

12 2. วัตถปุ ระสงค์ กาเย่เชื่อว่า วัตถุประสงค์การเรียนรชู้ ว่ ยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้เนื้อหาสาระต่างๆ ได้อย่างดี รวดเร็ว และสามารถจดจาสิ่งท่ีเรียนได้นาน จึงจาเป็นอย่างยิ่งท่ีครูผู้สอนควรท่ีจะแจ้งจุดประสงค์การ เรียนรู้ ใหผ้ ู้เรยี นทราบกอ่ นทจ่ี ะเริ่มเรียนในบทเรยี นนน้ั ๆ 3. กระบวนการเรียนการสอน ในเร่ืองของกระบวนการเรียนการสอน กาเย่ได้นาเสนอหลักการสอน 9 ประการ ซ่ึงเป็น หลักการสอนท่ีนาเสนอเน้ือหาและจัดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยเน้นให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับครูผู้สอน และบทเรยี นซึ่งจะส่งผลดีต่อการเรยี นรูข้ องผูเ้ รียน โดยสาหรับหลักการสอนทั้ง 9 ประการนนั้ มดี งั นี้ 3.1 เร่งเรา้ ความสนใจ (Gain Attention) ก่อนนาเข้าสู่บทเรียน ครูผู้สอนควรจูงใจและเร่ง เร้าความสนใจให้ผู้เรียนรู้สึกอยากท่ีจะเรียนรู้ โดยการจัดสภาพแวดล้อมหรือใช้สื่อการเรียนการสอน เพ่ือดึงดูดความสนใจของผู้เรียน เช่น การใช้ภาพกราฟิก ภาพเคลื่อนไหว หรือการใช้เสียงประกอบ บทเรียนในส่วนบทนา 3.2 บอกวัตถุประสงค์ (Specify Objective) การบอกให้ผู้เรียนทราบถึงจุดประสงค์ของ บทเรียนน้ีมีความสาคัญเป็นอย่างย่ิง โดยเฉพาะการเรยี นการสอนบนเวบ็ ท่ีผเู้ รยี นสามารถควบคุมการ เรียนของตนเองได้โดย การเลือกศึกษาเน้ือหาท่ีต้องการ ศึกษาได้เอง ดังน้ันการที่ผู้เรียนได้ทราบถึง จุดประสงค์ของบทเรียนล่วงหน้าทาให้ผู้เรียนสามารถมุ่งความ สนใจไปที่เนื้อหาบทเรียนท่ีเกี่ยวข้อง อีกท้ังยังสามารถเลือกศึกษาเน้ือหาเฉพาะที่ตนยังขาดความเข้าใจท่ีจะ ช่วยทาให้ผู้เรียนมีความรู้ ความสามารถตรงตามจดุ ประสงค์ของบทเรียนที่ได้กาหนดไว้ 3.3 ทบทวนความรเู้ ดิม (Activate Prior Knowledge) การทบทวนความรู้เดิมช่วยกระตุน้ ให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้เนื้อหาใหม่ได้รวดเร็วมากย่ิงขึ้นครูผู้สอนจึงจาเป็นต้องทบทวนและทดสอบ ความรู้เดิมของผู้เรียนก่อนท่ีจะเริ่มนาเสนอเนื้อหาที่เป็นความรู้ใหม่ ๆ ซ่ึงรูปแบบการทบทวนความรู้ เดิมของผู้เรียนน้ัน ครูผู้สอนอาจจัดทาได้หลากหลายวิธี ไม่ว่าจะเป็น การถามตอบ การให้นักเรียนทา ข้อสอบ Pre-Test หรอื การให้นกั เรียนจับกลุ่มแลว้ ออกมาอภิปรายถึงเนื้อหาท่ไี ดเ้ รยี นมาแลว้ เป็นต้น 3.4 นาเสนอเนื้อหาใหม่ (Present New Information) การนาเสนอบทเรียนบนเว็บ สามารถทาได้หลายรูปแบบด้วยกัน คือ การนาเสนอด้วยข้อความ รูปภาพ เสียง หรือแม้กระท่ัง วีดิ

13 ทัศน์ อย่างไรก็ตามส่ิงสาคัญที่ผู้สอนควรให้ความสาคัญก็คือผู้เรียน ผู้สอน ควรพิจารณาลักษณะของ ผูเ้ รยี นเป็นสาคัญเพือ่ ใหก้ ารนาเสนอบทเรียนเหมาะสมกับผู้เรยี นมากทส่ี ุด 3.5 ช้ีแนะแนวทางการเรียนรู้ (Guide Learning) การชี้แนวทางการเรียนรู้ หมายถึง การ ชี้แนะให้ผู้เรียนสามารถนาความรู้ท่ีได้เรียนใหม่ ผสมผสานกับความรู้เก่าท่ีเคยได้เรียนไปแล้ว เพื่อให้ ผเู้ รยี นเกิดการเรยี นรทู้ ร่ี วดเร็วและมีความแม่นยามาก ย่งิ ขน้ึ 3.6 กระตุ้นการตอบสนองบทเรียน (Elicit Response) นักการศึกษาต่างทราบดีว่าการ เรียนรู้เกิดข้ึนจากการท่ีผู้เรียนได้มีโอกาสมีส่วนร่วมใน กระบวนการเรียนการสอนโดยตรง ดังน้ันใน การจัดการเรียนการสอนบนเวบ็ จงึ ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรยี นมีส่วน ร่วมในกิจกรรมการเรียน ซึ่งอาจทา ได้โดยการจัดกิจกรรมการสนทนาออนไลน์รปู แบบ Synchronous หรือ การแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ผ่านเว็บบอรด์ ในรปู แบบ Asynchronous เปน็ ตน้ 3.7 ให้ข้อมูลย้อนกลับ (Provide Feedback) ลักษณะเด่นประการหน่ึงของการเรียนการ สอนบนเวบ็ กค็ ือการท่ผี สู้ อนสามารถติดต่อส่ือสารกับ ผ้เู รียนได้โดยตรงอย่างใกลช้ ดิ เน่ืองจากบทบาท ของผู้สอนนน้ั เปล่ียนจากการเปน็ ผู้ถ่ายทอดความรู้แต่เพยี งผูเ้ ดยี วมาเป็นผู้ให้คาแนะนาและชว่ ยกากับ การเรียนของผู้เรียนรายบุคคล และด้วยความสามารถของ อินเทอร์เน็ตที่ทาให้ผู้เรียนและผู้สอน สามารถติดต่อกันได้ตลอดเวลา ทาให้ผู้สอนสามารถติดตามก้าวหน้าและ สามารถให้ผลย้อนกลับแก่ ผู้เรียนแตล่ ะคนได้ด้วยความสะดวก 3.8 ทดสอบความร้ใู หม่ (Assess Performance) การทดสอบความรู้ความสามารถผู้เรียน เป็นขั้นตอนท่ีสาคัญอีกขั้นตอนหน่ึง เพราะทาให้ทั้ง ผู้เรียนและผู้สอนได้ทราบถึงระดับความรู้ความ เข้าใจท่ีผู้เรียนมีต่อเน้ือหาในบทเรียนนั้นๆ การทดสอบความรู้ ในบทเรียนบนเว็บสามารถทาได้หลาย รูปแบบ ไมว่ า่ จะเปน็ ข้อสอบแบบปรนยั หรืออัตนยั การจัดทากจิ กรรม การอภิปรายกลุ่มใหญห่ รือกลุ่ม ย่อยเปน็ ต้น ซึง่ การทดสอบนี้ผเู้ รยี นสามารถทาการทดสอบบนเว็บผ่านระบบ เครอื ข่ายได้ 3.9 สรุปและนาไปใช้ (Review and Transfer) การสรุปและนาไปใช้ จัดว่าเป็นสว่ นสาคญั ในข้ันตอนสุดท้ายท่ีบทเรียนจะต้องสรุปมโนคติของ เนื้อหาเฉพาะประเด็นสาคัญ ๆ รวมท้ัง ข้อเสนอแนะต่าง ๆเพื่อเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีโอกาสทบทวน ความรู้ของตนเองหลังจากศึกษา เน้ือหาผ่านมาแล้ว ในขณะเดียวกันบทเรียนต้องชี้แนะเน้ือหาที่เก่ียวข้องหรือ ให้ข้อมูลอ้างอิงเพิ่มเติม

14 เพ่ือแนะแนวทางให้ผู้เรียนได้ศึกษาต่อในบทเรียนถัดไปหรือนาไปประยุกต์ใช้กับงาน อื่นต่อไป (ศิริ กัญญา จันทร์คง, 2557) ข้ันตอนการสอนของกาเยน่ ัน้ นับเปน็ ขนั้ ตอนที่ช่วยให้การจัดการเรียนสอนนนั้ มีประสิทธิภาพ มากยิ่งข้ึน และเป็นหน่ึงในข้ันตอนท่ีนักเทคโนโลยีการศึกษานามาพิจารณาในการออกแบบบทเรียน ออนไลน์ต่าง ๆ ซึ่งรูปแบบการสอนของกาเย่น้ัน จะช่วยให้ผู้เรียนสนใจและมีปฏิสัมพันธ์กับบทเรียน ซ่ึงส่งผลดีต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนมากยิ่งข้ึน และเป็นประโยชน์อย่างมากต่อระบบการเรียนการสอน ในปจั จุบัน จากรูปแบบการเรียนรู้สะสมของกาเย่ ความพร้อมในการเรียนของนักเรียนมิได้ขึ้นอยู่กับ องค์ประกอบภายในทางชีววิทยาเท่านั้น แต่ขึ้นอยู่กับการจัดให้งานด้านทักษะมีความเหมาะสม และ นิสัยท่จี าเป็นสาหรับการเรยี นทักษะใหม่ ๆ ทซ่ี ับซอ้ นมากข้ึนตามท่เี ราต้องการจะพฒั นา นอกจากนี้ถ้า เด็กไม่สามารถจะเรียนรู้ทักษะเฉพาะบางอย่าง เช่น การอ่าน ก็จะมีการกาหนดให้ครูตรวจสอบ ขั้นตอนย้อนหลงั เพอ่ื หาสิ่งท่ีจาเปน็ ต้องเรยี นรูม้ ากอ่ นการเรียนรสู้ ิ่งเหล่าน้นั แล้วเรมิ่ สอนอา่ นใหม่ วิธีของกาเย่อาจจะขัดกับแบบรูปของเพียเจต์ ซึ่งครูมีหน้าท่ีคอยดูว่าเด็กมีความสามารถ ทางด้านใดเม่ือไร แล้วเตรียมการให้เด็กได้เรียนรู้และมีประสบการณ์ในเร่ืองนั้น ๆ เพ่ือให้สอดคล้อง กับความสามารถของเขาในแต่ละระยะ และนาไปสู่พัฒนาการท่ีสูงข้ึนในทางการใช้ความคิดและ สติปัญญา ตามนัยของกาเย่ครูสามารถสอนการคงที่ของปริมาณ (Conservation) หรือการอ่าน หรือ นามธรรมที่ต้องใช้ความคิด โดยการกาหนดลาดับขั้นตอนของประสบการณ์การเรียนเรียนรู้ท่ีจะ นาไปสพู่ ัฒนาการทางสติปญั ญาของเดก็

15 เลฟ เซเมโนวชิ ไวกอ็ ตสก้ี (Lev Semenovich Vygotsky) ไวก็อตสกี้ (Vygotsky) เป็นนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย เช้ือสายยิว เกิดในปี ค.ศ. 1896 สร้าง แนวคิดทางจิตวิทยาขึ้นมาใหม่ตามแนวทางมาร์กซิสต์ และประยุกต์ใช้จิตวิทยาโดยเฉพาะในสาขา จิตวิทยาการศึกษา ในปี ค.ศ. 1962 ได้มีการตีพิมพ์เผยแพร่หนังสือของเขาในรูปแบบฉบับย่อ ภายใต้ ชอ่ื เรือ่ งการคิดและภาษา (Thought and Language) (ชินะพัฒน์ ชืน่ แดช่มุ , 2542 : 28) การเรียนรู้ในพน้ื ท่รี อยต่อพัฒนาการของ Vygotsky แนวคิดของ Vygotsky เรื่องพื้นที่รอยต่อพัฒนาการและการเสริมต่อการเรียนรู้พ้ืนที่รอยต่อ พฒั นาการเป็นระยะห่างระหวา่ งระดับพัฒนาการท่เี ป็นจริงกับระดับพัฒนาการทส่ี ามารถเป็นไปได้เด็ก สามารถแก้ปัญหาท่ียากเกินกว่าระดับพัฒนาการที่แท้จริงของเขาได้หากได้รับการแนะนา ช่วยเหลือ หรือไดร้ ับความรว่ มมอื จากผู้ทเ่ี ชีย่ วชาญทีม่ คี วามสามารถมากกว่า พ้ืนที่รอยต่อพัฒนาการ(Zone of Proximal Development) เป็นหนึ่งในมโนทัศน์ของไว ก็อตสกี้ ที่มีชื่อเสียงเป็นอย่างมาก ซึ่งอธิบายเก่ียวกับความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และพัฒนาการ และเป็นท่ีรู้จักเป็นอย่างดีในวงการการศึกษาของเด็กปฐมวัยและพัฒนาการเด็กว่าเด็กเรียนรู้และ พฒั นาความคดิ ความเข้าใจตนเองไดอ้ ย่างไร ไวก็อตสก้ี อธิบายว่า การจัดการเรียนรู้จะต้องคานึงถึงระดับพัฒนาการ 2 ระดับ คือ ระดับ พัฒนาการท่ีเป็นจริง (Actual Development Level) และระดับพัฒนาการที่สามารถจะเป็นไปได้ (Potential Development Level) ระยะหา่ งระหว่างระดับพฒั นาการทีเ่ ปน็ จรงิ และระดบั พัฒนาการ ทสี่ ามารถจะเปน็ ไปได้ เรียกวา่ พืน้ ทร่ี อยต่อพฒั นาการ (Zone of Proximal Development)

16 ซึง่ ไวกอ็ ตสกี้เปรียบเทียบการเรยี นร้กู ับพฒั นาการไว้ดังนี้ (Wing & Putney, 2002 : .95) Past Learning : Actual Development Level Present Learning : Zone of Proximal Development Future Learning : Potential Development Level พ้ืนที่รอยต่อพัฒนาการ(Zone of Proximal Development) เป็นการทาหน้าท่ีหรือทางาน อย่างใดอย่างหนึ่งท่ีในปัจจุบันที่บุคคลยังไม่มีความสามารถจะทาได้แต่อยู่ในกระบวนการที่จะทาให้ บุคคลมีความพร้อม สามารถทาหน้าที่หรือทางานได้อย่างสมบูรณ์ในอนาคต เป็นกระบวนการท่ียังอยู่ ในระหว่างการเร่ิมต้น (Embryonic State) ซึ่ง Vygotsky เปรียบเทียบว่า เป็น “ดอกตูม” (Buds) หรือ ดอกไม้ (Flowers) ของพัฒนาการมากกว่าที่จะเป็น“ผล” (Fruits) ของพัฒนาการ (Vygotsky, 1978 : 86) พื้นท่ีรอยต่อพัฒนาการ คือ บริเวณที่เด็กกาลังจะเข้าใจในบางส่ิงบางอย่าง จากการเป็นครู และนักวิจัยของเขา เขาตระหนักอยู่เสมอว่าเด็กมีความสามารถที่จะแก้ปัญหาท่ีเกินกว่าระดับ พัฒนาการทางสติปัญญาของเขาท่ีจะทาได้ หากเขาได้รับคาแนะนา ถูกกระตุ้น หรือชักจูงโดยใครบาง คนที่มีสติปัญญาที่ดีกว่า บุคคลเหล่าน้ีอาจเป็นเพ่ือนท่ีมีความสามารถ นักเรียนคนอ่ืนๆ พ่อแม่ ครู หรือใครกไ็ ดท้ มี่ ีความเชี่ยวชาญ ไวก็อตสก้ีได้ให้คานิยามพ้ืนท่ีรอยต่อพัฒนาการนี้ว่า “ระยะห่างระหว่างระดับพัฒนาการที่ แท้จริง ซึ่งกาหนดโดยลักษณะการแก้ปัญหาของแต่ละบุคคลกับระดับของศักยภาพแห่งพัฒนาการท่ี กาหนด โดยผ่านการแก้ปัญหาภายใต้คาแนะนาของผู้ใหญ่ หรือในการร่วมมือช่วยเหลือกับเพื่อนท่ีมี ความสามารถเหนือกวา่ ” และไดก้ ลา่ วสนับสนนุ อีกว่า “พ้ืนท่ีรอยต่อพัฒนาการในวันนี้ จะเป็นระดับของพัฒนาการในวันพรุ่งน้ี อะไรก็ตามท่ีเด็ก สามารถทาได้โดยอยู่ภายใต้ความช่วยเหลือในวันน้ี วันพรุ่งนี้เขาจะสามารถทาได้ด้วยตัวของเขาเอง เพยี งได้รับการเรยี นรู้ที่ดกี จ็ ะนามาซ่ึงพฒั นาการที่เจริญขนึ้ ” (Vygotsky, 1978 : 86-89)

17 การเรยี นรูใ้ นพื้นทีร่ อยตอ่ พัฒนาการ ไวก็อตสก้ีอธิบายว่า พัฒนาการและการเรียนรู้มีลักษณะท่ีเอ้ือประโยชน์ซ่ึงกันและกัน การ เรียนรู้นาไปสู่พัฒนาการ สนับสนุนพัฒนาการ หรือผลักดันให้พัฒนาการเป็นไปในระดับท่ีสูงข้ึน เป็น การขยายระดับพฒั นาการออกไปอยา่ งไมม่ ีขีดจากัด โดยเกดิ จากการเรยี นรู้มโนทศั น์ 2 ประเภท คือ 1. มโนทัศน์โดยธรรมชาติ (Spontaneous or Everyday Concepts) เกิดจากการสังเกต หรือจากการรับความรู้สึกทางประสาทสัมผัส อันเป็นประสบการณ์ที่เราสร้างขึ้นมาด้วยตนเองจาก เหตุการณ์ในชีวติ ประจาวนั ทั่วๆ ไป และไดถ้ กู นามาใชใ้ นลกั ษณะท่ีเราแทบไม่รตู้ วั 2. มโนทัศน์ท่ีเป็นระบบ (Scientific or schooled concepts) เป็นมโนทัศน์ท่ีได้ถูก พัฒนาขึ้นมาในลักษณะท่ีเป็นระบบมากข้ึน มีลักษณะกว้างๆ มีความเป็นนามธรรมมาก และได้ถูก นามาใช้อย่างมีระเบียบแบบแผนและมีจุดมุ่งหมาย ดังนั้น มโนทัศน์ท่ีเป็นระบบจึงเปรียบได้กับมโน ทัศน์ที่เกิดจากการเรยี นในโรงเรยี นหรือสถานศึกษา มโนทัศนท์ ้ัง 2 ประเภทน้ีทางานประสานกัน มโนทศั น์ในชวี ิตประจาวันมีความจาเปน็ สาหรับ เด็กที่จะเป็นจุดเร่ิมต้นของการเรียนรู้ เพ่ือให้ได้มาซ่ึงมโนทัศนท์ ่ีเป็นระบบ มโนทัศน์ที่เป็นระบบจะทา หน้าที่หลอมรวมมโนทัศน์ในชีวิตประจาวัน เพื่อให้เด็กได้นาไปใช้ประกอบการคิดซ่ึงก่อให้เกิดการ เรียนรู้ที่มากข้ึน รวมทั้งเป็นแนวทางสาหรับการพัฒนาและขยายมโนทัศน์โดยธรรมชาติให้กลายเป็น มโนทศั นท์ ่เี ปน็ ระบบ (Wink & Putney, 2002 : 91-94) การพัฒนาจากความรู้ความเข้าใจจากมโนทัศน์โดยธรรมชาติไปสู่มโนทัศน์ที่เป็นระบบ จะต้องอาศยั ส่ือกลางท่มี ีความหมาย (Mediation) ดงั นี้ 1. ภาษา (Language) ไวก็อตสก้ี ได้แสดงทัศนะไว้ว่า ภาษาเกิดข้ึนครั้งแรกเป็นภาษาท่ีไม่ได้ แสดงถึงความคิด เป็นช่วงระยะเวลาท่ีความคิดกับภาษาไม่มีความสัมพันธ์กัน แต่เม่ือเด็กมีพัฒนาการ มากขึ้น ความคิดกับภาษาจะเร่ิมมีความสัมพันธ์กันมากข้ึน ความคิดถูกแสดงให้เห็นออกมาผ่านทาง ภาษา ซ่ึงภาษาท่ีแสดงออกมาจะมคี วามเป็นเหตเุ ปน็ ผลมากข้ึน กเ็ ป็นผลสบื เน่ืองจากการใชค้ วามคิดท่ี มากขึ้น (Dixon-Krauss, 1996 : 19) ดังนั้น ภาษาจึงเป็นเครื่องมือในการพัฒนาความคิด และใน ขณะเดยี วกัน เรากพ็ ัฒนาภาษาโดยผา่ นทางการคดิ ดว้ ยเช่นกันความสมั พนั ธ์ทเี่ อื้อประโยชน์ซ่ึงกันและ

18 กันนี้ ทาให้เกิดความเช่อื ท่ีว่าพฤตกิ รรมทางสงั คมซ่ึงเกี่ยวข้องกับการใชภ้ าษา สามารถนาไปสู่การเพิ่ม พัฒนาการทางความคดิ ได้ 2. ปฏสิ ัมพันธท์ างสงั คม (Social Interaction) การท่ีเด็กมีปฏิสมั พนั ธท์ างสังคมกบั พ่อแม่ ครู และคนอนื่ ๆ ทใ่ี ห้ความเอาใจใส่ ดูแล ชว่ ยเหลอื แก่เด็ก จะชว่ ยทาให้เดก็ ไดส้ ร้างสามารถเรยี นรไู้ ดอ้ ย่าง ไม่มีขีดจากัดข้ึนอยู่กับบริบททางสังคมที่จะเอ้ือให้เด็กเกิดปฏิสัมพันธ์กับบุคคลรอบข้างท่ีให้ความ ช่วยเหลือสนับสนุน ซึ่งไม่ใช่เพียงเด็กต้องการผู้ใหญ่ท่ีคอยให้ความช่วยเหลือเท่านั้น ไวก็อตสก้ีเช่ือว่า เด็กสามารถเริ่มกิจกรรมในพ้ืนที่รอยต่อพัฒนาการระดับที่สูงขึ้นได้จากการมี พฤติกรรมการมี ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมยังรวมไปถึงการโต้ตอบพูดคุยกับบุคคลซึ่งได้นาเสนอผลงาน หรือแม้กระทั่ง ขณะท่ีเด็กกาลังจินตนาการ แล้วกาลังพยายามถ่ายทอดความคิดออกมาเป็นคาพูดเพื่ออธิบายบางส่ิง บางอย่างใหแ้ กเ่ พอื่ นๆ 3. วัฒนธรรม (Culture) ไวกอ็ ตสก้ี อธิบายว่า เดก็ จะปรับเปล่ียนความคิดความเขา้ ใจไปตาม ประสบการณ์ที่ได้รับจากสังคมและวัฒนธรรมของเขา จนกระท่ังสร้างความรู้ข้ึนมา ทาให้เด็กมี กระบวนการทางปัญญาในระดับท่ีสูงขึ้น ซ่ึงแต่ละวัฒนธรรมจะถ่ายทอดลักษณะเฉพาะของความเช่ือ และคา่ นยิ มในวฒั นธรรมนัน้ ไปสู่เดก็ ๆทาใหเ้ ขารู้วา่ เขาคิดอะไร และควรคิดอยา่ งไรจึงจะเหมาะสม 4. การเลยี นแบบ (Imitation) ไวกอ็ ตสีกี้ อธบิ ายวา่ บทบาทของการเลยี นแบบมคี วามสาคัญ ต่อการเรียนรู้และพัฒนาการ เช่น ถ้าเด็กกาลังเกิดอุปสรรคในการแก้โจทยป์ ัญหาทางคณิตศาสตร์ ครู จึงแก้ปัญหาให้เห็นเป็นตัวอย่างบนกระดานดา ในขณะน้ันเด็กอาจจะเลียนแบบวิธีการแก้ปัญหาของ ครู โดยสรา้ งความเขา้ ใจขน้ึ ภายในตนเอง 5. การชี้แนะหรือการช่วยเหลือ (Guidance or Assistance) การช้ีแนะหรือการช่วยเหลือ เป็นการร่วมมือทางสังคม ท่ีสนับสนุนให้พัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจเกิดการเจริญงอกงาม ไว ก็อตสก้ีจะเน้นไปที่การมีบุคคลที่มีความเชี่ยวชาญกว่าอาสาท่ีจะมีส่วนร่วมให้ความช่วยเหลือใน สถานการณ์การเรียนรู้โดยให้การดูแลเอาใจใส่และปรับปรุงผู้เรียนท่ีเร่ิมฝึกหัด การจัดเตรียมสิ่งท่ีจะ ช่วยสนับสนุนเพ่ือให้ผู้เรียนเพิ่มความรู้ความเข้าใจในการแก้ปัญหา ซ่ึงไวก็อตสก้ีเปรียบเทียบว่าเป็น “นง่ั รา้ น (Scaffold)” ซ่งึ ในบรบิ ทท่เี กี่ยวขอ้ งกบั การเรยี นรู้ หมายถงึ “การเสรมิ ตอ่ การเรียนรู้”

19 แนวคิดเร่ืองพื้นที่รอยต่อพัฒนาการ (Zone of Proximal Development) ของไวก็อตสกี้ นาไปใช้ประโยชน์ในการจัดการเรียนรู้ได้อย่างมากมาย ทาให้นักจิตวิทยาหรือนักการศึกษามีความ เข้าใจและสามารถวเิ คราะหเ์ ก่ยี วกับพฒั นาการความคิดความเขา้ ใจของเด็กได้อยา่ งครบถว้ น สรุปได้ว่า ทฤษฎีของไวก๊อตสกี้ อธิบายพัฒนาการทางสติปัญญา โดยมุ่งเน้นที่จิตสานึกของ มนุษย์ ว่าพัฒนาการทางสิตปัญญา เป็นคุณลักษณะท่ีมนุษย์สร้างสรรค์ขึ้นจากปฏิสัมพันธ์ระหว่าง สิ่งแวดล้อมภายนอก โดยมีส่ิงแวดล้อมทางสังคมและวัฒนธรรมเป็นส่วนสาคัญกล่าวว่า สังคมและ วัฒนธรรมเป็นส่วนหนึ่งท่ีจะส่งเสริมความฉลาดและกระบวนการเรียนรู้ในพัฒนาการของเด็ก (ชิ นะพัฒน์ ช่นื แดชมุ่ , 2542 : 30-31) เบนจามนิ บลมู (Benjamin Samuel Bloom) เบนจามนิ บลูม เปน็ นักการศึกษาชาวอเมริกนั ท่เี ช่อื วา่ การเรยี นรูท้ มี่ ปี ระสิทธิภาพ จาเป็นตอ้ ง อาศยั พฤติกรรมการเรียนรู้และจิตวทิ ยาพ้นื ฐาน กลา่ วถงึ การจาแนกการเรียนรู้ตามทฤษฎีของบลูม ซง่ึ แบ่งเปน็ 3 ด้าน คอื ดา้ นพุทธพิ ิสัย ดา้ นจติ พิสยั และด้านทกั ษะพสิ ยั โดยในแตล่ ะด้านจะมกี ารจาแนก ระดับความสามารถจากต่าสดุ ไปถึงสูงสุด เช่น ด้านพุทธพิ สิ ยั เร่ิมจากความรู้ ความเข้าใจ การนาไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การประเมิน นอกจากน้ียังนาเสนอระดับความสามารถท่ีมีการปรับปรุง ใหม่ตามแนวคิดของ Anderson and Krathwohl (2001) เป็น การจา(Remembering) การเข้าใจ (Understanding) การประยุกต์ใช้(Applying) การวิเคราะห์ (Analysing) การประเมินผล (Evaluating) และการสร้างสรรค์ (Creating) ดา้ นจติ พสิ ยั จาแนกเปน็ การรับรู้, การตอบสนอง, การ

20 สร้างค่านยิ ม, การจัดระบบ และการสร้างคุณลักษณะจากค่านิยม ด้านทกั ษะพิสยั จาแนกเปน็ ทักษะ การเคลื่อนไหวของร่างกาย, ทักษะการเคล่ือนไหวอวัยวะสองส่วนหรือมากกว่าพร้อม ๆ กัน, ทักษะ การสือ่ สารโดยใชท้ ่าทาง และทกั ษะการแสดงพฤตกิ รรมทางการพดู ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องเบนจามนิ บลมู (เกา่ ) เบนจามิน บลูมเป็นนักการศึกษาชาวอเมริกัน การจาแนกการเรียนรู้ตามทฤษฎีของบลูม ซ่ึง แบ่งเปน็ 3 ดา้ น 1. พุทธิพิสัย (Cognitive Domain) พฤติกรรมด้านสมองเป็นพฤติกรรมเกี่ยวกับสติปัญญา ความคิด ความสามารถในการคิดเร่ืองราว อย่างมีประสิทธิภาพซึ่งพฤติกรรมทางพุทธิพิสัย 6 ระดับ ได้แก่ 1.1. ความรคู้ วามจา ความสามารถในการเกบ็ รกั ษามวลประสบการณต์ า่ ง ๆ จากการท่ไี ด้ รับรู้ไว้และระลึกส่ิงนั้นได้เม่ือต้องการเปรียบดังเทปบันทึกเสียงหรือวิดิทัศน์ ท่ีสามารถเก็บเสียงและ ภาพของเรื่องราวต่าง ๆได้ สามารถเปิดฟังหรอื ดภู าพเหล่านั้นได้เม่ือต้องการ 1.2 ความเข้าใจ เป็นความสามารถในการจับใจความสาคัญของส่ือ และสามารถแสดง ออกมาในรปู ของการแปลความ ตีความ คาดคะเน ขยายความ หรอื การกระทาอื่น ๆ 1.3 การนาความรู้ไปใช้ เป็นขั้นท่ีผู้เรียนสามารถนาความรู้ ประสบการณ์ไปใช้ในกา แก้ปญั หาในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ ซ่งึ จะตอ้ งอาศัยความรู้ความเขา้ ใจ จึงจะสามารถนาไปใชไ้ ด้ 1.4 การวิเคราะห์ ผู้เรียนสามารถคิด หรือ แยกแยะเรื่องราวส่ิงต่าง ๆ ออกเป็นส่วนย่อย เป็นองค์ประกอบที่สาคัญได้ และมองเห็นความสัมพันธ์ของส่วนที่เก่ียวข้องกัน ความสามารถในการ วเิ คราะหจ์ ะแตกต่างกนั ไปแล้วแต่ความคิดของแตล่ ะคน 1.5 การสงั เคราะห์ ความสามารถในการทผี่ สมผสานส่วนย่อย ๆ เขา้ เปน็ เรอื่ งราวเดียวกัน อย่างมีระบบ เพื่อให้เกิดส่ิงใหม่ท่ีสมบูรณ์และดีกวา่ เดิม อาจเป็นการถ่ายทอดความคิดออกมาให้ผู้อ่ืน เข้าใจได้ง่าย การกาหนดวางแผนวิธีการดาเนินงานข้ึนใหม่ หรือ อาจจะเกิดความคิดในอันที่จะสร้ าง ความสมั พนั ธ์ของส่ิงท่ีเปน็ นามธรรมขึ้นมาในรปู แบบ หรอื แนวคดิ ใหม่

21 1.6 การประเมนิ คา่ เป็นความสามารถในการตัดสนิ ตีราคา หรือ สรุปเก่ียวกับคุณค่าของ สิ่งต่าง ๆ ออกมาในรูปของคุณธรรมอย่างมีกฎเกณฑ์ท่ีเหมาะสม ซึ่งอาจเป็นไปตามเนื้อหาสาระใน เร่อื งน้ัน ๆ หรืออาจเป็นกฎเกณฑท์ ส่ี ังคมยอมรบั ก็ได้ แนวคดิ ของ Bloom (ใหม่) 1. การจา (Remembering) เป็นระดับพื้นฐานของการเรียนรู้ที่เน้นกระบวนการนาเอาหรือ ดึงเอาความรู้ การสืบค้น การเตือนความจา ได้จากความจาระยะยาวของคนออกมาเพื่อกาหนดการ เรยี นรู้ ให้พฒั นาต่อไปในระดบั ทส่ี งู ข้ึน ทไี่ ดจ้ ากความรูเ้ ดมิ ของคน จา เรียกความรู้ทเ่ี กีย่ วข้องจากหน่วยความจาระยะยาว - ตระหนกั ถึง - นึกถงึ 2. การเข้าใจ (Understanding) ระดับถัดมาเป็นกระบวนการสร้างความรู้อย่างมีความหมาย จากส่ือ จากการอธิบาย การพูด การเขียน การแยกแยะ การเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู่ หรือการ อธบิ าย ท่ีจะนาไปสคู่ วามเขา้ ใจในสิ่งท่กี าลงั เรยี นรู้ เขา้ ใจ กาหนดความหมายของสงิ่ ที่เรยี นจากการเขียนหรอื จากสื่อ - การตีความ - ยกตัวอย่าง - จาแนก - สรุป - เปรียบเทยี บ - อธิบาย 3. การประยุกต์ใช้ (Applying) กระบวนการในขั้นต่อมา เป็นการนาความรู้ความเข้าใจไป ประยุกต์ใช้ หรือนาไปใช้ให้เกิดประโยชน์ ด้วยกระบวนการหรือวิธีการดาเนินการอย่างเป็นข้ันเป็น ตอน - การดาเนินการ - การใชป้ ระโยชน์

22 4. การวิเคราะห์ (Analyzing) ระดับต่อมาเป็นกระบวนการนาส่วนต่างๆ ของการเรียนรู้ มา ประกอบเป็นโครงสร้างใหม่ ด้วยการการพิจารณาว่ามีส่วนใด สัมพันธ์กับส่วนอ่ืนอย่างไร พิจารณา โครงสร้างโดยรวมของส่ิงที่เรียนรู้ แยกแยะวัตถุประสงค์ท่ีแตกต่างผ่านการกระบวนการอย่างเป็น ระบบ - ความแตกตา่ ง - การจัดรูปแบบ - วตั ถุประสงค์ 5. การประเมินผล (Evaluating) ตัดสิน เลือก การตรวจสอบ สิ่งท่ีได้จากการเรียน สู่บริบท ของตอนเอง ที่สามารถวัดได้ และตัดสินได้ว่าอะไรถูกหรือผิดบนเงื่อนไขและมาตรฐานที่สามารถ ตรวจสอบได้ บนพน้ื ฐานของเหตุผลและเกณฑท์ ี่แนช่ ดั 6. การสร้างสรรค์ (Creating) ในระดับสูงสุดของการเรียนรู้ เพ่ือให้ได้องค์ประกอบของส่ิงที่ เรียนรู้ร่วมกัน ด้วยการสังเคราะห์ เพ่ือเช่ือมโยง ให้รูปแบบใหม่ของสิ่งที่เรียนรู้หรือโครงสร้างของ ความรทู้ ผี่ ่านการวางแผนและการสร้างหรอื การผลติ อย่างเหมาะสม - สรา้ ง - การวาง - การผลิต จากทฤษฎีดังกล่าวคือผู้เรียนทุกคนนั้นต้องมีพ้ืนฐานในการเรียนรู้ทุกคน ผู้เรียนมีพ้ืนฐานใน การเรียนรู้คล้ายๆกันมีความรู้ ความเข้าใจ มีการนาความรู้ไปใช้ประโยชน์คล้ายๆ กัน ผลการเรียนรู้ ของคนกลมุ่ นก้ี จ็ ะคลา้ ยกนั ด้วย 2. จิตพิสัย (Affective Domain) พฤติกรรมด้านจิตใจ ค่านิยม ความรู้สึก ความ ซาบซึ้ง ทัศนคติ ความเช่ือ ความสนใจและคุณธรรม พฤติกรรมด้านนี้อาจไม่เกิดข้ึนทันที ดังนั้น การ จัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยจัดสภาพแวดล้อมที่เหมาะสม และสอดแทรกส่ิงที่ดีงามอยู่ ตลอดเวลา จะทาให้พฤติกรรมของผู้เรียนเปลี่ยนไปในแนวทางท่ีพึงประสงค์ได้ ด้านจิตพิสัย จะ ประกอบด้วย พฤติกรรมยอ่ ย ๆ 5 ระดับ ดังนี้

23 2.1 การรับรู้ เป็นความรู้สึกท่ีเกิดข้ึนต่อปรากฏการณ์ หรือส่ิงเร้าอย่างใดอย่างหน่ึง ซึ่ง เป็นไปในลักษณะของการแปลความหมายของสิ่งเร้านั้นว่าคืออะไร แล้วจะแสดงออกมาในรูปของ ความรู้สกึ ท่เี กดิ ขน้ึ 2.2 การตอบสนอง เป็นการกระทาที่แสดงออกมาในรูปของความเต็มใจ ยินยอม และ พอใจตอ่ สง่ิ เร้านั้น ซึง่ เปน็ การตอบสนองท่เี กิดจากการเลอื กสรรแล้ว 2.3 การเกดิ คา่ นิยม การเลือกปฏิบตั ิในส่ิงท่ีเปน็ ที่ยอมรับกันในสังคม การยอมรับนับถือใน คุณค่าน้ัน ๆ หรือปฏิบตั ติ ามในเรอื่ งใดเรอื่ งหนง่ึ จนกลายเปน็ ความเช่อื แลว้ จึงเกดิ ทศั นคติท่ีดใี นสิ่งน้ัน 2.4 การจัดระบบ การสรา้ งแนวคดิ จัดระบบของคา่ นยิ มทเี่ กิดขน้ึ โดยอาศัยความสัมพันธ์ ถ้าเข้ากันได้ก็จะยึดถือต่อไปแต่ถ้าขัดกันอาจไม่ยอมรับอาจจะยอมรับค่านิยมใหม่โดยยกเลิกค่านิย ม เก่า 2.5 บุคลิกภาพ การนาค่านิยมที่ยึดถือมาแสดงพฤติกรรมท่ีเป็นนิสัยประจาตัว ให้ ประพฤติปฏิบัติแต่ส่ิงที่ถูกต้องดีงามพฤติกรรมด้านน้ี จะเก่ียวกับความรู้สึกและจิตใจ ซึ่งจะเร่ิมจาก การได้รับรู้จากส่ิงแวดล้อม แล้วจึงเกิดปฏิกิริยาโต้ตอบ ขยายกลายเป็นความรู้สึกด้านต่าง ๆ จน กลายเป็นค่านิยม และยังพัฒนาต่อไปเป็นความคิด อุดมคติ ซึ่งจะเป็นควบคุมทิศทางพฤติกรรมของ คนคนจะร้ดู ีร้ชู วั่ อยา่ งไรนัน้ ก็เปน็ ผลของพฤติกรรมด้านนี้ 3. ทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) พฤติกรรมด้านกล้ามเนื้อประสาท พฤติกรรมที่บ่ง ถึงความสามารถในการปฏิบัติงานได้อย่างคล่องแคล่วชานิชานาญ ซึ่งแสดงออกมาได้โดยตรงโดยมี เวลาและคุณภาพของงานเป็นตัวช้ีระดับของทักษะ พฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ประกอบด้วย พฤติกรรมยอ่ ย ๆ 5 ขนั้ ดังน้ี 3.1 การรับรู้ เป็นการให้ผู้เรียนได้รับรู้หลักการปฏิบัติท่ีถูกต้อง หรือ เป็นการเลือกหาตัว แบบท่ีสนใจ 3.2 กระทาตามแบบ หรือ เครื่องช้ีแนะ เป็นพฤติกรรมท่ีผู้เรียนพยายามฝึกตามแบบที่ตน สนใจและพยายามทาซ้า เพ่ือท่ีจะให้เกิดทักษะตามแบบที่ตนสนใจให้ได้ หรือ สามารถปฏิบัติงานได้ ตามขอ้ แนะนา

24 3.3 การหาความถูกต้อง พฤติกรรมสามารถปฏิบัติได้ด้วยตนเอง โดยไม่ต้องอาศัยเครื่อง ช้แี นะ เมื่อไดก้ ระทาซา้ แลว้ กพ็ ยายามหาความถูกต้องในการปฏิบัติ 3.4 การกระทาอย่างต่อเนื่อง หลังจากตัดสินใจเลือกรูปแบบท่ีเป็นของตัวเองจะกระทา ตามรูปแบบนั้นอย่างต่อเนื่อง จนปฏิบัติงานท่ียุ่งยากซับซ้อนได้อย่างรวดเร็ว ถูกต้อง คล่องแคล่ว การ ที่ผ้เู รยี นเกดิ ทักษะได้ตอ้ งอาศัยการฝึกฝนและกระทาอยา่ งสม่าเสมอ 3.5 การกระทาได้อยา่ งเป็นธรรมชาติ พฤตกิ รรมท่ีไดจ้ ากการฝึกอย่างต่อเน่ือง จนสามารถ ปฏิบัติได้คล่องแคล่วโดยอัติโนมัติ เป็นไปอย่างธรรมชาติ ซึ่งถือเป็นความสามารถของการปฏิบัติใน ระดับสงู (จิรายทุ ธ์ดิ ร อ่อนศรี. 2561) นอกจากน้ียังนาเสนอระดับความสามารถที่มีการปรับปรุงใหม่ตามแนวคิดของ Anderson and Krathwohl (2001) สิ่งที่แตกต่างระหว่างแนวคิดของBloom(1956) กับแนวคิดของAnderson และ Krathwohl (2001) คือ 1. การเพ่ิมมิติด้านลักษณะความรู้เพ่ือช่วยให้การกาหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้มีความชัดเจน ยิ่งขนึ้ 2. การปรับรูปแบบคาท่ีใชจ้ ากคานามเปน็ คากิรยิ า 3. ข้ันที่ 1 เปล่ียนจากคาว่า“ความรู้” เป็น“การจา ” , ข้ันท่ี5เปล่ียนจาก“สังเคราะห์” เป็น “ประเมิน”และ ขน้ั ท6ี่ เปลี่ยนจาก“ประเมิน” เป็น“สรา้ งสรรค”์ สรุปได้ว่า การที่ผู้เรียนจะเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพนั้นผู้เรียนจะต้องมีความ กระตือรือร้นตลอดเวลา ผู้เรียนจะต้องมีความรู้ ความเข้าใจในสิ่งที่เราจะเรียนรู้ เม่ือมีความ เข้าใจแล้วต้องวิเคราะห์ให้ได้ก่อนจากนั้นถึงจะประเมินค่า จากทฤษฎีดังกล่าวกล่าวว่ามนุษย์จะเกิด การเรยี นรู้ใน 3 ดา้ นคือ ดา้ นสติปัญญา ดา้ นร่างกาย และด้านจิตใจ ทุกส่งิ นีต้ อ้ งดาเนนิ ไปอย่างพร้อม ๆ กัน ถึงจะเปน็ การเรยี นร้ทู ีม่ ีประสิทธภิ าพ (วิวฒั น์ มีสุวรรณ์, 2555) ทฤษฎเี ชาวนป์ ญั ญา เชาวน์ปัญญาคอื อะไร คาถามนมี้ ีผูใ้ หท้ รรศนะมากมาย นกั การศึกษามคี วามเหน็ วา่ เชาวน์

25 ปัญญาหมายถึงความสามารถในการเรียนรู้ นักชีววิทยามีความเห็นว่าเชาวน์ปัญญาหมายถึง ความสามารถในการปรับตัว นักจิตวิทยาให้ความหมายว่าเชาวน์ปัญญาคือความสามารถในการ อนุมานความสมั พนั ธ์ของสง่ิ ตา่ งๆ (Aiken, 1979 : 107) แตใ่ นทศั นะของบิเนต์ เชาวน์ปญั ญาเปน็ สิง่ ทีซ่ บั ซอ้ น และเขาได้พยายามจะไมใ่ หน้ ิยาม แต่ อยา่ งไรกต็ ามจากผลงานของเขาก็ไดใ้ หก้ รอบแนวคิดไวว้ ่า ผ้ทู ีม่ ีเชาวนป์ ัญญายอ่ มสามารถคิดหาวธิ กี าร ที่จะมุ่งไปสู่ความสาเรจ็ นอกจากนี้ยังมีความสามารถในการตัดสนิ ใจ และวิจารณ์วิธีการต่างๆท่ีคดิ ข้ึน กระบวนการแก้ไขทั้งหมดนี้จะมีประสิทธิภาพเพียงใด ย่อมเก่ียวข้องกับความเข้าใจในเรื่องนั้นๆ (Robb, Bernardoni and Jonhson, 1972 : 73) เวคส์เลอร์ (Wechsler, 1958. 7) ให้นยิ ามของเชาวน์ปัญญาไว้วา่ หมายถงึ ผลรวมของ ศักยภาพของบุคคลที่จะกระทาสิ่งต่างๆ อย่างมีจุดหมาย คิดอย่างมีเหตุผล และปรับตัวเข้ากับ สิ่งแวดล้อมได้อย่างมีประสทิ ธิภาพ จากการสารวจทรรศนะเกี่ยวกับความหมายของเชาวน์ปัญญาในกลุ่มผู้เชี่ยวชาญในสาขาวิชา ต่างๆ กส็ ามารถจดั กลมุ่ ความคดิ ไวไ้ ด้ 3 กลุ่ม ดงั น้ี (Fedman, 1993 : 382) 1. เชาวน์ปัญญาเป็นความสามารถในการแก้ไขปัญหา ความสามารถเชิงเหตุผล และ สามารถระบวุ ิธกี ารแก้ไขปญั หาได้หลายวธิ ี 2. เชาวนป์ ัญญาเป็นความสามารถทางภาษา 3. เชาวน์ปญั ญาเปน็ ความสามารถทางสงั คม นอกจากที่กล่าวมานี้ ยังมีผใู้ หน้ ยิ ามเกีย่ วกบั เชาวนป์ ัญญาไว้อกี มาก อย่างไรก็ตามใน ปัจจุบัน นกั จิตวทิ ยาส่วนใหญย่ อมรับกนั ว่า เชาวนป์ ัญญา หมายถงึ ความสามารถใน 3 ด้าน ต่อไปน้ี 1. ความสามารถในการเรยี นรู้ 2. ความสามารถในการคิดอยา่ งมีเหตุผล สามารถคดิ ส่งิ ทย่ี งุ่ ยากซับซ้อน 3. ความสามารถในการปรับตวั ตอ่ ส่ิงแวดล้อมปัญหาที่นกั จติ วิทยาได้พยายามหาคาตอบ ตลอดมาก็คือความสามารถท่ีจะประกอบกันขึ้นเป็นเชาวน์ปัญญาของมนุษย์น้ันมีอะไรบ้าง เกี่ยวกับ เร่ืองนี้ไดม้ คี วามคดิ แตกตา่ งกันหลายทฤษฎไี ดแ้ ก่

26 อัลเฟรด บเิ นต์ ( Alfred Binet) ทฤษฎปี ัญญาองคป์ ระกอบเดยี ว ทฤษฏีปัญญาองคป์ ระกอบเดยี ว ( Single Factor Thery of Interlligence ) หมายถงึ ทฤษฏี ท่ีอธิบายว่าปัญญาเป็นความสามารถของบุคคลท่ีมีสมรรถภาพเดียวในการทางาน หรือแก้ปัญหา สืบเน่ืองกันอยู่ตลอดเวลา ไม่แบ่งแยกสมรรถภาพย่อย หรือองค์ประกอบอื่นๆ บุคคลในทุกสังคม ต้ังแต่อดีดจนถึงปัจจุบันต่างสังเกตว่ามนุษย์มีปัญญา คือความสามารถในการทางานที่ยากมีความ หลากหลาย และเป็นนามธรรมในสมัยพุทธกาลหรือสมัยของกรีกโบราณก็กล่าวเกี่ยวกับเร่ืองปัญญา มาแล้วท้ังนั้น(ชวาล แพรัตกุล, 2513) เขียนไว้ว่า “เม่ือประมาณสองศตวรรษคร่ึงมาแล้วในปี พ.ศ. 2277 ได้มีนักปราชญ์ชาติฝร่ังต้ังทฤษฏีทางจิตวิทยาไว้ว่า จิตหรือสมองมนุษย์น้ีเป็นส่ิงอันเดียวกัน และการท่ีมนุษย์สามารถแสดงพฤติกรรออกมาได้หลายประการดังเช่น การเห็น การตัดสินใจ และ อารมณ์ต่างๆน้ัน ก็เพราะสมองหรือจิตที่มีอานาจแยกทางานได้เป็นภาคๆ ดังเช่น ภาพความจา และ ภคการสังเกตรู้ เป็นต้นแต่อีก 100 ปี ต่อมาก็เกิดมีความเห็นใหม่ว่า สมองมนุษย์ทางานสัมพันธ์ สืบเนื่องกันอยู่ตลอกเวลา ไม่สามารถแยกเป็นภาคเป็นคณะดังเช่นแต่ก่อน แต่อย่างไรก็ดีหลังจากน้ัน อกี ไมน่ าน คติเร่อื งพฤติกรรมของสมองก็เปล่ียนไปเปน็ สมรรถภาพย่อยๆ อกี ครง้ั หน่งึ ดังเช่นปัจจุบัน

27 การวดั ปัญญาองค์ประกอบเดียว ค.ศ. 1905 อัลเฟรด บเิ นต์ และไซมอน ( Alfred Binet and Simon ) ชาวฝรั่งเศสได้ สรา้ งแบบทดสอบวัดเชาว์ปัญญาและแจง้ ผลการสอบด้วยการเทียบระหว่างอายุสมองและอายุจริงของ ผู้สอบและต้องการคัดแยกเด็กที่มีปัญหาในการเรียนออกจากเด็กปกติ ใช้ช่ือแบบทดสอบนี้ว่า แบบทดสอบบิเนต์-ไซมอน ( Binet – Simon Scale ) แบบทดสอบฉบับนี้มี 30 ข้อ เรียงขากข้อง่าย ท่ีสุดไปหาข้อท่ียากท่ีสุด เนื่องจากบททดสอบแรกมีข้อบกพร่องมาก บิเนต์และไซมอน จึงได้ปรับปรุง ใหม่ในปี ค.ศ. 1908 เขาได้ตัดข้อสอบที่มีอานาจจาแนกต่าออกไป แล้วคิดเพิ่มเติม จากนั้นได้จัดเรียง ข้อสอบตามความยากง่ายให้เหมาะกับระดับอายุของเด็กใหม่ เขากาหนดเกณฑ์ไว้ว่า ข้อสอบของเด็ก แตล่ ะระดับอายคุ วรมีความยาก งา่ ย ระดบั กลาง เช่น ขอ้ สอบเด็กระดับอายุ 5 ขวบ กค็ วรเปน็ ข้อสอบ ที่เด็ก 5 ขวบสว่ นใหญ่ ประมาณ 2 ใน 3 ถึง 3ใน 4 ( หรือรอ้ ยละ 66-75 ) ของกลุ้มทาได้หมดทุกข้อ ส่วนเดก็ อายุ 4 ขวบ จะมไี มเ่ กนิ 2 ใน3 หรอื ร้อยละ 66 ท่ีทาแบบทดสอบนไี้ ด้หมดทกุ ข้อ และเด็กอายุ 6 ขวบ ประมาณ3 ใน 4 หรือร้อยละ 75 ข้ึนไปที่ทาแบบทดสอบชุดน้ีได้หมดทุกข้อ แบบทดสอบที่ ปรับปรงุ ใหมน่ ใี้ ชก้ บั เดก็ ที่มอี ายุสมอง 3-13 ปี บิเนต์และไซมอนได้คิดคาศัพท์ว่า “อายุสมอง” ( Mental Age หรือ MA ) ข้ึนมาคร้ังแรกใน แบบทดสอบฉบับ ค.ศ. 1908 โดยให้ความหมายว่า ถ้าหากเด็กคนหนึ่งทาข้อสอบชุดของเด็กอายุ 5 ขวบได้ กแ็ สดงวา่ เขามีอายสุ มองเท่ากับ 5 ขวบ แม้ว่าอายจุ ริงๆ ( Chronological Age หรือ CA ) จะ มากกว่าหรือน้อยกวา่ 5 ขวบก็ตาม แบบทดสอบน้ีได้รับการปรับปรุงอีกครั้งหนึ่ง ในปี ค.ศ.1911 โดย มกี ารตดั ข้อสอบบางข้อท่ีไม่เหมาะสมออกไป แล้วสรา้ งเพ่ิมข้นึ ใหม่ นอกจากนี้ยงั ไดป้ รับปรุงการหาค่า อายุสมองของแบบทดสอบอีกด้วย จากนั้นในปี ค.ศ. 1916 แอล เอ็ม เทอร์แมน ( L.M. Terman ) ได้อาศัยแนวคิดของบิเนต์ เสนอผลการสอบเป็นเลขรวมเพื่อบงชี้ระดับของปัญญาท่ีเป็นองค์ประกอบเดียวมีหน่วยเป็น ไอ.คิว ( I.Q.) ที่ย่อมาจาก Intellingence quotient ซึง่ คานวณโดยนาอายุสมองต้งั หารด้วยอายจุ ริงของผู้สอบ คูณด้วย 100 และได้กาหนดระดับปัญญาปกติมีค่า ไอ คิว เท่ากับ 100 ถ้าค่า ไอ คิว ของผู้ใดสูงกว่า 100 มากๆ ก็เป็นผ้มู ีมาก ถ้า ไอ คิว ของผูใ้ ดต่ากวา่ 100 มาก กเ็ ป็นผูท้ ี่มปี ญั ญาต่าหรอื โง่

28 เมือ่ MA ( Mental Age ) หมายถงึ อายุสมอง ( หาได้จากแบบทดสอบ ) CA ( Chonological Age ) หมายถึงอายุจริง ( นับตามปฏิทนิ ) แบบทดสอบสแตนฟอร์ด- บิเนต์ได้มีการปรับปรุงในปี ค.ศ. 1937 โดยเทอร์แมน (Terman ) และ เมอร์ริลล์ ( Maud Merrill ) โดยมี 2 ชุด คือ ชุด L กับชุด M แบบทดสอบท่ีปรับปรุงน้ีได้หา ความเป็นมาตรฐาน (Standardization) ใหม่ โดยการหานอร์ม (Norm) จากกลุ่มตัวอย่างจากทุก ระดับต้ังแต่ 1 ปี จนถึง 18 ปี จากทุเพศ แต่กลุ่มตัวอย่างที่ได้ก็จากัดอยู่เฉพาะชาวอเมริกันผิวขาวซ่ึง อยู่มนเมืองมากกว่าในชนบท จึงทาให้เด็กกลุ่มน้ีมีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคม สูงกว่าประชากรโดย เฉล่ียด้วยเหตุนี้กลุ่มตัวอย่างท่ีได้จึงไม่เป็นตัวแทนประชากรท่ีแท้จริง ในปี ค.ศ. 1960 เขาได้ปรับปรุง แบบทดสอบนีเ้ ป็นครงั้ ที่ 2 ชดุ คือ ชดุ L กบั ชดุ M เป็นชุดเดยี วกันเปน็ ชดุ L-M แบบทดสอบฉบับปรับปรุงปี ค.ศ. 1960 นี้ใช้วัดเชาว์ปัญญาของเด็กอายุ 2 ปี ถึงวัยผู้ใหญ่ สิ่งที่เปล่ียนแปลงสาคัญคือ เขาได้เปลี่ยนจากการหาค่า ไอ คิว จากแบบ ไอ คิว อัตราส่วน ( Ratio I.Q. ) ไปเป็นแบบไอ คิว เบียงเบน ( Deviation I.Q. ) แบบทดสอบสแตนฟอร์ด-บิเนต์ ฉบับปัจจุบัน เป็นฉบับท่ีแก้ไขปรับปรุงครั้งที่ 4 พิมพ์ในปี ค.ศ.1986 ( Thorndike,Hagen,and Sattler,1986 ) โดยเน้นการสอบชุดภาษา ( Verbal Task ) น้อยลงและเพ่ิมความสาคัญของการวัดด้านปฏิบัติ ( Performance Task ) ให้มากข้ึน แบบทดสอบของบิเนต์และไซมอนได้รับการปรับปรุงแก้ไขต่อมาอีกสองคร้ังมีผู้แปลเป็น ภาษาต่างๆ มากมาย แม้ในประเทศไทยก็มีการแปลแบบทดสอบของบิเนต์และไซมอนมาใช้ มีผู้สร้าง แบบทดสอบตามแนวของบิเนต์และไซมอนต่อมาอีกหลายคนเช่น แบบทดสอบวัดปัญญาของ คลู แมนน์ (Khulman) สร้างในปี ค.ศ. 1939 แบบทดสอบวัดปัญญาของเวชส์เลอร์และเบลลีวู ( Wechsler and Bellevue ) สรา้ งในปี ค.ศ. 1943 เปน็ ตน้

29 ชารล์ สเบยี รแ์ มน (Charles Spearman) ทฤษฎอี งค์ประกอบ 2 ตัว (Two-Factor Theory) สเปียร์แมน ( Spearman ,1927 ) นักจิตวิทยาชาวอังกฤษได้ตั้งข้อสงสัยว่า คะแนนของ แบบทดสอบสติปัญญาทุกฉบับมีแนวโน้มที่จะมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันในทางบวก จากการ คานวณโดยใช้สูตรทางคณิตศาสตร์เขาเช่ือว่าความสัมพันธ์ท่ีพบน้ันเป็นผลเน่ืองมาจากแบบทดสอบ เหลา่ น้นั มอี งคป์ ระกอบร่วมกันอยหู่ น่งึ ตวั เรียกว่า “สติปญั ญาทั่วไป ( General Intelligence )” จาก ความคิดน้ีเองทาให้ สเปียร์แมน เสนอทฤษฏีสององค์ประกอบข้ึนในปี ค.ศ. 1904 ทฤษฏีนี้กล่าวว่า ความสาเรจ็ ของบคุ คลในกิจกรรมทกุ ชนิดข้ึนกับองค์ประกอบสองประการคือ 1.องค์ประกอบทั่วไป ( General Factor ) เขาใช้สัญลักษณ์แทนองค์ประกอบตัวนี้ว่า “g” เป็นความสามารถพ้ืนฐานในการทากิจกรรมทางสมองทุกอย่าง “g”จะมีบทบาทในกิจกรรมทางสมอง ทุกอย่างในปริมาณที่แตกต่างกัน กิจกรรมบางอย่างใช้ “g”มากบางอย่างใช้น้อย บุคคลทุกคลมี ปริมาณองค์ประกอบของ “g” ต่างกัน จึงทาให้มีความแตกต่างระหว่างบุคคลด้านความเฉลียวฉลาด สเปียร์แมนได้เน้นองค์ประกอบ “g”เป็นพลังทางสมอง ( Mental Energy ) เพราะว่า “g”มีบทบาท ในการทากิจกรรมทางสมอง คล้ายกับพลังงานท่ีใช้ในการทากิจกรรมท่ีต้องใช้กาลังกาย เมื่อ องค์ประกอบ “g”เป็นพลังทางสมอง จึงสังเกตได้จากการแสดงออกถึงลักษณะเฉพาะบางอย่าง เช่น กระตุ้นให้บุคคลแสดงพลังของ “g” ด้วยการตอบแบบสอบถามทางเชาว์ปัญญา หรือ อาจกาหนดให้ เขาแกป้ ญั หาทีแ่ ปลกใหม่ เป็นต้น การสืบทอดทางพันธกุ รรมมคี วามสาคัญตอ่ องคป์ ระกอบ “g” มาก 2. องค์ประกอบเฉพาะ ( Specific Factor ) เขาให้สัญลักษณ์ว่า “s” เป็นความสามารถของ บุคคลในการทางานเฉพาะอย่าง สิ่งแวดล้อมของบุคคลรวมท้ังระดับการศึกษาและเพศหญิงหรือเพศ

30 ชายมคี วามสาคญั ต่อองคป์ ระกอบ “s”มาก ด้วยเหตุทีเ่ ชาว์ปญั ญามสี ่วนประกอบ 2 ส่วน คือ “g”และ “s” บคุ คลที่มี “g”อยู่ในระดับสูงไม่จาเปน็ ว่าจะสามารถทางานทุกอยา่ งได้ดี โดยเฉพาะอยา่ งยิ่งงานที่ ต้องใช้ “s” อยู่ในระดับสูง ได้แก่ งานท่ีต้องการทักษะเฉพาะ เช่น งานศิลปะ ดนตรี จักรกล ฯลฯ แต่ คนท่ีมี “g”อยู่ในระดับสูงและมี “s” ของงานเฉพาะอย่างอยู่ในระดับสูงด้วย เขาสามารถทางาน ดังกล่าวได้ดี สาหรับจานวนองค์ประกอบ “s” สเปียร์แมนอธิบายวา่ ไม่สามารถบอกจานวนได้เพราะ ข้ึนอยู่กับจานวนของกิจกรรม ส่วนองค์ประกอบ “g” มีเพียงตัวเดียวเพราะเป็นความสามารถพื้นฐาน ของกจิ กรรมทกุ อยา่ ง ในทรรศนะของสเปียร์แมน การปฏิบัติงานใดๆ เช่น การซ่อมรถ การเล่นดนตรี การทาบัญชี การเขียนบทละคร ฯลฯ ล้วนต้องใช้ความสามารถท่ัวไป “g” และความสามารถเฉพาะ “s” โดยท่ี ความสามารถท่ัวไปจะเป็นตัวประกอบร่วมในงานทุกชนิด ส่วนความสามารถเฉพาะจะแตกต่างกันไป ตามประเภทของงาน นอกจากนี้ปริมาณของแต่ละองค์ประกอบยังเป็นตัวกาหนดความแตกต่าง ระหว่างบุคคลด้วย เช่น ในการวาดรูป นาย ก. อาจทาได้ดีกว่านาย ข. ท้ังๆท่ีผลสัมฤทธ์ิในการเรียน โดยเฉลี่ยของนาย ก. ต่ากว่านาย ข. กรณีน้ีอธิบายได้ว่า นาย ก. มีความสามารถเฉพาะเก่ียวกับการ วาดรูปดีกว่านาย ข. ในขณะที่ นาย ข. มคี วามสามารถทัว่ ไป ดีกวา่ นาย ก. การวัดความสามารถทางเชาว์ปัญญาของมนุษย์ตามแนวคิดของสเปียร์แมน ต้องมุ่งวัดที่ องค์ประกอบ “g” ด้วยเหตุผลดังที่กล่าวแล้ว สเปียร์แมนได้วิเคราะห์แบบทดสอบ ท่ีใช้วัด ความสามารถของบุคคลแบบทดสอบเหล่านัน้ มีปริมาณของ “g” แตกต่างกัน ตั้งแต่มีมากจนกระทั่งมี นอ้ ย เขาสรุปลักษณะเด่นที่เหน็ ไดช้ ัดสาหรับแบบทดสอบท่ีมีปริมาณของ “g” สงู คอื การตอบปัญหา ในแบบทดสอบเหล่าน้ี ต้องใช้ความสามารถในการค้นหาความสัมพันธ์ สเปียร์แมนเรียกว่าเป็น “การ ค้นหาความเก่ียวเนื่องและความสัมพันธ์” ตัวอย่างเช่น การแก้ปัญหาเลขคณิต ผู้ตอบจะต้องค้นหา ความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลท่ีกาหนดให้ จัดระบบข้อมูลเหล่านั้นด้วยการอ้างอิง กับข้อเสนอต่างๆ ท่ี ให้ไว้ในปัญหา ต่อจากน้ันจึงสรุปว่าคาตอบ ที่ถูกต้องคืออะไร ฉะน้ันองค์ประกอบ “g” ในงานนี้จึงมี ปริมาณสูงเมื่อเทียบกับงานท่ีพูดตอบเพียงแต่บวก ลบ คูณหาร ตัวเลขอย่างง่ายๆซ่ึงวิธีการแก้ปัญหา สามารถท่องจาเอาก็ได้ ไม่ต้องใช้ปฏิภาณไหวพริบเป็นพิเศษ และไม่ต้องค้นหาความสัมพันธ์อย่างใด งานประเภทน้ีจึงมีปริมาณของ “g” อยู่ในระดับต่า ฉะน้ันแบบทดสอบท่ีใช้วัด “g” จึงต้องมี ลักษณะ ที่จะต้องใช้การคิดแบบนามธรรม และต้องใช้ความสามารถทางด้านการค้นหา ความเก่ียวเน่ืองและ ความสัมพันธ์กิจกรรมทางปัญญาต้องใช้การคิด ( Cognitive ) สเปียร์แมนได้เสนอหลัก 3 อย่าง ของ การคดิ ไวด้ ังน้ี

31 หลักข้อท่ี 1 เกี่ยวกับความเข้าใจประสบการณ์ ( Apprehension of Experience ) คือ บุคคลมีความสามารถมากน้อยต่างกันในการทาความเข้าใจสิ่งเป็นจริงรอบๆตัวและความรู้ ภายในใจ ตนเองภาษาสมัยใหม่ อ่านกล่าวใหม่ว่า บุคคลมีขีดความสามารถในการรับและการใช้สารสนเทศ ( Encode and Transmit Information ) บุคคลแตกต่างกันมาก ทางดา้ นความสามารถเบื้องต้นชนิด น้ี ความสามารถน้ีมีความสมั พันธ์กับชาวปัญญา มีการทดลองง่ายๆ เพื่อทดสอบความสัมพนั ธ์ดว้ ยการ ใช้เครื่องมือทดลองเป็นแผงสวิตช์ไฟฟ้าสีต่างๆ พอเปิดสวิตช์ไฟนาฬิกาอัตโนมัติท่ีจับเวลาก็จะเดิน กาหนดให้ผู้รับการทดลองกดปุ่มเปิดสวิตช์ไฟสีใดสีหนึ่ง เมื่อเขากดปุ่มนาฬิกาก็จะหยุดเดิน ถ้าเรา ออกแบบเคร่ืองมือให้ซับซ้อนขึน้ จะพบว่า ผู้ท่ฉี ลาดใชเ้ วลาเพม่ิ ข้ึน อยากเป็นสดั ส่วนกบั ความซับซ้อน ของงานที่กาหนดให้ทา ส่วนผู้ที่ไม่ฉลาด เวลาที่ใช้ จะเพ่ิมข้ึนอย่างไม่เป็นสัดส่วน การใช้เวลา ตอบสนองเป็นดัชนีวัดความสามารถด้านนี้ของบุคคล จะพบความแตกต่างระหว่าง คนฉลาดกับไม่ ฉลาด ต่อเมื่อต้องให้งานท่ีเขาต้องใช้ข้อมูลหลายอย่างพร้อมกัน ถ้าวัดเวลาการทางานง่ายๆ จะไม่พบ ความแตกต่าง หลักข้อที่ 2 เก่ียวกับการสรุปความเก่ียวเน่ือง ( Education of relation ) เม่ือบุคคลมี ความคิด สอง อย่าง หรือหลายอย่างในใจของเขา เขามีความสามารถต่างกันในการสรุปความ เกี่ยวเน่ืองที่จาเป็นและสาคัญท่ีมีอยู่ระหว่างส่ิงเหล่านั้น เช่น คาว่า ดา-ขาว หรือ สูง-ต่า ความ เกี่ยวเน่ืองคอื ความตรงกนั ขา้ ม หลักข้อที่ 3 เกี่ยวกับความสามารถในการมองเห็นความสัมพันธ์เก่ียวข้องกันหลายๆอย่าง พร้อมกัน ( Education of Correlation ) สเปียร์แมนกล่าวว่า “เม่ือบุคคลมีความคิดบางอย่างในใจ พร้อมท้ังความสัมพันธ์อย่างหน่ึง เขามีความสามารถมากน้อยต่างกันในการโยงความสัมพันธ์ของสิ่ง เหล่านั้น” เม่ือเปรียบเทียบการหลักข้อที่ 2 จะเห็นว่า การค้นหาความเกี่ยวเน่ือง ( Relation ) สามารถมองเห็นได้เด่นชัดมากกว่าความสัมพันธ์ การค้นหาความสัมพันธ์ต้องใช้กระบวนการของการ ใช้เหตุผล ( Reasoning ) ทซ่ี บั ซ้อนกว่า ทฤษฎขี องสเปยี รแ์ มนเสนอดังภาพที่ 2

32 ตามแผนภาพดังกล่าวเห็นได้ชัดว่า กิจกรรมทุกอย่างต้องใช้ความสามารถท้ังสองอย่าง คือ ความสามารถท่ัวไปท่ีกจิ กรรมทุกอยา่ งใชร้ ว่ มกัน กบั ความสามารถเฉพาะทไี่ มเ่ ก่ยี วข้องกับกิจกรรมอืน่

33 หลยุ ส์ เธอร์สโตน (Louis L.Thursthon) ทฤษฎสี มรรถภาพพ้ืนฐานทางสมอง หลุยส์ เธอร์สโตน (L.L.Thursthon) และ เธอร์สโตน (T.G. Thursthon) นักจิตวิทยาชาว อเมริกันได้ทาการวิเคราะห์องค์ประกอบของเชาว์ปัญญาจากแบบทดสอบทั้งหมด 56 ชุด ท่ีใช้กับเด็ก ระดับมัธยมศึกษาตอนปลายในเมืองชิคาโก้ ก็พบว่า เชาว์ปัญญาประกอบด้วยตัวประกอบท้ังหทด 6 ตัว คือ ความเข้าใจภาษา (V:Verbal Comprehension) ความคลอ่ งในการใช้คา (W:Word Fluency) ความสามารถในการคานวน (N:Numerical Ability) มิติสัมพันธ์ (S:Spatial Relations หรือ Space Ability) ความจา (M:Memory) และการใช้เหตุผล (R:Reasoning) ต่อมา หลุยส์ เธอร์สโตนได้พบวา่ มีองค์ประกอบเพิ่มขึ้นอีกหน่ึงตัวคือ ความเร็วในการรับรู้ (P:Perceptual Speed) เขาเรียก องค์ประกอบทั้ง 7 นี้ว่า สมรรถภาพพื้นฐานของสมอง (Primary Mental Abilities) (Silverman, 1985 : 240) องค์ประกอบในสมรรถภาพพืน้ ฐานของสมอง 1. ความเขา้ ใจภาษา (V) คือ ความสามารถเข้าใจความหมายของคาศัพท์ ความหมายของวจี และประโยค ตลอดจนการอุปมาอปุ ไมยทางภาษา 2. ความคลอ่ งในการใชค้ า (W) คอื ความสามารถใชค้ าอย่างถูกต้อง รวดเรว็ สามารถหาคาท่ี มคี วามหมายคล้องจองกัน หรือหาคาหมวดหมูท่ ีก่ าหนด 3. ความสามารถในการคานวน (N) คอื ความสามารถคดิ คานวนไดอ้ ย่างถกู ตอ้ งแบะรวดเร็ว

34 4. มิติสัมพันธ์ (S) คือ ความสามรถในการรับรู้ความสัมพันธ์ของมิติ (Space) เช่น การเกิด มโนภาพเม่ือเปลี่ยนมุมมองภาพท่เี ห็นอยู่นนั้ จะมรี ูปร่างเปน็ อยา่ งไร 5. ความจา (M) คือ ความสามรถจารายละเอียดของสิ่งของหรือเหตกุ ารณ์ทไ่ี ดป้ ระสบมา 6. การใชเ้ หตผุ ล (R) คือ ความสามารถในการคดิ เชิงเหตผุ ลเพื่อหาข้อสรุปหรือเกณฑจ์ ากส่ิงที่ กาหนดให้ เชน่ เลขถดั ไป จากอนุกรม 2,4,8 คอื อะไร 7. ความเร็วในการรับรู้ (P) คือ ความสามารถในการใช้สายตาตรวจสอบรายละเอียดที่ คล้ายคลึงหรือแตกต่างกันได้อย่างรวดเร็วและถูกต้อง เช่น ให้ดูภาพการ์ตูน 5 ตัว แล้วหาว่ามีคู้ใด เหมอื นกนั ทุกประการ ความสามารถต่าง ๆ ทั้ง 7 ประการข้างต้น ส่วนใหญ่จะมีความสัมพันธ์ซึ้งกันและกัน และมี ความสัมพันธ์กับคะแนนรวมทั้งหมด บิสซอฟ (Bischof,1954) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ภายในระหว่าง องค์ประกอบเหล่าน้ี ยกเว้นองค์ประกอบด้านความเร็วในการรับรู้ (P) และความสัมพันธ์ของแต่ละ องค์ประกอบกับคะแนนรวม พบว่า ความสามารถในการใช้เหตุผล (R) มีความสัมพันธ์กับตัวแปรอ่ืน โดยส่วนใหญ่ และกับคะแนนรวมสูงที่สุดในขณะท่ีความสามารถด้านมิติสัมพันธ์สัมพันธ์กับ องค์ประกอบอน่ื ต่าท่ีสดุ หลุยส์ เธอร์สโตน( L.L.Thurssthon) ได้ให้ทรรศนะไว้ว่า ความแตกต่างระหว่างบุคคลเกิด จากความสามารถในแต่ละองคป์ ระกอบแตกต่างกนั บางคนมีความสามารถทางดา้ นการคานวนสูง แต่ ความเข้าใจภาษาต่า บางคนมีความสามารถในหลาย ๆ องค์ประกอบ แต่บางคนก็เด่นเฉพาะด้านใด ดา้ นหนึ่งเท่านั้น ตารางแสดงค่าสัมประสิทธ์ิสหสัมพันธ์ภายในระหว่างองค์ประกอบของสมรรถภาพพื้นฐาน สมองกบั คะแนนรวม (Bischof, 1954)

35 เจ.พี.กลิ ฟอรด์ (J.P.Guilford) ทฤษฎีโครงสรา้ งเชาว์ปัญญา ทฤษฎีเชาว์ปัญญาที่เด่นท่ีสุดทฤษฎีหนึ่งในปัจจุบันก็คือทฤษฎีโครงสร้างเชาว์ปัญญาของ เจ. พ.ี กิลฟอรด์ (Guilford`s Structure of lntellect Model) เป็นนกั จติ วทิ ยาชาวอเมรกิ ัน เขาไดศ้ ึกษา องค์ประกอบต่างๆ ของเชาวน์ปัญญาที่มีผู้ศึกษาไว้ก่อน โดยใช้วิธีวิเคราะห์องค์ประกอบเข้าช่วย ใน ที่สุดเขาก็ได้เสนอโครงสร้าง หรือแบบจาลองสมรรถภาพทางสมองของมนุษย์ในรูป 3 มิติ คือ มิติ

36 วิธีการคดิ (Operetion) มิติเนอ้ื หาของการคดิ (Content) และมติ ิผลการคดิ (Product) (Silverman, 1985 : 240-241) 1. มติ ิวธิ กี ารคดิ (Operation) หมายถงึ กระบวนการปฏิบัติงานหรือวธิ ีการคิดแบบต่าง ๆ ซง้ึ แบง่ ได้เป็น 6 แบบ คือ ก. การรจู้ กั และความเข้าใจ (Cognition) เปน็ การรูจ้ กั หรือเข้าใจในส่ิงท่ปี ระสบ เช่น เม่อื เห็น ภาพนกก็จะรูว้ ่าเป็นรปู นก หรอื เมือ่ เห็นภาพสัญลกั ษณ์กจ็ ะรู้ว่าเป็นสัญลักษณ์ ข. การจาช่ัวขณะ (Memory Recording) เป็นการจาส่ิงที่ประสบเพื่อใช้งานในขณะนั้น โดย ไม่เก็บสาระข้อมูลนั้นไว้เป็นเวลานาน เช่น จาเลขในสมุดโทรศัพท์ เพื่อนโทรศัพท์ หรือจาหมายเลข จากสมดุ ธนาคาร เพอ่ื นามาเขียนในแบบฟอรม์ การถอนเงินเม่ือเขยี นแลว้ ก็ลืม แบะไมใ่ สใ่ จจะจดจาไว้ ค. การจาถาวร (Memory Retention) เป็นการจาจาสงิ่ ต่าง ๆ ไว้เป็นเวลานานอาจเปน็ เวลา หลายวนั หรือหลายเดอื น เชน่ จาจาชือ่ เพอ่ื นสนทิ จาอหตุการณว์ นั ปีใหม่ที่ผ่านมา ง. การคิดอเนกนัย (Divergent Production) เป็นการคิดหาคาตอบให้มากที่สุดคิดหลาย ทิศทาง เป็นการคิดในลักษณะกว้างออก ซึ้งจะทาให้ความคิดที่แปลกใหม่ คิดหาส่ิงท่ีข้ึนต้นด้วยคาว่า น้า มาให้มากที่สุดเทา่ ทจี่ ะมาก็ได้ จ. การคิดเอกนัย (Convergent Production) เปน็ สรปุ หรอื ตัดสินใจเลือกส่ิงท่ีดีท่ีสุดหรือถูก ที่สุดจากตัวเลือกท่ีกาหนดให้เช่นการตัดสินใจเลือกใช้สบู่ยากาจัดสิวที่มีอยู่ทั้งหมด 10 ชนิด หรือ ตัดสนิ ใจประกวดรอ้ งเพลงเพ่อื หาผู้ชนะ เป็นต้น ฉ. การประเมิน (Evaluation) เป็นการพิจารณาคุณค่าหรือความเหมาะสมในสิ่งที่ประสบ การปฏบิ ัติงานในลกั ษณะนต้ี ้องอาศัยความรู้ ความเข้าใจ ความจา การคิดอเนกนยั และการคิดเอกนัย เปน็ พ้นื ฐานเพือ่ การตัดสินใจอย่างท่สี ุด 2. มิตเิ นอ้ื การของการคดิ (Contents) หมายถงึ สิ่งเรา้ รปู แบบตา่ ง ๆ ซึ้ง มี 5 ลกั ษณะ คือ ก. ภาพ (Visual) เป็นส่ิงเรา้ ประเภททสี่ ามรถรบั รู้ไดโ้ ดยตา เชน่ รปู ทรง ผงั ภาพ ข. เสียง (Auditory) เป็นสิง่ เร้าทสี่ ามารถรับรไู้ ด้โดยหู ค. สญั ลกั ษณ์ (Symbolic) เป็นสญั ลักษณ์ต่าง ๆ เชน่ อักษร ตวั เลข ตวั โนต๊ ดนตรีหรอื รหัส ต่าง ๆ

37 ง. ภาษา (Semantic) เปน็ ภาษาหรือถอ้ ยคาที่มคี วามหมาย จ. พฤติกรรม (Behavioral) เป็นสิ่งเร้าในรูปของเจตคติ ความต้องการอารมณ์ ความใส่ใจ หรอื ความคิด เปน็ ผลสมั พันธ์ระหวา่ งบุคคล หรอื การมีสว่ นเก่ยี วพนั ทางสังคมกบั ผ้อู น่ื 3. มิติผลการคดิ (Products) หมายถงึ ผลของการปฏิบตั ิการหรือการคิดของสมอง ผลนีจ้ ะมี รปู แบบแตกตา่ งกนั 6 แบบ คอื ก. หน่วย (Units) เป็นส่วนย่อยที่มีความสมบูรณ์ในตนเอง มีคุณสมบัติเฉพาะตัวท่ีแตกต่าง จากสิง่ อนื่ เชน่ นกแตล่ ะตัว เลขสาม เป็นต้น ข.กลุ่ม (Classes) เป็นกลุ่มของส่ิงของหรือกลุ่มของหน่วยต่าง ๆ ท่ีมีลักษณะร่วมกัน เช่น สตั ว์ปีก สตั ว์ปกี (ประกอบดว้ ยนกชนดิ ตา่ ง ๆ ) อาวุธ (เปน็ กลมุ่ ของสิง่ ทใ่ี ชท้ ารา้ ยของผอู้ ่ืน) เป็นตน้ ค. ความสัมพันธ์ (Relations) เป็นการเช่ือมโยงระหว่างหน่วยหรือกลุ่มของสิ่งต่าง ๆ โดย อาศัยลักษณ์บางอย่างเป็นเกณฑ์ ตัวอย่างของความสัมพันธ์ได้แก่ คาที่มีความหมายตรงข้ามกับคาที่ กาหนดให้ การอุปมาอุปไมย ง.ระบบ (Systems) เปน็ การเช่ือมโยงความสัมพนั ธ์ของผลการคิดหลาย ๆ ค่เู ขา้ ด้วยกันอย่าง เป็นระเบียบแบบแผนอย่างใดอย่างหน่ึง คาตอบทไี่ ดจ้ ากการคิดปัญหาข้างลา่ งนี้ เปน็ ตวั อย่างหน่ึงของ ระบบ จ. การแปลงรปู (Transformations) เป็นการแปลงเปลยี่ นข้อมลู ให้อยู่ในรูปแบบใหม่ ซ่งึ อาจ เป็นการปรบั ขยาย การจดั ระเบียบขอ้ มลู ใหม่ หรือให้ความหมายใหม่ ฉ. การประยุกต์ (lmplications) เป็นการคิดพัฒนาส่ิงท่ีปรากฏอยู่ให้เป็นรูปแบบใหม่ที่ แตกต่างจากเดิม

38 ภาพโครงสรา้ งเชาวนป์ ัญญาของกิลฟอรด์ ท่มี า : (มกุ ดา ศรียงค์ และคณะ, 2542 : 326) จากโครงสร้างทางสมอง 3 มิติน้ี กิลฟอร์ดนามาเขียนเป็นรูปลูกบาศก์ (Three Faces of Intellect Model) ได้โครงสรา้ งของเชาวน์ปัญญาท่ีประกอบด้วยองค์ประกอบถึง 120 องค์ประกอบ แต่ละองค์ประกอบก็จะประกอบด้วยมิติท้ัง 3 สามารถนามาเป็นรูปแบบในการสร้างแบบทดสอบเพือ่ วัดความสามารถทางสมองในด้านน้ันๆ ได้ เช่น แทนองค์ประกอบด้านการรู้และการเข้าใจภาษาท่ี ไดผ้ ลเปน็ หน่วย ซ่ึงเรยี กย่อๆ วา่ CMU : Cognitive-Semantic-Units เจ.พี.กิลฟอร์ด มีทรรศนะเกี่ยวกับความสามารถทางเชาว์ปัญญาในกรอบท่ีกว้างซึ้งเมื่อ เปรียบเทียบแนวทรรศนะนี้กับส่ิงที่ปฏิบัติอยู่ในโรงเรียนก็พบว่าขัดแย้งกันมาก ในโรงเรียนครูมักจะ เน้นการพัฒนาความสามารถของเด็กในแนวแคบ เช่น เน้นการจากฎ นิยามต่าง ๆ มาก แต่ให้ความ สนใจท่ีจะพัฒนาความสามารถในแบบการคิดประเมิน (Evaluation) หรือแบบอเนกนัย (Divergent Production) ซ้ึงไม่สอดคล้องกับอุดมคติของการศึกษา ฉะน้ันการสอนหรือการวัดความสามารถของ เด็กจึงควรตอ้ งปรบั ปรงุ ให้ครอบคลุมความสามารถต่าง ๆ ของผเู้ รียนใหม้ ากขึน้

39 โฮเวริ ด์ การด์ เนอร์ (Howard Gardner’s View) ทฤษฎพี หปุ ัญญา (Theory of Multiple Intelligences) แนวความคิดของการ์ดเนอร์ (Howard Gardner) ในทฤษฎีพหุปัญญาการ์ดเนอร์เช่ือว่า สติปัญญา หมายถึง โครงสร้างทางชีวจิตวิทยา ซึ่งจะ เป็นตัวสร้างแหล่งทางความคิดของคนเราซึ่งจะ ส่งผลต่อเน้ือหาแต่ละด้าน และยังมีผลมาจากองค์ประกอบ สาคัญ 2 ประการ คือ พันธุศาสตร์และ สังคม ซึ่งเป็น สิ่งผสมผสานระหว่างพันธุกรรมกับสิ่งแวดล้อม นอกจากน้ีการ์ดเนอร์ยังกล่าวถึง ลักษณะที่สาคัญ 2 ประการของทฤษฎีพหุปัญญา คือ 1. ทฤษฎีพหุปัญญามองการคิดของมนุษย์ในแง่ กระบวนการที่สมบูรณ์การ์ดเนอร์ได้ให้ความหมาย ของสติปัญญาว่า หมายถึงธรรมชาติของมนุษย์ใน แนวใหม่ในแงข่ องการคิด(Gardner 1999: 44). มนษุ ยเ์ ขาเชื่อวา่ ปญั ญามีลกั ษณะหลากหลายประเภท (พหุปัญญา) ซึ่งไม่สามารถวัดออกมาเป็นตัวเลขได้แต่จะ เห็นได้จากผลของการกระทาและการ แก้ปัญหา แต่ควรใช้วิธีการศึกษาสารวจวัฒนธรรมต่าง ๆ ว่าแต่ละ วัฒนธรรมให้ความเคารพนับถือ ผลงานและ ความสามารถใด การวัดระดบั ปัญญาจะต้องวดั ใน บรบิ ทในสภาพความเป็นจริงในชีวิตซึ่ง แตกต่างจาก การแนวคิดทางสติปัญญาด้ังเดิม ท่ีเน้นว่า ความสามารถทางปัญญาสามารถวัดได้จาก แบบทดสอบทางเชาวนป์ ัญญาหรือวธิ ีการวดั สตปิ ญั ญาอน่ื ๆ (เยาวพา เดชะคปุ ต์, 2548) โฮเวิร์ด การ์ดเนอร์ (Howard Gardner) เป็นนักจิตวิทยา (Phychlolgist) และผู้เช่ียวชาญ ทางด้านสติปัญญา (Intelligence Expert) แห่งมหาวิทยาลัยฮาวาร์ดได้ศึกษาเกี่ยวกับความ หลากหลายของสตปิ ญั ญา (Theory of Multiple Intelligence : MI) โดยใช้หลกั การววิ ฒั นาการทาง ชวี วทิ ยา (Biological Evolution) จาแนกความ สามารถหรอื สตปิ ัญญาของคนเอาไว้ 7 ประเภท และ ต่อมาเขาเพิ่มอีก 1 ประเภท เรียกว่า สติปัญญาด้านรักธรรมชาติ (Naturalistic) ต่อมาเพ่ิม อีก 1 ประเภท คือ สติปัญญาด้านการดารงชีวิต (Existential Intelligence) รวมทั้งหมด 9 ด้าน

40 (Sprinthall, 1998) ซ่ึงการ์ดเนอร์เชื่อว่าสมองของมนุษย์ได้แบ่งเป็นส่วน ๆ แต่ละส่วนได้กาหนด ความสามารถที่ค้นหาและแก้ปัญหาท่ีเรียกว่า “ปัญญา” ซ่ึงมีหลาย ๆ อย่างถือกาเนิดมาจากสมอง เฉพาะส่วนแตกต่างกนั ซง่ึ สตปิ ญั ญา 9 ด้าน ทฤษฎพี หุปญั ญา (Theory of Multiple Intelligences) 1. สติปัญญาด้านภาษา (Linguistic Intelligence) หมายถึง ผู้ที่มีความสามารถทางด้าน ภาษาสูง อาทิ นักเล่านิทาน นักพูด (ปฐกถา) ความสามารถใช้ภาษาในการหวา่ นล้อม การอธิบาย กวี นกั เขยี นนวนิยาย นักเขยี นบทละคร บรรณาธกิ าร นกั หนงั สอื พมิ พ์ นักจติ วิทยา 2. สติปญั ญาดา้ นตรรกะและคณติ ศาสตร์ (Logical/Mathematical Intelligence) หมายถึง กลุ่มผู้ท่ีมีความสามารถสูงในการใชต้ ัวเลข อาทิ นักบัญชี นักคณิตศาสตร์ นักสถิติ กลุ่มผู้ให้เหตุผลท่ดี ี อาทิ นักวิทยาศาสตร์ นักตรรกศาสตร์ นักจัดทาโปรแกรมคอมพิวเตอร์ กลุ่มผู้ที่มีความไวในการเห็น ความสัมพันธ์แบบแผนตรรกวิทยา การคิดเชิงนามธรรม การคิดท่ีเป็นเหตุผล (Cause-Effect) และ การคิดคาดการณ์ (If-Then) วิธีการใช้ในการคิด ได้แก่ การจาแนกประเภท การจัดหมวดหมู่ การ สนั นิษฐาน การสรปุ การคดิ คานวณ การตง้ั สมมตฐิ าน 3. สติปัญญาด้านมิติสัมพันธ์ (Visual/Spatial Intelligence) หมายถึง ผู้ที่มีความ สามารถ มองเห็นภาพของทิศทางแผนท่ีท่ีกว้างไกล อาทิ นายพรานป่าผู้นาทาง พวกเดินทางไกล รวมถึงผู้ท่ีมี ความสามารถมองความสมั พนั ธ์ มองเหน็ แสดงออกเป็นภาพรูปรา่ งในการจัดการกบั พ้ืนท่ี เนือ้ ทก่ี ารใช้ สี เส้น พนื้ ผิว รปู รา่ ง อาทิ สถาปนกิ มณั ฑนากร นักประดษิ ฐ์ ศลิ ปนิ ตา่ ง ๆ 4. สตปิ ญั ญาดา้ นรา่ งกายและการเคลอื่ นไหว (Bodily/Kinesthetic Intelligence ) หมายถึง ผูท้ ่มี ีความสามารถในการใช้ร่างกายของตนเองแสดงออกทางความคดิ ความรสู้ ึก อาทิ นักแสดงละคร ภาพยนตร์ นกั แสดงทา่ ใบ้ นักกีฬา นักฟ้อนราทาเพลง และผู้ทีม่ ีความสามารถในการ ใชม้ ือประดิษฐ์ เช่น นกั ปนั้ ช่างแก้รถยนต์ รวมถึงความสามารถทักษะทางกาย เช่น ความคล่องแคล่ว ความแข็งแรง ความรวดเร็ว ความยดื หย่นุ ความประณีต และความไวทางประสาทสมั ผัส 5. สติปัญญาด้านดนตรี (Musical/Rhythmic Intelligence) หมายถึง ผู้ท่ีมีความ สามารถ ทางด้านดนตรี ได้แก่ นักแต่งเพลง นักดนตรี นักวิจารณ์ดนตรี รวมถึงความไวในเรื่องจังหวะ ทานอง เสียง ตลอดจนความสามารถในการเขา้ และวเิ คราะห์ดนตรี

41 6. สติปัญญาด้านมนษุ ยสมั พันธ์ (Intrapersonal Intelligence) หมายถึง ความ สามารถใน การเข้าใจอารมณ์ ความรู้สึก ความคิด และเจตนาของผู้อื่น ท้ังนี้ รวมถึงความสามารถในการสังเกต นา้ เสียง ใบหน้า ท่าทาง ท้งั ยงั มคี วามสามารถสูงในการรูถ้ ึงลักษณะต่าง ๆ ของสัมพนั ธภาพของมนุษย์ และสามารถตอบสนองได้อย่างเหมาะสม และมีประสิทธิภาพ เช่น สามารถทาให้บุคคลหรือกลุ่ม บคุ คลปฏิบัติงาน 7. สติปัญญาด้านตน หรือการเข้าใจตนเอง (Interpersonal Intelligence) หมายถึง ผู้ท่ีมี ความสามารถในการรู้จักตนเอง และสามารถประพฤติปฏิบตั ิตนไดจ้ ากความรู้สึกตนนี้ ความ สามารถ ในการรู้จักตัวตน อาทิ การรู้จักตนเองตามความเป็นจริง เช่น มีจุดอ่อน จุดแข็ง ในเร่ืองใด มีความ รู้เท่าทันอารมณ์ ความคิด ความปรารถนาของตนอง มีความสามารถในการฝึกฝนตนเอง และเข้าใจ ตนเอง 8. สติปัญญาด้านการรักธรรมชาติ (Naturalistic Intelligence) หมายถึง ผู้ที่มีความเข้าใจ ความเปลี่ยนแปลงของธรรมชาติและปรากฏการณ์ธรรมชาติ เข้าใจความสาคัญของตนเองกับ สิ่งแวดล้อม และตระหนักถึงความสามารถของตนท่ีจะมีส่วนช่วยในการอนุรักษ์ธรรมชาติ เข้าใจถึง พัฒนาการของมนุษยแ์ ละการดารงชีวิตมนุษย์ต้งั แต่เกิดจนตาย เขา้ ใจและจาแนกความเหมือนกันของ สงิ่ ของ เขา้ ใจการหมุนเวยี นเปลีย่ นแปลงของสาร 9. สติปญั ญาด้านการดารงชวี ติ (Existential Intelligence) หมายถึง ผู้ที่มีความ สามารถใน การไตร่ตรอง คานึง สร้างความเข้าใจเกี่ยวกับการมีชีวิตอยู่ในโลกมนุษย์ เข้าใจการกาหนดของชีวิต และการรเู้ หตุผลของการดารงชีวิตอยู่ในโลก จากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาท่ีกล่าวมานี้ สรุปได้ว่า นักจิตวิทยาและผู้เช่ียวชาญได้ กลา่ วถึงความสามารถทางสตปิ ญั ญาหลายมติ มิ ากขึ้น การสง่ เสรมิ พฒั นาการทางสติปัญญามนษุ ย์ ควร ดาเนนิ การใหเ้ หมาะสมกับชว่ งวยั และหลากหลายครอบคลมุ ทกุ มิติ (ธารารตั น์ ชิญชา้ ง, 2557) ทฤษฎีพหุปัญญา ของการ์ดเนอร์ ช้ีให้เห็นถึงความหลากหลายทางปัญญาของมนุษย์ ซ่ึงมี หลายด้าน หลายมุม แต่ละด้านก็มีความอิสระในการพัฒนาตัวของมันเองให้เจริญงอกงาม ใน ขณะเดียวกันก็มีการบูรณาการเข้าด้วยกัน เติมเต็มซึ่งกันและกัน แสดงออกเป็นเอกลักษณ์ทางปัญญา ของมนษุ ย์แต่ละคน คนหน่ึงอาจเก่งเพียงด้านเดียว หรือเกง่ หลายดา้ น หรอื อาจไม่เก่งเลยสักดา้ น แตท่ ี่ ชัดเจน คือ แต่ละคนมักมีปัญญาด้านใดด้านหน่ึงโดดเด่นกว่าเสมอ ไม่มีใครท่ีมีปัญญาทุกด้านเท่ากัน

42 หมด หรือไม่มีเลยสักด้านเดียว นับเป็นทฤษฎีท่ีช่วยจุดประกายความหวัง เปิดกระบวนทัศน์ใหม่ใน การศึกษาด้านสติปัญญาของมนุษย์ สามารถนามาประยุกต์ใช้ได้ท้ังในกลุ่มเด็กปกติ เด็กท่ีมีความ บกพร่อง และเด็กทม่ี ีความสามารถพิเศษ สรปุ ทฤษฎีพฒั นาด้านสติปญั ญา / ทฤษฎเี ชาวน์ปัญญา ทฤษฎีการพัฒนาด้านสติปัญญา และทฤษฎีเชาวน์ปัญญา เป็นทฤษฎีท่ีถูกคิดข้ึนมาโดย นักจิตวิทยาหลายท่าน เพื่อทาความเข้าใจเกี่ยวกับกระบวนการคิด และการรับรู้ของบุคคลในช่วงที่ กาลังเรยี นรวู้ า่ กระบวนการรับรมู้ ีการจัดกระทากับข้อมูล เรยี บเรยี งความรู้ ความจาหรอื ประสบการณ์ ท่ีผ่านมาให้เป็นระบบระเบียบ หรือเป็นโครงสร้างเพ่ือการพัฒนาด้านการเรียนรู้ ( cognitive development) และสติปัญญาอย่างไร รวมทั้งได้นาเอาความรู้ความเข้าใจ และความจาที่เก็บมาใช้ กับการแก้ไขปัญหาใหม่อย่างไรบ้าง และยังให้ความสนใจกับความรู้สึกนึกคิด ความต้ังใจ และ เป้าหมายของบุคคล โดยนักวิจยั กลุ่มนี้มีความเช่ือว่าการเรียนรจู้ ะเกิดข้นึ ต้องอาศัยทั้งสิ่งแวดล้อมและ ตัวผู้เรียนประสานสัมพันธ์กัน กล่าวคือส่วนหน่ึงต้องมาจากความต้องการ ความตั้งใจ และเป้าหมาย ของผู้เรียน (ผู้เรียนต้องอยากเรียน) ไม่ได้ขึ้นอยู่กับส่ิงเร้าภายนอกเพียงอย่างเดียว ดังนั้นทฤษฏีนี้จะ เน้นให้ตัวผ้เู รียนมีบทบาทและสว่ นรว่ มเป็นอย่างมาก โดยที่ผู้เรียนจะต้องมคี วามมุ่งหมายและกาหนด วตั ถปุ ระสงค์เป็นเป้าหมายของตวั เองไว้

43 อา้ งองิ จริ ายุทธิ์ดร อ่อนศร.ี (2561). ทฤษฎกี ารเรียนร้ขู องBloom (Bloom’s Taxonomy) (1956). การพฒั นาแนวคิดทฤษฎีการเรียนร้สู ่กู ารปฏบิ ัตใิ นศตวรรษที่ 21,1-3. ชนิ ะพัฒน์ ชื่นแดชุ่ม. (2542). ผลของการใช้กระบวนการเรยี นการสอนตามแนวคดิ การพัฒนา ความสามารถในการเรียนร้ขู องไวกอตสกี ที่มีตอ่ ทักษะทางภาษาไทยและการกากับตนเอง ของนกั เรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาตอนต้น.ปริญญาดษุ ฎีบณั ฑติ สาขาวิชาหลกั สตู รและการสอน จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั . ชวาล แพรัตกุล. “ความหมายของความถนัด”. พฒั นาวัดผล. ฉบับที่ 5. หนา้ 1. ไชยยศ เรอื งสุวรรณ. (2533). เทคโนโลยีการศกึ ษา : ทฤษฎีและการวิจัย. กรุงเทพฯ. โอเดยี นสโตร ญาดา ชอ่ สูงเนนิ . (2554). การคดิ เชงิ เหตุผลของเด็กปฐมวัยท่ไี ดร้ ับการจดั ประสบการณแ์ บบสร้าง องคค์ วามรูต้ ามแนวคอนสตรัคตวิ สิ ต์. ปริญญามหาบัณฑติ สาขาการศึกษาปฐมวัย มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ. ทศิ นา แขมมณี. (2557). ศาสตรก์ ารสอนองค์ความรเู้ พื่อการจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ี่มี ประสทิ ธิภาพ. กรงุ เทพฯ : ด่านสุทธาการพิมพ์. ธารารัตน์ ชญิ ช้าง. (2557). ทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปัญญาของโฮเวริ ด์ การด์ เนอร์ (Howard Gardner’s View)[ออนไลน์]. สืบค้นจาก https://sites.google.com/site/thvsdiphath nakardekpthmway/thvsdi-thi-keiywkhxng-kab-phathnakar-dek-pthmway/thvsdi- phathnakar-thang-sti-payya-khxng-ho-weird-kard-nex-r-howard-gardner-s-view [สบื คน้ เม่อื 30 ธันวาคม 2563]. มกุ ดา ศรียงคแ์ ละคณะ. (2540). จิตวิทยาท่วั ไป. กรุงเทพฯ: มหาวทิ ยาลยั รามคาแหง. เยาวพา เดชะคุปต.์ (2548). ชวี ติ และงานของโฮเวิร์ด การด์ เนอร.์ วารสารวชิ าการศึกษาศาสตร์. 6(1-2-3), 6. ววิ ัฒน์ มีสวุ รรณ.์ (2555). Bloom's Revised Taxonomy in 2001[ออนไลน]์ . สืบค้นจาก http: / / wiwatmee. blogspot. com/ 2 0 1 2 / 0 9 / blooms- revised- taxonomy- in- 2001.html. [สบื คน้ เมือ่ 30 ธันวาคม 2563]. ศริ ิกญั ญา จนั ทรค์ ง. (2557, มกราคม 28). ทฤษฎกี ารเรียนรู้ 8 ขั้น ของกาเย่ [ออนไลน]์ . สืบคน้ จาก https://sirikanya926.wordpress.com/2014/01/28/. [สบื คน้ เมอ่ื 30 ธันวาคม 2563].

44 อา้ งองิ สิทธชิ ยั ร่าหมึ . ข้อแตกต่างระหว่างทฤษฎขี องเพียเจต์และบรูเนอร์ [ออนไลน์]. สืบคน้ จาก http:// sittichai1997.blogspot.com/p/blog-page_71.html. [สืบคน้ เมอื่ 30 ธันวาคม 2563]. สมชาย รตั นทองคา. (2556) “ทฤษฎีพฒั นาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์”. เอกสารประกอบการ สอนเรอื่ งการสอนทางกายภาพบาบดั . มหาวิทยาลยั ขอนแกน่ . Anderson, L. W. , & Krathwohl, D. R. ( 2001) . A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman. Bischof, L. J. 1954. Intelligence: Statistical Concepts of its Nature. New York, Doubleday. Dixon-Krauss, L. (1996). Vygotsky in the classroom : Mediated literacy instruction and assessment. New York : Longman. Gagné, R. and Briggs, L.J. (1974). Principles of Instructional Design. Holton, Rinehart & Winston, New York. Gardner, Howard (1999).Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic Books. 292 + x pages. Useful review of Gardner's theory and discussion of issues and additions. Silverman, Robert E. 1985. Psychology. 5th ed., Englewood Cliffs, New Jersey : PrenticeHall Spearman, C. (1927). The Abilities of Man. New York. MacMillan. Vygotsky L. S. (1978). Mind in society : The development of higher psychological processes. Massachusetts: Harvard University. Wink, Joan and Putney, LeAnn G (2002). A Vision of Vygotsky. Boston. MA: Allyn & Bacon.

45 กลมุ่ 3 ปรชั ญาตะวนั ตกและปรชั ญาตะวนั ออก

46 ปรชั ญาตะวนั ตก ปรัชญาตะวนั ตกยุคโบราณ ความเชือ่ เรอ่ื งเทพปกรณัมกรีก นน้ั มีอิทธพิ ลต่อความบนั ดาลใจใหม้ ีการศึกษาทางโบราณคดี และปรชั ญา ขอเริม่ ต้นจากการเล่าเรื่องตานานเทพปกรณมั กรีกโดยสงั เขป ดังน้ี การกาเนิดของจักรวาลในทางวทิ ยาศาสตร์ท่ีได้รับการยอมรับมากที่สุดคอื ทฤษฎี Big Bang เสนอโดย ฌอรณ์ เลอเมตร์ (Georges Lemaitre) เม่ือปีค.ศ.1927 คือการทมี่ วลสารระเบิดออกอย่าง รุนแรง กระจายวงกว้าง ทาให้เกิดแรงดึงดูด ก่อเกดิ เปน็ จักรวาล แตใ่ นความเช่ือของชาวกรีกนัน้ ตา่ ง ออกไป ชาวกรกี เชื่อว่าจกั รวาลคือความว่างเปล่า มืดมน สับสน ชาวกรีกบางพวกยงั นบั ถือความ มืดมนสับสนนี้เปน็ เทพนามวา่ Chaos (เทพแหง่ ความสบั สน) Chaos ไดส้ รา้ งเทพสาวขนึ้ มาตง้ั ชอ่ื ว่า Nyx/Nox ซง่ึ ตอ่ มาเป็นคาวา่ Night ท่แี ปลว่ากลางคนื ท้ัง 2 เทพได้ให้กาเนิดลกู ข้ึนมานามวา่ Erebus (เทพแหง่ ความมดื มน) ต่อมา Erebus มคี วามตอ้ งการทจ่ี ะโคน่ ลม้ บัลลงั ก์จงึ ไดส้ งั หาร Chaos ยดึ บลั ลังค์แลว้ มลี ูกกับ Nox อกี 3 เทพ คือ Ether (เทพแห่งแสงสว่าง) Hemera (เทพแหง่ กลางวนั ) และ Love (เทพแหง่ ความรัก) ลกู ทง้ั 3 ตอ้ งการที่ลม้ บัลลงั ก์พ่อซงึ่ ทาสาเรจ็ ทัง้ 3 ไดข้ ับไล่ความมืดออก จากจกั รวาล ชาวกรีกเชือ่ วา่ ก่อนท่จี ะมแี สงสว่างต้องผา่ นความมดื มนมาก่อน จกั รวาลมีแตแ่ สงสว่าง แตย่ ังว่างเปลา่ Love หนึ่งในเทพท้งั 3 จงึ สร้างเทพขึน้ มาอีก 2 ตน คือ Gaia (เทพแห่งผืนดนิ ) Pontus (เทพแห่งผืนนา้ ) ชว่ งนเ้ี องท่ชี าวกรีกเช่ือว่ากาเนิดโลกแต่ยงั ไม่มีสิง่ ธรรมชาติ Love จงึ ใชศ้ ร สะกดิ ลงบนผนื โลกทาให้ ภูเขา ต้นไม้ ลาธาร ธรรมชาติ ตอ่ มาเทพ Gaia (เทพแห่งผืนดิน) ไดส้ รา้ งเทพ Uranus (เทพแหง่ ท้องฟา้ และสวรรค์) ชว่ งน้ี จกั รวาลจึงมีดวงดาวและสวรรค์ เทพGaia และเทพ Uranus ได้ครองรักกนั ทย่ี อดเขาบนสวรรคช์ ื่อวา่ ยอดเขา Olympus เทพท่ีอาศยั อยจู่ ะถกู เรียกวา่ เทพ Olympian ทัง้ 2 ให้กาเนดิ ลูกมากมาย แบ่ง ออกเป็น 3 กลุ่ม คอื Hechatonchires (อสูรกาย50หวั 100มือ) มลี ักษณะนา่ กลวั และดุร้าย ต่อมาคือ Cyclops (ยกั ษ์ตาเดยี ว) มีพละกาลงั และเชี่ยวชาญการทาอาวธุ ซ่งึ ต่อมาได้ผลิตสายฟ้าให้ Zeus, ตรี ศลู ให้ Poseidon และหมวกล่องหนให้ Hedes ลูกกลมุ่ สุดท้ายคือ Titans ยกั ษร์ ่างใหญ่ มีพละกาลงั สติปัญญา