Eixo 6 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS alfinete”, ou ainda, “visão tubular”. As pessoas que possuem acuidade visual entre 20/200 e 20/70 são consideradas deficientes visuais do grupo de visão subnormal ou visão reduzida. Segundo Sassaki (1997) a Inclusão se constitui, então, em um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. No campo da educação, a inclusão da pessoa com deficiência foi um marco baseado no direito e a afirmação de políticas públicas, destacando a necessidade de prover a formação de professores e instituições voltadas para inclusão. Essa política deve ser efetivada com condições de formação e qualidade prevalecendo em todas as etapas de ensino, inclusive ao ensino superior (PIRES; PIRES, 2011, p. 129). Em relação a trajetória da educação voltada para os discentes com deficiência visual foi necessário, primeiramente, romper barreiras sociais. Segundo Hugonnier e Clayette (1989), são diferentes os sentimentos que movem os homens no tratamento da pessoa cega como compaixão, temor ou admiração que se misturam através dos tempos. Essa trajetória educacional acontece na luta contra a desvantagem social e para conquista da cidadania. A situação de calamidade pública foi reconhecida em março de 2020, em decorrência da pandemia da COVID-19 ocasionada pelo vírus SARS-CoV-2. Assim, o funcionamento de instituições em formato presencial foi suspenso devido ao isolamento social ser a principal forma de prevenção e proteção contra o contágio. Pouco tempo depois, visando a retomada do ano letivo, adotou-se o modelo de ensino denominado comumente de Ensino Remoto Emergencial. O novo meio de ensino adotado em caráter emergencial, se assemelha em sua conceituação e modo de execução com o modelo de Ensino a Distância - EAD, no entanto, a principal diferença se dá no fato de que os discentes matriculados são em sua totalidade provenientes de instituições e cursos de caráter presencial. Deste modo, tanto os alunos quanto o corpo docente e técnico-administrativo não estão, em sua maioria, habituados com o EAD, sendo este um grande desafio para a adaptação dos envolvidos. O ensino remoto virou rotina entre as instituições de ensino e por se tratar de um modelo de ensino totalmente novo, algumas minorias acabaram por ser excluídas ou negligenciadas no planejamento inicial deste modelo educativo. E este evento resultou em consequências severas, como o agravamento de desigualdades no acesso à educação, sobretudo às pessoas 2183

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS com deficiência visual. A baixa, e por vezes inexistente, capacitação dos profissionais atuantes da educação nas questões do ensino a distância e da educação inclusiva, acaba por dificultar a acessibilidade e a inclusão no contexto digital; impossibilitando um bom aproveitamento e rendimento educativo, afetando a comunicação entre professores e alunos, e principalmente, acarretando impactos na aprendizagem e na saúde da pessoa com deficiência visual. Devido ao já referido despreparo de boa parte dos envolvidos no processo de ensino remoto, desde docentes e gestores a alunos, é possível notar dificuldades nos fatores relacionados a poluição e qualidade visual nas aulas nos ambientes virtuais e nos materiais utilizados. De acordo com Kaplan (1982 apud. Portella, 2003) o conceito de qualidade visual corresponde ao propósito de determinada estrutura compositiva fazer sentido ao indivíduo, ou seja, da organização e da estrutura de certa composição formal ser facilmente compreendida, havendo assim, a ausência de contradições, desconfortos e conflitos visuais. Na falta desta chamada qualidade visual, ocorre aquilo que é denominado poluição visual, que corresponde a inexistência de um fator de coerência, algum tipo de estrutura, bem como um tema semântico formal, prevalecendo o conflito ou a ausência total de regras (Arnheim, 1977 apud. Portella, 2003). Normalmente expresso pelo excesso de elementos visuais desconexos entre si ou discordantes, como por exemplo, textos em excesso, imagens e cores destoantes, entre outros, o que gera um cansaço mental e visual, além de dificultar ou impossibilitar a compreensão daqueles que possuem algum tipo de deficiência visual. Nesta perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo refletir sobre como o ensino remoto realizado durante a pandemia, bem como sua forma de execução e desdobramentos, tem afetado diretamente no processo de ensino-aprendizagem de estudantes com deficiência visual e influenciando a vida destes indivíduos. 2 O ENSINO REMOTO, A DESIGUALDADE TECNOLÓGICA E OS SEUS IMPACTOS AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL A sociedade da informação, essencialmente tecnológica e comunicacional, tem apresentado inúmeras transformações em seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse modelo de sociedade, o contato com os canais digitais tornou-se veloz, dinâmico e transponível 2184

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS às quatro paredes, obedecendo a uma lógica nunca vista anteriormente e proporcionando às pessoas com deficiência visual acesso a um grau de conhecimento maior. O avanço tecnológico pode contribuir também para a inclusão, no sistema educacional, das pessoas com baixa ou nenhuma visão. No atual cenário das tecnologias voltadas para a pessoa portadora de DV, existem equipamentos específicos e algumas ferramentas computacionais que atendem às necessidades do DV e o auxiliam no dia a dia, principalmente nos estudos e no entretenimento. Todos os anos surgem novidades nessa área, desde bengalas com sensores, impressoras em braille, celulares e demais dispositivos adaptados, programas com tecnologia assistiva, até computadores feitos especialmente para cegos, tornando real a possibilidade de o deficiente visual exercer suas tarefas de forma similar à de uma pessoa que não seja DV. (GIARETA, 2004, p. 2). Se por um lado, já existem programas que proporcionam à pessoa com deficiência visual ler, escrever e utilizar a Internet com fim educativo, a desigualdade social existente no país revelou-se mais uma vez barreira à inclusão. Em um contexto de ensino remoto, o recurso financeiro do aluno é determinante ao nível de domínio dos instrumentos de uso da internet e consequentemente de acesso à educação. Ginzburg (2016) aponta a relação intrínseca que o manuseio dos instrumentos do conhecimento para realizar uma pesquisa na web possui com privilégios culturais que por sua vez está associado ao privilégio social. Os dados da Rede de Pesquisa Solidária exemplificam essa discrepante realidade de acesso à educação e consequentemente de resultados alcançados com as atividades escolares remotas. O relatório conclui Mais de 8 milhões de crianças entre 6 e 14 anos ficaram sem atividades escolares para fazer em casa; 30% dos estudantes mais pobres ficaram sem atividades escolares em julho. Entre os mais ricos, foram menos de 4%; [...] Com a omissão do Estado no acompanhamento das famílias mais pobres, a diferença de atividades realizadas em casa, entre pobres e ricos, pode chegar a 224 horas, o equivalente a 50 dias letivos; A desigualdade da proficiência em português, entre estudantes de classes baixas e altas, pode dobrar no período. Para matemática, o crescimento da desigualdade pode ser de 70%. (Rede de Pesquisa Solidária, 2020, p. 1). Outro ponto relevante são as consequências do uso excessivo da tecnologia. Andrade, Fernandes e Reis (2020) ressaltam dificuldade de concentração, aumento da ansiedade, obesidade e comportamentos agressivos devido ao uso sem limite de aparelhos tecnológicos. 2185

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Ingui (2011) constatou falhas no processo de consolidação da memória em jovens devido ao excesso de informações e estímulos que o contato recorrente com a internet proporciona, afetando o todo o setor educacional, entre servidores, docentes e discentes. 3 DESAFIOS E LEGISLAÇÕES NA REALIDADE DO ENSINO REMOTO A educação e a Covid-19 representa a tecnologia como um cenário de luta, transformação e desigualdade, de forma que os desafios se expandem diariamente e a afirmação de direitos frente a educação é necessário e desafiador frente ao acesso a educação em que as pessoas com deficiência encontram barreiras que limitam a participação social (BARRETO; ROCHA, 2020). A assistência à pessoa com deficiência visual por meio do apoio pedagógico e acesso a sala de recursos multifuncionais é garantida por lei pelo Decreto n° 7611/2011 e a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva a esses alunos pela Lei 13.146/2015. Essas legislações afirmam um caminho de prática no ensino superior remoto viabilizando o atendimento especializado desses estudantes (BRASIL, 2015). É comum deparar-se com experiências capacitistas, que são expressões de uma sociedade normocêntrica e carcerária (MARTINS; FONTES, 2016). A comunicação viabilizada na divulgação sobre os decretos é o primordial e deveria ser inclusivo, porém, quando publicados saem em formato de imagens nas redes sociais e os leitores de tela em sua maioria não tem essa função. Nesse cenário, a acessibilidade metodológica é fragilizada, limitando as práticas profissionais e excluindo o conhecimento necessário e urgente, ou seja, a garantia na mediação virtual torna-se um alvo para exclusão no meio remoto. Essa temática abrange reflexões sobre resoluções, políticas, práticas e barreiras comunicacionais, instrumentais e metodológica vivenciada com a pandemia. Com a pandemia, as atitudes coletivas na sociedade foram fundamentais, como exemplo usar álcool em gel, máscaras, evitar tocar objetos entre outras práticas sociais. Os sujeitos com deficiência, pela legislação vigente, estariam no grupo de risco por conta de suas especificidades decorrentes da lesão/deficiência, entretanto foi e continua sendo necessária a publicação de dispositivos legislativos e normativos que assegurem esse direito. 2186

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Um exemplo disso é a Recomendação nº 031, de 30 de abril de 2020, do Ministério da Saúde/Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2020), que indica a adoção de medidas emergenciais complementares que visam a garantia dos direitos e da proteção social das pessoas com deficiência no contexto da Covid-19. Em seu item nove, afirma: “Incluam no grupo de risco todas as pessoas com deficiência, reconhecendo que a condição de deficiência coloca essa população em maior risco de infecção pelo Covid-19”. Assim, todas as condições para proteção social devem ser implementadas, reiterando o estudante com deficiência tenham acesso ao ensino, à pesquisa e extensão com qualidade considerando-se, a partir do exercício de uma ética do cuidado, esse sujeito como pertencente ao grupo de risco pela experiência da deficiência. De acordo com Martins et al (2017, p. 54), “[...] longe de ser irrelevante, a forma como perspectivamos a deficiência é essencial na forma como definimos os problemas e delineamos as soluções”. 3.1 A POLUIÇÃO VISUAL COMO UM DESAFIO NO ENSINO REMOTO Os docentes estão adotando métodos para ministrar aulas como gravação, tutorial, utilização de plataformas digitais como o google meet, zoom cloud meting, preparar questionário online (CHAND & LAL, 2021). A transmissão do conteúdo com aplicação de recursos visuais e audiovisuais utilizados para manter a concentração e envolvimento do aluno demandou habilidades e competência do professor para a preparação da aula online e desenvolvimento de soluções criativa para problemas (HODGES, 2020) Com o uso constante de telas para a efetivação do ensino remoto, a ansiedade, o estresse e depressão tem sido um aliado e um estado de normalidade sofredora para todos os envolvidos no mundo do trabalho e estudo remoto (DEJOURS, 2011). Apesar do uso das tecnologias serem um grande companheiro da vida cotidiana, a excessividade apresentou a poluição visual como grande obstáculo para o desenvolvimento da produtividade. O convívio com diversas manifestações de poluição visual corrobora para mínimas percepções desse ambiente, esse fato indica a naturalização da poluição visual pela imersão do indivíduo ao longo de sua formação (CODATO, 2017). 2187

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A poluição visual é manifestada desde uso constante das telas, até o formato de apresentação das mídias que contribuem para o processo de ensino aprendizagem. Há exemplos como a apresentação com ênfase maior do uso excessivo de textos e o conflito da imagem com o layout de apresentação ou a falta de contraste entre o título e o layout, prejudicando todos os envolvidos na busca do saber efetivo. Percebe-se que essa situação no uso incorreto da ferramenta visual agrava-se primordialmente no atual Ensino Remoto Emergencial, que segundo Kubrusly (2021), gera um grande afastamento educacional, ocasionando uma sobrecarga e fadiga cognitiva nos discentes, sobretudo, devido ao uso quase exclusivo do celular para acompanharem as aulas. Além disso, a poluição visual proporciona o “zoom fatigue” que segundo Rump e Brand docentes do Institut für Beschäftigung und Employability (IBE, 2020) e Bailenson (2021), é caracterizado pela fadiga causada após longas chamadas de vídeo, causando situações indesejáveis para grande massa populacional. Zawacki-Richter (2020) destaca que a aceleração da digitalização do ensino e as ferramentas utilizadas são consideradas essenciais para o ensino-aprendizagem; a mídia digital oferece uma ampla gama de possibilidades para comunicação síncrona e assíncrona, porém é imprescindível a existência de um sistema de apoio coerente para os professores e de um processo de design instrucional sistemático e profissional com uma infraestrutura técnica adequada. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O método de ensino de forma remota e digital adotado pelas instituições educacionais em caráter emergencial, se mostrou, em alguns aspectos, uma alternativa viável ao ensino, devido ao fato de possibilitar a continuidade do processo formativo e educativo dos estudantes, impedindo um maior prejuízo ou uma perda total dos anos letivos de 2020 e 2021, além de garantir a segurança e saúde dos docentes, técnicos e alunos. Porém, por se tratar de um cenário completamente novo e desafiador para todos os envolvidos, precisou passar por constantes transformações e adequações. 2188

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A educação é uma ferramenta para a cidadania, a partir do potencial humano e na construção coletiva a multiplicidade do saber se torna possível, dentro e fora da tela durante o que foi comumente chamado de novo normal, com a inclusão e igualdade como pilares do ensino remoto. A pessoa com deficiência enfrenta diariamente diversas barreiras no ensino em contexto presencial e no remoto, podemos dizer que as barreiras se agravaram. Estas barreiras se mostraram muito mais rigorosas e limitantes em um cenário pandêmico e de educação através do meio digital, onde se torna fundamental a afirmação dos direitos desta parcela da população, assim como a tomada de ações que visem a devida inclusão. Devido ao novo método de ensino adotado, tornou-se evidente as limitações presentes no processo de formação e capacitação dos profissionais atuantes no campo educacional, uma vez que, mesmo que este estejam em sua maioria em constante processo de aperfeiçoamento e capacitação, a questão da pessoa com deficiência e a conservação de sua saúde mental e física nos espaços educacionais não está em foco neste processo por parte de alguns docentes e técnicos, o que acaba por reforçar as barreiras e dificuldades para os alunos. As pessoas inseridas no ambiente acadêmico, antes exclusivamente presencial, por não estarem habituadas ao modelo remoto, são afetadas direta e significativamente. A poluição visual nos ambientes de ensino digital afeta a concentração, a compreensão e entendimento do conteúdo ministrado em aula. Além do fator psicológico, onde questões como a necessidade de se manter fixado em uma tela por longos períodos, ruídos e iluminação do ambiente, acarretam no cansaço mental, existe também o fator físico, no qual as horas que os discentes se mantem imóvel em exposição a telas e aparelhos eletrônicos propicia a exaustão física e corporal, exigindo muito esforço dos órgãos sensoriais. Um real engajamento por parte das instituições de ensino, visando a capacitação de seus profissionais, assim como a instrução dos seus discentes, se mostra como a melhor saída para esta problemática que, apesar de não ser novidade nos espaços físicos, se mostrou com novas facetas no espaço virtual. Dessa forma, o meio virtual, dotado de opções viáveis e corretamente elaboradas de apresentações de aulas e conteúdo, se torna um caminho possível, desde que leve em conta os aspectos físicos e mentais dos envolvidos. 2189

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS REFERÊNCIAS ANDRADE, Diana Aline Silva; FERNANDES, Karine Silva; REIS, Jaider Fernandes. Diferentes tecnologias e o excesso de informação no cotidiano dos educandos. Disponível em: https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1434/1095. Acesso em: 03 abr. 2022. BAILENSON, J. N. (2021). Nonverbal Overload: A Theoretical Argument for the Causes of Zoom Fatigue. Technology, Mind, and Behavior, 2(1). https://doi.org/10.1037/tmb0000030. BARRETO, Andreia Cristina Freitas; ROCHA, Daniele Santos. COVID 19 e educação: resistências, desafios e (im)possibilidades. Revista Encantar-Educação, Cultura e Sociedade, v. 2, p. 01-11, jan./dez 2020. Disponível em: Acesso em: 02 jun. 2020. BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Recomendação nº 031, de 30 de abril de 2020. Acesso em: 28 março 2022. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Acesso em: 28 março 2022. BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). BRASIL, 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 12 abr. 2022. CHAND, A. A.; LAL, P. P. Remote learning and online teaching in Fiji during COVID-19: The challenges and opportunities: Correspondence. P. 106019, 2021. CODATO, M. V. F. Poluição visual e sonora: uma relação conturbada entre meio ambiente e sociedade. Revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas, UFSM, Santa Maria, v. 18, n. 4, p. 1.312- 1.317, 2017. DEJOURS, C. Da psicopatologia à psicodinâmica do trabalho. 3. Ed. Brasília: Paralelo 15, 2011. GIARETTA, L. A. S. O papel da tecnologia assistiva na inclusão digital dos portadores de deficiência visual. 20220. Disponível em: https://www.unaerp.br/sici-unaerp/edicoes- anteriores/2004/secao-3/836-o-papel-da-tecnologia-assistiva-na-inclusao-digital-dos- portadores-de-deficiencia-visual/file Acesso em: 07 abr. 2022. GINZBURG, C. A internet é um instrumento potencialmente democrático. 2016. Disponível em: <https://www. fronteiras.com/artigos/carlo-ginzburg-a-internet-nao-apenas-remete-aos- livros-como-tambem-pressupoelivros-1427135419> . Acesso em: 07 abr. 2022. HODGES, C.; MOORE, S.; LOCKEE, B.; TRUST, T.; BOND, A. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, n. 27, p. 21, 2020. Disponível em: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote- teachingandonline-learning. 2190

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ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2192

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇÃO E EXTENSÃO POPULAR EM INTERCONTEXTOS: experiências educativas descoloniais entre campo e cidade EDUCATION AND POPULAR EXTENSION IN INTERCONTEXTS: decolonial educational experiences between countryside and city Lucineide Barros Medeiros1 Maria do Socorro Pereira da Silva2 RESUMO O texto tem como objetivo situar as experiências de extensão universitária que se realizam pela dimensão do Popular, na Universidade Federal do Piauí (UFPI) – Projeto Universidade Popular –; e na Universidade Estadual do Piauí (UESPI) – Projeto Corpo de Assessoria Jurídica Popular (Coraje) –, inspirados na concepção de extensão freireana. A discussão encontra embasamento metodológico na pesquisa participante, de abordagem qualitativa, considerando dados documentais e experienciais das pessoas participantes de ações de extensão universitária. O método dialético orienta a análise dos dados. No suporte teórico estão, dentre outros, Freire (1983), Lyra (1996), Gadotti, (2013). As experiências da Universidade Popular e do Coraje, como projetos de extensão, apontam para atualização da natureza científica da universidade quanto ao seu caráter indissociável da dimensão sociopolítica da sociedade e da relação entre conhecimento científico e popular; reafirma os territórios das classes populares e a garantia dos direitos dos oprimidos do campo e da cidade. Palavras-chave: Extensão Universitária; Paulo Freire; Educação Popular; Descolonização; Classes Populares. ABSTRACT The text aims to situate as experiences of university extension that are concretized by the Popular dimension, Federal University of Piauí (UFPI) 1 Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul, Brasil; professora adjunta da Universidade Estadual do Piauí, Brasil. E-mail: [email protected]. 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Piauí, Brasil; período sanduíche no Centro de Estudos Sociais, Universidade de Coimbra, Portugal; professora adjunta da Universidade Federal do Piauí, Brasil; coordenadora do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação, Ciência Descolonial, Epistemologia e Sociedade (NEPEECDES/UFPI). E-mail: [email protected]. 2193

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS – University Project; and at the State University of Piauí (UESPI) – Project Corpo de Assessoria Jurídica Popular (Coraje) –, inspired by the creation of a Freirean extension. The discussion finds a methodological basis in participatory research, with a qualitative approach, considering documentary data and the experience of people participating in university extension actions. The dialectical method guides data analysis. In the theoretical support are, among others, Freire (1983), Lyra (1996), Gadotti, (2013). As experiences of the Popular University and Coraje, as extension projects, point to updating the scientific nature of the university to its inseparable character from the socio-political dimension of society and the relationship between scientific and popular knowledge; reaffirms the territories of the popular classes and the guarantee of the rights of the oppressed in the countryside and in the city. Keywords: University Extension; Paulo Freire; Popular Education; Decolonization; Popular Classes. 1 INTRODUÇÃO As 40 horas em Angicos compõem parte da memória viva da práxis educativa de Paulo Freire, evidenciada no ano de seu centenário. O pensamento freireano possibilita atualizar o tempo presente quanto ao compromisso social da universidade pública para com as classes populares e a participação ativa dela na democratização do conhecimento e da ciência. O Popular, na extensão universitária, como ação cultural e política do ser e fazer das classes populares, dos oprimidos, dos excluídos, dos invisíveis e do povo pobre, passa a ocupar o espaço acadêmico e científico, com suas ciências, atualizando a construção do sentido público da universidade. Como docentes da universidade pública e pertencentes às classes populares – com vínculo nos processos de luta dos povos do campo e da cidade pelo direito à educação como lugar de encontro e diálogo com Paulo Freire –, temos organizado a extensão universitária em uma perspectiva descolonial do paradigma de extensão que hegemoniza a universidade, sendo o popular nosso projeto para o bem viver. Nosso argumento central é de que a extensão universitária popular possibilita o diálogo de saberes e conhecimentos e esse processo é indispensável à realização da função social da universidade, que carece, necessariamente, de seu enraizamento na totalidade social. A partir dessa construção, questionamos: como a extensão universitária popular contribui para o reconhecimento da participação ativa das classes populares, com seus saberes, 2194

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS territórios e práticas educativas para a atualização do compromisso social da Universidade em relação à nova cultura de diálogo entre conhecimento popular e científico na democratização da educação? Nesse itinerário, situamos duas experiências em universidades públicas no Estado do Piauí. A primeira refere-se ao projeto de extensão Universidade Popular (UP), na Universidade Federal do Piauí (UFPI), vinculado ao Curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) e ao Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação, Ciência Descolonial, Epistemologia e Sociedade (NEEPCDES). A UP tem sido protagonizada pelos camponeses discentes da LEdoC, que são moradores da comunidade e extensionistas do projeto que desenvolve ações que abrangem políticas públicas de melhoramento dos processos produtivos por meio da agricultura familiar camponesa, de ações educacionais de defesa da escola do campo e da auto- organização dos camponeses para defesa do território diante do avanço do agronegócio. A segunda experiência ocorre na Universidade Estadual do Piauí (UESPI), com o Programa Corpo de Assessoria Jurídica Popular (Coraje), de caráter interdisciplinar, protagonizado por estudantes especialmente dos cursos de Direito, Pedagogia e Psicologia, em articulação com o Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Popular e Educação do Campo (EPEC). O Coraje é um coletivo permanente, com ciclos de renovação dos membros e suas ações específicas são reorientadas pelas indicações construídas nas comunidades, geralmente de periferias urbanas de Teresina-PI, com as quais estabelece vínculos. Atualmente, a ação se realiza no ciclo Universidade-Comunidade-Universidade, por meio de estratégias de formação, de comunicação e de mobilização, pelas atividades de incidência na comunidade, pela Educação Popular em Direitos Humanos e pela Incidência Popular Universitária. Essas experiências serão detalhadas adiante no contexto da reflexão a que nos propomos. A postura investigativa toma como referência as orientações para a pesquisa participativa em Streck (2005), Silva (1991) e Borda (1981). Para Fals Borda a investigação-ação- participação deve enfrentar a ciência comprometida com a classe dominante, construindo uma ciência popular, na qual há lugar para o conhecimento e a sabedoria popular. As territorialidades das experiências compõem o que Wallerstein (1999) denomina de sistemamundo, materializado na realidade do estado do Piauí, situado no nordeste do Brasil, enfrentando graves problemas socioeconômicos e as construções concretas que integram o 2195

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS processo civilizatório em diferentes territórios. Nos guiamos pela compreensão de Paulo Freire, na qual a leitura da realidade é indispensável ao processo de mudança, pois o ato pedagógico deve ser inseparável do ato político e não deve se enclausurar no ambiente escolar. Adotamos uma postura analítica referenciada no método dialético, considerando principalmente as categorias totalidade, contradição e mediação. Nesse esforço, o real vivido nas duas experiências é tomado como ponto de partida e, por meio de aproximações sucessivas, é situado na complexidade intrínseca ao processo histórico que se encontra em constante movimento, marcado por tensões e conflitos produzidos nas relações sociais em que se articulam o geral e o particular. Assim, as duas experiências são tratadas como mediações ou totalidades parciais; uma espécie de ângulo metodológico de onde se pode enxergar possibilidades para a afirmação do popular como parte do processo de transformação social. 2 EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE PÚBLICA E EXTENSÃO POPULAR NO TERRITÓRIO DAS CLASSES POPULARES A experiência das 40 horas em Angicos revela uma sociedade formada em projeto de educação excludente e a Universidade organizada sob os princípios da ciência eurocêntrica que hegemoniza o modo de produção do conhecimento. Essa instituição, em nome de uma superioridade epistemológica de ciência, naturalizou as desigualdades educacionais, impondo privações quanto ao direito de acesso das classes populares às dinâmicas da Universidade, inferiorizando seus conhecimentos, seus territórios e seus saberes. Esse paradigma transformou a extensão universitária a partir da lógica irracional de que a Universidade deve levar o conhecimento “erudito” e “científico” às comunidades e aos povos que não sabem, não conhecem e não produzem conhecimentos. O pensamento freireano, em Angicos, testemunha sobre a possibilidade de uma Universidade com compromisso social, reconhecimento dos fazeres, dos saberes e dos territórios dos setores populares na formulação de um novo conhecimento como base da educação libertadora. A ação extensionista de Freire em Angicos problematiza a hegemonia da concepção de extensão como “invasão cultural” afirmada pela “superioridade dos conteúdos de quem entrega” e a “inferioridade” dos conteúdos de quem recebe; o mundo dos sujeitos incultos, 2196

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ignorantes e passivos que precisam ser educados, de pessoas sem conhecimentos, ou de saberes inferiores aos produzidos pela academia. Paulo Freire desconstrói o lugar da extensão na Universidade ao refletir sobre a intervenção dele como educador nas 40 horas em Angicos, como sintetiza: Parece-nos, entretanto, que a ação extensionista envolve, qualquer que seja o setor em que se realize, a necessidade que sentem aqueles que a fazem, de ir até a “outra parte do mundo”, considerada inferior, para, à sua maneira, “normalizá-la”. Para fazê- la mais ou menos semelhante ao seu mundo. Daí que, em seu “campo associativo”, o termo extensão se encontre em relação significativa com transmissão, entrega, doação, messianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação etc. (FREIRE, 1983, p. 13). Nesse sentido, quando falamos de extensão universitária e sua atualização, detemo-nos sobre a necessidade do reconhecimento do Popular, que vai emergindo no interior dos contextos não escolares, dos setores populares na formulação de um conhecimento para se viver, produzir e cuidar do planeta, ao questionar que a “Universidade não só participou da exclusão social das raças e etnias ditas como inferiores, como teorizou sua inferioridade, que estendeu aos conhecimentos produzidos pelos grupos excluídos em nome da prioridade epistemológica concedida à ciência” (SANTOS, 2010, p. 53). Essa é uma contradição que Paulo Freire evidencia como ponto de partida para sua ação como educador e extensionista, de que é preciso reconhecer as contradições de origem da Universidade brasileira. Então, o que Paulo Freire nos ensina? Ensina-nos sobre outros sujeitos, outros modos de fazer, de ser e de existir, ensina-nos sobre esperançar com o povo e com os excluídos, pois: O legado freiriano em Angicos é a grande lembrança de uma invenção da esperança. Angicos foi a cidade – terreno fértil – em que Paulo Freire praticou e aprimorou o que tinha idealizado, e base para reflexões e produções futuras. Foi também o lugar onde Freire encontrou seu povo, suas raízes. Todo e qualquer educador que tenha de algum modo corrido os olhos na pedagogia freiriana saberá dessa sua experiência. (SILVA; SAMPAIO, 2015, p. 934). Angicos, uma cidade de pequeno porte do estado do Rio Grande do Norte, tornou-se território de inauguração do “inédito viável” (FREIRE, 1992) quando, entre 1962 e 1963, Paulo Freire, liderando um grupo da União Nacional dos Estudantes (UNE), planejou e pôs em prática um projeto de alfabetização, cujo objetivo era ousado à época: alfabetizar, até 1965, 100 mil 2197

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS adultos e adolescentes, um processo que envolveu organização interna da equipe de coordenação, formação das pessoas facilitadoras, produção de material e, antes de tudo, um projeto político-pedagógico de superação da realidade existente com a mediação da educação. Gadotti (2013, p. 52) explica que mais do que uma experiência bem sucedida de alfabetização, Angicos representou uma aposta na cidadania ativa, “pensando numa mudança radical da sociedade brasileira, transformando ‘massa’ amorfa em ‘povo’ participante”. Podemos aprender que o lugar da educação popular construída pelo povo e com o povo exige que o Estado assuma seu papel como provedor dos direitos e para a constituição das políticas públicas para a superação das desigualdades sociais e educacionais. Pela educação extensionista, Paulo Freire nos ensina que a parceria com o Estado não significa cumplicidade, mas, antes de tudo, questionamento à ordem que, pela educação bancária, impõe a dominação e a exclusão às classes populares. Trata-se de uma relação que exige ser problematizada e guiada por princípios que não a deixem sucumbir às contradições existentes no modo de ser e fazer das políticas públicas oficiais. Nesse sentido, reafirmamos o Popular que compõe a proposta da educação popular no contexto da extensão universitária. Recobra movimentos de insurgência próprios da América Latina em seu processo insubordinado ao eurocentrismo, ancorado na invasão, na extração e na tentativa de aniquilamento a tudo o que é diferente e não está integrado ao ideal oficializado. O Popular, nesse contexto, engloba diversidades coletivas constituídas, ou em processo de afirmação, em torno de movimentos de identidades específicas: de luta por direitos fundamentais; de proposição de políticas sociais e econômicas estruturantes de um novo modelo de produção da vida; de possibilidade de exercer poder de decisão; e de constituição de sujeitos individuais e coletivos empoderados no meio popular. 3 O PROTAGONISMO EPISTÊMICO DOS SETORES POPULARES NA ATUALIDADE DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA POPULAR A UP é uma experiência na Universidade pública que tem como referência a valorização dos saberes dos setores populares, a partir de outras dinâmicas de produção do conhecimento, assumidamente nas formulações do pensamento latino-americano, que afirma: 2198

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Universidade Popular representa, portanto, uma opção descolonial, intercultural e emancipadora, tomando a educação como pressuposto para promover a democratização do conhecimento, o encontro de saberes, a justiça cognitiva, a equidade e a sustentabilidade socioambiental. (ALMEIDA FILHO; BENINCÁ; COUTINHO, 2017, p. 41). O encontro das experiências de extensão é um reencontro com Angicos e com o pensamento de Paulo Freire. Esse campo epistemológico sustenta a atualização dos contextos e territórios educativos da extensão popular nas dinâmicas territoriais do meio rural, nos fazeres dos camponeses acadêmicos, nos saberes práticos dos agricultores do campo, na auto- organização das mulheres camponesas agroextrativistas, na comunidade Laranjeiras e nas emergências das questões agrárias marcadas pelo paradigma sustentável do campo e do modo de produção do agronegócio. As palavras geradoras de Angicos permanecem como elemento educativo do diálogo entre os saberes dos conhecimentos científicos e os dos populares na Universidade Popular. A UP, no contexto da Educação do Campo, se articula a partir de novas lógicas de racionalidade e causalidade científicas fundamentadas nos princípios da pedagogia participante como aporte teórico-prático para a construção da ciência descolonial na reinvenção da extensão universitária, atualizando seu caráter popular. As ideias de uma ciência própria, a partir da epistemologia popular que valoriza a relação entre os conhecimentos produzidos pelos movimentos sociais do campo e sua relação com a produção dos conhecimentos acadêmicos, são as marcas de construção do sentido popular da extensão, da educação e da Universidade. A partir da atualidade das questões sociais que envolvem os camponeses na comunidade Laranjeiras, vamos atualizando a intervenção educativa da UP para que a incidência política esteja em sintonia com as exigências de políticas públicas que a comunidade apresenta. A extensão popular na UP tem como matriz formativa as experiências pedagógicas, que organizam nosso fazer com os camponeses: as expedições pedagógicas; a sistematização da experiência e as oficinas de saberes (devolução sistemática com a comunidade) nos eixos temáticos – educação popular, baseada na pedagogia participante e na reafirmação da escola do campo com direito estratégico da permanência dos camponeses no meio rural; 2199

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS sustentabilidade ambiental e hídrica, com ênfase na proteção das nascentes dos brejos; e território educativo e questão agrária. Com relação às ações na comunidade, a primeira experiência que temos vivenciado nas expedições está relacionada com a sustentabilidade hídrica. Em Currais existem várias nascentes e brejos que abastecem a agricultura familiar camponesa, mas com o avanço da monocultura celebrada pelo agronegócio na região, esses territórios hídricos, a cada ciclo de chuva, sofrem com a descida dos rejeitos da parte alta da serra, onde ficam as grandes fazendas produtoras de soja. No início de 2021, denunciamos a situação dos brejos e das nascentes ao poder público, precisamente à Secretaria Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos (SEMAR), e, recentemente, a toda sociedade, relatando que o processo de represamento das águas dos brejos pelos grandes produtores para a monocultura da soja. No período de chuvas, as estradas, acabam rompendo e afeta a rede de estrada que passa por dentro da comunidade Laranjeiras, isolando as comunidades camponesas, inviabilizando o uso da água do riacho para a agricultura familiar e com graves impactos, com o assoreamento das nascentes dos brejos e riachos, como denuncia o morador e extensionista da UP aos meios de comunicação local, ao dizer: Devido ao longo processo de plantio, de aplicação de insumos, adubos, inseticidas e agrotóxicos, chega ao ponto que o solo não consegue filtrar a água da chuva e causa toda essa grande quantidade de água juntamente com a massa de resíduos químicos que formam correntezas em direção às áreas baixas onde está localizada a Comunidade Laranjeiras e seus brejos e nascentes. (PIMENTEL, 2021). Denunciar e anunciar, como nos ensinou Paulo Freire, tem sido a marca das ações de intervenção para proteção das nascentes e dos brejos pela UP, que passa pela articulação de práticas sustentáveis para a agricultura familiar camponesa, a partir de outras matrizes energéticas para produção no meio rural. A UP e o projeto de extensão Solar Canindé, juntos, implantaram um sistema de energia solar para bombeamento da água dos poços artesianos para cultivo das roças, hortas e criação de animais. Os camponeses reconhecem a necessidade da epistemologia ambiental sustentável como paradigma que vem sendo construído no cotidiano de seus fazeres, como alternativa para o modo produtivista do capital que, sob o comando do Governo Bolsonaro, confunde-se com as velhas caravelas coloniais, com as dragas da mineração, com autorização da monocultura 2200

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS predatória e devastadora dos recursos naturais, o que acelera o processo de expulsão dos camponeses de seus territórios originários para abrigar a falácia do desenvolvimento do agronegócio. As oficinas de saberes atualizam os círculos de cultura popular de Angicos no esperançar de que os próprios camponeses, como sujeitos históricos, prossigam o sonho de Paulo Freire de construção da educação libertadora como obra do inédito viável. Nessa construção, o encontro com o pensamento de Paulo Freire também fundamenta as ações do Coraje, que se realizam na articulação de dois tipos de vivência: a comunitária e a universitária; ambas as vivências se retroalimentam, pois, conhecimentos e valores construídos em cada experiência, pelo diálogo de saberes, integram-se. As pessoas extensionistas são o veículo utilizado para esse trânsito. Daí o processo implica permanentemente a formação para o ser mais. O grupo foi criado em 2007 e suas ações vão se modificando a depender dos objetivos estabelecidos para cada ciclo em que atua determinado grupo de estudantes, no tempo mais ou menos correspondente a um curso de graduação, assegurando algumas permanências que, associadas ao apoio dos ex-integrantes e da professora-orientadora, garantindo a continuidade e, ao mesmo tempo, suas modificações. Atualmente são realizados três tipos de ação: 1. Educação Popular e Direitos Humanos; 2. Educação Popular e Vivência Universitária; e 3. Encorajamento (Organização Interna do Grupo). Na ação Educação Popular e Direitos Humanos, há a participação sistemática da extensão nas mobilizações e lutas da comunidade da Avenida Boa Esperança, que está situada na zona norte de Teresina, à margem do Rio Poti, em uma região de lagoas, fenômenos que, somados ao desprovimento de sistema de saneamento básico e ambiental, à falta de correta destinação dos resíduos sólidos e à ausência de sistema de drenagem das águas da chuva resultou em enchentes, a maior parte delas não atingindo as famílias da Avenida Boa Esperança. A Prefeitura Municipal de Teresina (PMT), com recursos principalmente do Banco Mundial, vem realizando, desde o ano de 2008, o Programa Lagoas do Norte (PLN), voltado à “requalificação urbana e socioambiental” (TERESINA, 2014), tendo, dentre outros, o objetivo de atrair investimentos privados para a região, oferecendo, para isso, as condições de infraestrutura. Na segunda fase do programa, um conflito se instalou diante da seguinte situação: a previsão de reassentamento involuntário de cerca de 1.730 imóveis e 2.180 famílias 2201

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS residentes na região (TERESINA, 2014), ou seja, moradores(as) residentes há mais de 30 anos e que historicamente reivindicaram melhorias, junto com a oportunidade de sua chegada, veio também o propósito de remoção para áreas distantes e igualmente sem infraestrutura. O Coraje aproximou-se da área da Avenida Boa Esperança, atuando em várias frentes: na assessoria jurídica popular para elaboração de documentos, encaminhamento de demandas junto aos órgãos públicos, como PMT, Ministério Público e outros coletivos e grupos organizados; assim, as elaborações e os encaminhamentos jurídicos ou técnicos são produto da discussão e compreensão coletiva. Esse processo se articula à Vivência Universitária e engajamento dos estudantes através da mística, discussão de diversas pautas e realização de estudos temáticos nos quais se cultiva a afetividade, o cuidado e a afirmação dos valores ético-políticos que orientam a ação extensionista, sempre em sintonia com os apelos da conjuntura e conteúdos curriculares, evidenciando tensões e desafios para o ser estudante, professor(a)-extensionista e militante de uma causa que deve atravessar o mundo da vida em seus diferentes lugares de existência. 4 CONCLUSÃO A concepção educativa da cultura do povo, protagonizada pelas classes populares, como sentido indissociável do público para a construção da Universidade democrática, permanece viva nas experiências científicas e acadêmicas que se articulam em torno do fortalecimento do Popular na Universidade. A atualidade do pensamento de Paulo Freire e a emergência do sentido Popular na constituição do Público na Universidade são fundamentais para a produção do pensamento crítico e para a construção de ciência própria, situada nas epistemologias para o bem viver. Ao analisarmos as experiências de extensão aqui apresentadas, entendemos como os ensinamentos de Paulo Freire, desde Angicos, permanecem atuais e necessários, apesar de não ser possível negar que o movimento histórico vai atualizando os processos em seus lugares de existência, marcando-os com permanências e mudanças, muito embora as estruturas que dão sustentação às desigualdades se mantenham. 2202

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Questões como a urgência dos direitos humanos na construção de outra sociabilidade que valorize a integridade das pessoas, fazendo emergir exigências relacionadas às identidades de gêneros, LGBTQIA+, étnicas, por exemplo, que não estavam colocadas com a intensidade de hoje quando da experiência de Paulo Freire, assim como também não estava colocada a alteração positiva nas condições de acesso de jovens das camadas populares às Universidades públicas, promovem desafios de pesquisa e extensão, e, em certa medida, tensionam questões que permeiam seus cotidianos, a exemplo dos jovens do meio rural ingressantes em licenciaturas em Educação do Campo e dos jovens das periferias urbanas identificados com os valores do Popular. Também não se colocavam, como na atualidade, problemas relacionados ao ambientalismo, que inscreveram com ênfase processos predatório-extrativistas que colocam em foco tentativas de aniquilamento de culturas e de modos de vida originários, como demonstrado nas duas experiências analisadas. Nesse sentido, as contribuições da extensão popular em suas relações com experiências resultantes de tensões e exigências da atualidade trazem elementos importantes na afirmação das ideias de Freire, evidenciando o peso do real na atualidade da construção teórico-prática freyreana. REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, N.; BENINCÁ, D.; COUTINHO, D. Universidade Popular e democratização de saberes: o caso da Universidade Federal do Sul da Bahia. EccoS, São Paulo, n. 42, p. 39-55, jan./abr. 2017. Doi: 10.5585/eccos.n42.6681. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/eccos/search/search?simpleQuery=Universidade+Popular+E+De mocratiza%C3%A7%C3%A3o+De+Saberes%3A+o+caso+da+Universidade+Federal+do+Su l+da+Bahia&searchField=query. Acesso em: 10 jun. 2021. BORDA, O. F. Aspectos teóricos da pesquisa participante: considerações sobre o significado e o papel na participação popular. In: BRANDÃO, C. R. (org.). Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 42-62. FREIRE, P. Educação e mudança. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, P. Pedagogia da esperança, um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 2203

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS GADOTTI, M. Alfabetizar e politizar: Angicos, 50 anos depois. Revista de Informação do Semiárido (RISA), Angicos, Edição Especial, p. 47-67, jan./jun. 2013. Disponível em: https://periodicos.ufersa.edu.br/index.php/risa/article/view/3150. Acesso em: 5 jun. 2021. LYRA, C. As quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira de educação. São Paulo: Cortez, 1996. PIMENTEL, I. Após enxurrada, 70 famílias estão isoladas e morador relata riacho tomado por lama. CidadeVerde.com, Teresina- PI. Disponível em: https://cidadeverde.com/noticias/341435/apos-enxurrada-70-familias-estao-isoladas-emorador- relata-riacho-tomado-por-lama. Acesso em: 12 jun. 2021. SANTOS, B. S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SILVA, F. C.; SAMPAIO, M. N. Cinquentenário das “40 horas de Angicos”: memória presente na educação de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 20, n. 63. out./dez. 2015. Doi: 10.1590/S1413-24782015206307. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/RhJLhbnWswrbK6RC3cJbkGf/?lang=pt. Acesso em: 16 jun. 2021. SILVA, M. O. S. Refletindo a pesquisa participante. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1991. STRECK, D. R. Pesquisar é pronunciar o mundo. In: STRECK, D. R.; EGGERT, E.; SOBOTTKA, E. A. (org.). Dizer a sua palavra: educação cidadã, pesquisa participante, orçamento público. Pelotas: Seiva, 2005. p. 11-30. TERESINA. Programa Lagoas do Norte: marco de reassentamento involuntário das famílias e imóveis afetados pela implantação da 2ª fase do PLN. Teresina: SEPLAN, 2014. WALLERSTEIN, I. Análise dos sistemas mundiais. In: GIDDENS, A.; TURNER, J. Teoria Social Hoje. São Paulo: Editora Unesp, 1999. p. 447-470. 2204

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões teóricas e legais INCLUSIVE EDUCATION: theoretical and legal reflections Luciene Araújo1 RESUMO Tratamos da educação inclusiva enquanto dimensão da educação necessária para a inclusão de pessoas com deficiência no espaço escolar. Para tanto, realizamos revisão de literatura e análise documental das legislações em vigor. Conclui-se que a educação inclusiva, sob a perspectiva da democratização do acesso e permanência na escola, demanda ações contínuas, sistematizadas e pautadas na flexibilização da instituição, do currículo, da metodologia e de atitudes que reconheçam as limitações dos sujeitos diante a padronização do sistema escolar. Palavras-chave: Educação inclusiva; Aportes legais; Pessoas com deficiência. ABSTRACT We deal with inclusive education as a dimension of education necessary for the inclusion of people with disabilities in the school space. Therefore, a bibliographic review and document analysis of the current legislation were carried out. It is concluded that inclusive education, from the perspective of the democratization of access and permanence in school, demands continuous, systematized actions, based on the flexibility of the institution, curriculum, methodology and attitudes that recognize the limitations of subjects in the face of standardization of teaching. the school system. Keywords: Inclusive education; Legal contributions; Disablend people. 1 Assistente Social na Secretaria Municipal de Educação e Desporto Escolar de Russas-Ce. Mestra em Serviço Social e Direitos Sociais pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). E-mail: [email protected]. 2205

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 1 INTRODUÇÃO A inclusão escolar tem se tornado pauta de inúmeras discussões a partir do reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência. No Brasil, este reconhecimento é protocolado pela Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) (Lei nº 13. 146/2015), conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, em vigor desde janeiro de 2016. A LBI é “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, art. 1). Desta feita, assegura-se a estes sujeitos não privilégios, mas condições para que as barreiras sociais e institucionais não os impeçam de exercer sua cidadania. De acordo com Oliveira (2015), cidadania é a capacidade de participar na sociedade sem discriminação, exigir dos políticos ações voltadas para o campo das garantias fundamentais para uma vida digna. À vista disso, é necessário que a sociedade compreenda que deficiência não é algo que o indivíduo tem, mas, diante de suas limitações na interação social, as impossibilidades que ele encontra para exercer a sua cidadania e usufruir da sua liberdade (OMS, 2011). Portanto, o debate centra-se na padronização da sociedade diante as particularidades e limitações que as pessoas possuem. Desta feita, o Estatuto da Pessoa com Deficiência assegura o reconhecimento dessas limitações e traz à tona o debate da acessibilidade nas instituições de garantia de direitos. Dentre essas instituições, destacamos a escola. A escola é o local onde interagimos com outras pessoas, em um processo de ensino-aprendizagem. Trocamos ideias e saberes, adquirimos conhecimentos e aperfeiçoamos nossas habilidades. Sua razão de existir é a garantia do direito à educação. No Brasil, o acesso à educação passou a ser legitimado, de forma mais ampla, a partir da Constituição Federal de 1988, a qual assegura a igualdade de acesso e permanência nas instituições educacionais (BRASIL, 1988). O acesso à escola, por parte de pessoas com deficiência, tem encadeado ações que visam a adaptação estrutural e a permanência desses sujeitos no ambiente escolar. 2206

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Vale ressaltar que não basta ocupar os bancos escolares, é preciso que haja condições materiais e formação das(os) professoras(es) para ensinar esses sujeitos que, historicamente, estavam excluídos da escola em decorrência de suas particularidades. A referida inclusão se concretiza mediante a educação inclusiva que preconiza a garantia da “qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades” (MEC/SEEP, 2004, p. 7). Isto posto, objetivamos discutir, por meio de análise documental e revisão de literatura, os avanços, desafios e retrocessos vivenciados pela inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar. Partimos, desta feita, da perspectiva que a inclusão escolar é um reconhecimento da diversidade humana e que requer esforços para a sua garantia. Face ao exposto, a discussão ora desenvolvida é relevante por possibilitar reflexões acerca da garantia do direito à educação de forma inclusiva superando a integração e/ou segregação dos historicamente excluídos da escola, com destaque para as pessoas com deficiência. 2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: conceitos e legislações A educação constitui direito universal e deve estar ao alcance de todos os sujeitos da sociedade (OLIVEIRA, 2015). Desta forma, a garantia do direito à educação possui as seguintes características: universalidade, disponibilidade, adaptabilidade e aceitabilidade (RIZZI; GONZALEZ; XIMENES, 2011). Ou seja, é um direito que deve ser ofertado para todas as pessoas sem discriminações, assim como deve estar disponível em qualquer momento que os sujeitos venham a exigir a sua oferta. Além disso, a educação e as instituições escolares devem adaptar- se às particularidades do seu alunado, tornando-se aceita pela sociedade onde está presente (Idem). Não obstante, o acesso à educação significa muito além do que apenas ocupar os bancos escolares, fazendo-se necessário condições de permanência e a garantia da qualidade de aprendizagem. Aprender significa absorver, interpretar e transformar um conhecimento que foi repassado por alguém, ou seja, é captar o conhecimento que foi acumulado e sistematizado pelo desenvolvimento humano (PAIVA; SILVA, 2015). Desta forma, aprendizagem é o resultado 2207

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS da ação aprender, e “aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos” (MANTOAN, 2003, p. 12). Por conseguinte, a aprendizagem demanda um sujeito que tenha interesse no saber e um sujeito que tenha sistematizado e aperfeiçoado este saber (PAIVA; SILVA, 2015), designando, assim, de processo de ensino-aprendizagem. Neste processo, que envolve relações mútuas de ensinar e aprender, é mister destacarmos o meio pelo qual ele se materializa, ou seja, as predisposições que permeiam o elo ensino-aprendizagem como a didática, metodologias, recursos e materiais didáticos, dentre outros. Em sendo assim, “[...] é dever do professor prever condições concretas e as estratégias didáticas para orientar o discente, intencionalmente, para fins educativos” (Idem, p. 11). Neste ínterim, Paiva e Silva (2015, p. 11), asseveram que “esse profissional precisa refletir não somente na ação, mas também sobre a ação, para diagnosticar os dilemas da prática educativa, determinar as metas e entrar com os meios viáveis”. Com efeito, estas predisposições devem ser flexibilizadas conforme os sujeitos presentes na sala de aula, acarretando alguns desafios para a categoria docente, principalmente se considerarmos que “a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tenta silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização” (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 161 apud OLIVEIRA, 2015, p. 111). Face ao exposto, a escola é desafiada a “abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas” (Idem, ibidem), e é nesta abertura para a diversidade que se situa a educação inclusiva e os desafios relacionados ao atendimento às(aos) estudantes incluídas(os) e à qualidade da aprendizagem. Sabemos que, no cenário brasileiro, durante o desenvolvimento do país, categorias de sujeitos foram marginalizados e excluídos, ficando aquém do avanço social, econômico e político. Citamos, assim, as pessoas negras, os indivíduos pertencentes às classes populares e as pessoas com deficiência (SILVA FILHO; BARBOSA, 2015). Desta feita, a educação inclusiva é voltada para tais sujeitos que, no decorrer do processo histórico e cultural, tiveram, e ainda têm, seus direitos infringidos, dentre eles, o direito à educação. Neste estudo, iremos nos deter ao direito de acesso à educação das pessoas 2208

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS com deficiência, que são aquelas pessoas que possuem particularidades específicas e que as impedem de exercer seus direitos livremente em decorrência das limitações e barreiras existentes na sociedade - perspectiva que está em consonância ao entendimento da OMS (2011) que considera que o aspecto deficiente não se encontra no indivíduo, mas no meio social. O tratamento oferecido a essas pessoas, desde a década de 1970, pautava-se em ações de segregação, especificamente em ambientes assistencialistas. Contudo, com o envolvimento das pessoas com deficiência e seus familiares em prol da garantia de seus direitos, foram alicerçadas iniciativas para reverter este quadro com fundamento nos direitos humanos (Idem). Concernente à educação, segundo Oliveira (2015, p. 116), “são nos direitos humanos e no reconhecimento ético-político da pessoa com necessidades educacionais especiais como cidadã, que se tem construído legislações, programas e ações direcionadas à inclusão escolar, em termos de políticas educacionais”. Dentre estas legislações, podemos citar a Declaração de Salamanca (1994), a qual traça ações para os países incorporados à Organização das Nações Unidas (ONU) para a equalização de oportunidades e a inclusão das pessoas com deficiência na educação. Sob a premissa de educação para todas(os), esta Declaração defende que “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá- los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (UNESCO, 1994). Portanto, é nos direitos humanos que se finca os pilares para a inclusão escolar. É imperioso frisarmos que inclusão difere de integração, uma vez que uma diz respeito as adaptações das escolas para receber estudantes com deficiência, enquanto a outra refere- se a um processo setorializado e individualizado, em que “a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências” (MANTOAN, 2003, p. 16). Desta forma, a educação inclusiva é subsidiada pela inclusão escolar e a qualidade da aprendizagem. Não obstante, Mantoan (2003) pondera que a inclusão demanda uma inserção escolar de forma que todas(os) possam frequentar a sala de aula regular. Para tanto, a inclusão “implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com 2209

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” (Idem, p. 16). Com efeito, a inclusão escolar, não detendo-se apenas as pessoas com deficiência, está estreitamente atrelada aqueles indivíduos que possuem dificuldade e/ou se defrontam às barreiras impostas pelos processos históricos e culturais da sociedade para serem inseridas neste espaço. Diante do exposto, a educação inclusiva possui caráter dual: de um lado, garante o acesso à educação e, de outro, é uma forma de trazer à tona as diferenças e as diversidades da população brasileira. No ínterim das diversidades do povo brasileiro, permeadas de desigualdades sociais, econômicas, raciais, culturais, de gênero, dentre outras, ressaltamos os aportes legais asseguradores do direito à educação: a Constituição Federal de 1988, a qual dispõe em seu artigo 208, 3º parágrafo, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1998); e a Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), em seu artigo 4, 3º parágrafo, assegura “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996). Destarte, os governos brasileiros empenham-se em consolidar a educação inclusiva, destacando a educação especial voltada para o atendimento às especialidades das necessidades educacionais por meio de uma “proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns” (BRASIL, 2001, parágrafo 3). Para tanto, é instituído o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas de ensino regular. Segundo o Decreto 7.611/2011, o AEE deve ser integrado ao projeto pedagógico da escola, articular a família no processo de ensino-aprendizagem, além de visar o atendimento as necessidades educativas particularidades das(os) estudantes, primando pela intersetorialidade das políticas públicas (BRASIL, 2011, art. 2). Desse modo, o AEE objetiva assegurar o acesso, a permanência, a continuidade dos estudos e a sua qualidade. 2210

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Consoante a isso, o referido decreto estabelece a responsabilidade da União em dispor de apoio técnico e financeiro para as instituições escolares “com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular” (Idem, art. 5). O AEE implementa uma nova forma de lidar com as necessidades educacionais das(os) estudantes, garantindo condições específicas para o processo de ensino-aprendizagem desse alunado mediante o desenvolvimento de ações que contemplem a formação continuada de professoras(es), bem como de gestores e outros profissionais que atuam na escola, a instalação de salas com recursos multifuncionais, adaptações na estrutura dos prédios escolares para permitir a acessibilidade, dentre outras. (Idem, art. 5, parágrafo 2). Tais ações serão contempladas pelo apoio financeiro e técnico da União citado anteriormente. Interessa destacar que tais esforços resultaram, na “primeira década do século XXI [...] aumento progressivo dos índices de matrícula dos alunos com deficiência nas classes do ensino comum, passando de 145.141, em 2003, para 750.983, em 2015. De outro lado, as matrículas em classes especiais e escolas especiais diminuíram de 358.898, em 2003, para 179.700, em 2015” (MPF/PFDC, 2021, p. 9). A inclusão escolar, assim, se realiza com a ampliação das possibilidades de pessoas com deficiências estudarem no mesmo espaço que as demais pessoas. A seguir, vejamos alguns desafios e retrocessos que permeiam o processo de inclusão de pessoas com deficiência na escola. 2.1 Inclusão escolar: desafios persistentes, retrocessos atuais As mudanças requeridas para que haja a efetiva inclusão nas escolas públicas apontam que os avanços teóricos e legislativos não condizem com a prática pedagógica fragilizada diante o cenário educacional do país, no qual “a política real da inclusão se torn[-a] cada vez mais distante e mais utópica nas escolas públicas do País” (VILARONGA; MENDES, 2014, p. 141). Como consequência, a prática pedagógica requer formação direcionada para a diversidade de necessidades educacionais presente nas salas de aula regular. 2211

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Desse modo, conforme os autores estudados, a formação continuada é primordial para a qualidade e aperfeiçoamento da didática e das metodologias utilizadas nas salas de aulas com estudantes com deficiência. Destarte, a política de inclusão se depara com “uma série de problemáticas [...] que vem se constituindo em desafios a serem superados no processo de inclusão escolar, porque a inclusão pressupõe mudanças estruturais e atitudinais no sistema de ensino, nas escolas e nos seus projetos pedagógicos” (OLIVEIRA, 2015, p. 111). Por conseguinte, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015) representa um avanço na garantia dos direitos desta minoria social. Referente ao direito à educação, o Estatuto elenca uma série de dispositivos necessários para que a inclusão educacional e escolar ocorra de forma que a criança e adolescente com deficiência possam usufruir do espaço e interagir com os demais sujeitos. Em sendo assim, destacamos a oferta de profissionais de apoio escolar, que são responsáveis pelo apoio às atividades diárias como comer, ir ao banheiro, guardar os materiais, dentre outros, realizadas com dificuldade pela criança ou adolescente com deficiência. Embora o Brasil tenha avançado na garantia do direito à educação das pessoas com deficiência, e diante os desafios didáticos, pedagógicos e estruturais, no cenário político atual, indo defronte aos avanços legais até então conquistados, o presidente Bolsonaro sancionou o decreto 10.502/2020, que dispõe sobre a política nacional de educação especial. Segundo a Procuradoria Federal dos Direitos dos Cidadãos (2021 apud MPF/PFDC, 2021, p. 32), a política de educação especial proposta “estabelece um retrocesso de 40 anos na política educacional, voltando ao modelo da integração no qual os estudantes com deficiência são colocados em espaços isolados, seguindo um roteiro curricular distinto, com um nível menor de expectativas em relação ao desempenho acadêmico, se conduzindo pela via da segregação”. Diante disso, a sua inconstitucionalidade é evidente, sendo reconhecida pelo Supremo Tribunal Federal (STF), o qual reivindicou a sua suspensão. Face ao exposto, a referida política fere os princípios da Constituição Federal (1988), da LBI (2015) e da Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (2009), uma vez que apresenta como estratégia de “inclusão” o isolamento e a privação do acesso ao ensino regular e do convívio com outros estudantes de pessoas com deficiência. 2212

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Outro ponto a ser debatido é o ensino no período da pandemia do COVID-19, a qual intensificou as desigualdades educacionais e agudizou o distanciamento as crianças e adolescentes com deficiências e a educação. Ora, o contexto atípico de ensino remoto levou a escola vivenciar inúmeros desafios uma vez que as(os) profissionais de educação não estavam preparadas(os) para a utilização integral das tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem. É de relevo enfatizar os desafios da escola pública para continuar o processo de ensino- aprendizagem de crianças e adolescentes pobres os quais, em sua maioria, não detinham os equipamentos necessários para assistir as aulas e realizar as atividades. Além disso, cabe problematizar, ainda, a maioria de pais e responsáveis que não sabem ler, escrever e utilizar celular para acompanhar os estudos de suas(eus) filhas(os). Como consequência, a adequação da escola a este contexto penalizou as crianças e adolescentes pobres e com deficiências os quais demandaram maior adaptação das atividades e de recursos materiais para o acesso às tarefas escolares. 4 CONCLUSÃO A educação inclusiva é uma dimensão da educação que evidencia o quão desigual é o acesso e permanência de minorias sociais no espaço escolar. Desta feita, o Estado brasileiro - por meio dos movimentos sociais e dos aportes jurídicos - traça diretrizes para democratizar a escola mediante a oferta de serviços e ações que promovam a inclusão de crianças e adolescentes pobres, negras, com deficiência, dentre outras particularidades. Aqui tratamos da educação inclusiva voltada para as pessoas com deficiência. Isto posto, apreendemos que ainda há um longo caminho a percorrer para que os desafios institucionais, estruturais, atitudinais, pedagógicos, entre outros, sejam superados. Ademais, sinalizamos a diferença entre inclusão e integração a fim de que possamos refletir sobre as decisões dos estabelecimentos de ensino voltadas para o processo inclusivo e que por vez reafirmam a discriminação promovendo a integração ou a segregação dessas(es) estudantes. Destarte, a educação inclusiva, sob a perspectiva da democratização do acesso e permanência na escola, demanda ações contínuas, sistematizadas e pautadas na flexibilização 2213

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS da instituição, do currículo, da metodologia e de atitudes que reconheçam as limitações dos sujeitos diante a padronização do sistema escolar. Doravante, se faz necessário que a luta pela garantia do direito à educação em condições iguais de acesso e permanência seja consubstanciada pela defesa da democracia com análises conjunturais que evidenciem os desafios a serem enfrentados em um governo de linhagem ditatorial, conservador e neoliberal. A inclusão escolar requer ações que reconheçam a diversidade humana como potencial para o ensino de qualidade e a formação de cidadãs(ãos), estimulando o convívio no ambiente escolar com pessoas com deficiências e, assim, contribuindo para a superação de preconceitos enraizados em nossa história. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011. BRASIL. Lei 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015. BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: que é? Por que? Como Fazer? São Paulo: Moderna, 2003. MEC/SEEP. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Educação inclusiva: a escola. Coordenação geral SEESP/MEC. Organização Maria Salete Fábio Aranha. V. 3. Brasília: MEC/SEEP, 2004. MPF/PFDC. Ministério Público Federal, Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. Nota técnica PFDC nº 3/2021. Inconstitucionalidade e inconvencionalidade do Decreto n. 10.502, de 30 de setembro de 2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE 2020). Disponível em: http://www.mpf.mp.br/pfdc/manifestacoes-pfdc/nota-tecnica-pfdc-mpf-3-2021. Acesso em: 07 set. 2021. 2214

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Desafios da didática diante das políticas de inclusão. Crítica Educativa. Sorocaba, vol. 1, n. 2, p. 110-126, jul./dez. 2015. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.22476/revcted.v1i2.36>. Acesso em: 25 set. 2017. OMS. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Relatório mundial sobre a deficiência. Título original: World report on disability. Tradução Lexicus Serviços Linguísticos. São Paulo: SEDPcD, 2011. 334 p. PAIVA, Rita dos Impossíveis Dutra de. SILVA, Silvânia Lúcia de Araújo. A importância da didática no processo de ensino e aprendizagem: a prática do professor em foco. Revista Ensino Interdisciplinar. Mossoró, v. 1, nº. 1, p. 109-118. Julho/2015. Disponível em: http://periodicos.uern.br/index.php/RECEI/article/viewFile/1488/840 25/09. Acesso em: 24 set. 2017. RIZZI, Ester. GONZALEZ, Marina. XIMENES, Salomão. Direito Humano à educação. Plataforma Dhesca Brasil e Ação Educativa (Org.). Coleção Manual de Direitos Humanos. 2ª ed. Atualizada e revisada. Vol. 07. Curitiba-PR, 2011. Disponível em: <www.direitoaeducacao.org.br/wp- content/uploads/2011/12/manual_dhaaeducacao_2011.pdf. Acesso 23 fev. 2017. SILVA FILHO, Raimundo Barbosa da. BARBOSA, Elma do Socorro Coutinho. Educação Especial: da prática pedagógica à perspectiva da inclusão. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, Jul/dez. 2015. Disponível em: http://dx.doi.org/10.15448/2179-8435.2015.2.20575. Acesso em: 25 set. 2017. UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994. VILARONGA, Carla Ariela Rios. MENDES, Enicéia Gonçalves. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 95, n. 239, p. 139-151, jan./abr. 2014. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S2176- 66812014000100008>. Acesso em: 26 set. 2017. 2215

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2216

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS/AS TRABALHADORES/AS DO SUAS EM TEMPOS DE PANDEMIA: a experiência do Programa CapacitaSUAS em Pernambuco PERMANENT EDUCATION OF SUAS WORKERS IN PANDEMIC TIMES: the experience of the CapacitaSUAS Program in Pernambuco Raquel de Aragão Uchôa Fernandes1 Paula Vanusa de Santa Tavares de Oliveira2 Luzinete Virgínia Airola da Silva3 Priscilla Karla da Silva Marinho4 RESUMO O Programa CAPACITASUAS tem como objetivo contribuir com o aprimoramento das capacidades e competências das funções de gestão a partir de ações no campo da educação permanente de trabalhadores/as do Sistema Único da Assistência Social. Neste artigo apresentamos a experiência do Programa no estado de Pernambuco, construida e executada em tempos de pandemia, com ênfase para a importância da parceria entre os campos da gestão pública e das Universidades, principalmente se considerados os enormes desafios apresentados à garantia das ofertas e proteções sociais previstas pela Política Nacional de Assistência Social. O universo para análise foi o de 10.656 trabalhadores/as que participaram das ações do Programa no ano de 2021. Os resultados apontam para a importância da criação de ecossistemas educativos entre o campo da gestão da política, dos diferentes chãos de trabalho e das Universidades para o fortalecimento do SUAS, aprimoramento das práticas e politização das entregas à população. 1 Professora do curso de ciências do consumo da Universidade Federal Rural de Pernambuco/ DCC-UFRPE; Coordenadora Pedagógica do Programa CapacitaSUAS-PE; Integra a coordenação colegiada do Observatório da Família/ Instituto Menino Miguel. 2 Gerente de Gestão do Trabalho e Educação Permanente (GGTEP), coordenadora da Escola do Suas Pernambuco- EsfoSUAS, mestranda do Programa de Pós Graduação em Educações, culturas e identidades – PPGECI. 3 Graduada em Psicologia, Terapeuta comunitária, Técnica Social do Programa CapacitaSUAS/PE. 4 Mestra em Consumo, Cotidiano e Desenvolvimento Social – PGCDS/UFRPE; Graduada em Economia Doméstica – UFRPE; Técnica Social do Programa CapacitaSUAS/PE; Integra a coordenação colegiada do Observatório da Família/ Instituto Menino Miguel. 2217

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Palavras-chave: SUAS; CapacitaSUAS; Pandemia; Ecossistemas educativos. ABSTRACT The CAPACITASUAS Program aims to contribute to the improvement of the capacities and competences of the management functions from actions in the field of permanent education of workers of the Unified Social Assistance System. In this article we present the experience of the Program in the state of Pernambuco, built and implemented in times of pandemic, with emphasis on the importance of the partnership between the fields of public management and the Universities, especially considering the enormous challenges presented to the guarantee of offers and protections provided for by the National Social Assistance Policy. The universe for analysis was that of 10,656 workers who participated in the Program's actions in 2021. The results point to the importance of creating educational ecosystems between the field of policy management, the different work grounds and Universities to strengthening the SUAS, improving practices and politicizing deliveries to the population. Keywords: SUAS; CapacitaSUAS; Pandemic; Educational ecosystems. 1 INTRODUÇÃO A experiência que será relatada neste artigo deriva da parceria, ainda em curso, entre o Governo de Pernambuco, por meio da Secretaria de Desenvolvimento Social, Criança e Juventude/SDSCJ e a Universidade Federal Rural de Pernambuco para fins da execução dos Cursos integrantes no Programa Nacional de Capacitação dos Trabalhadores do SUAS/CapacitaSUAS/PE no âmbito do estado. O Programa no estado está na sua terceira edição, e, no escopo da experiência aqui relatada, enfrentou os desafios de se reformular para a garantia de suas ofertas em meio ao cenário da pandemia. Cenário em que, uma das únicas certezas que tínhamos, era de que é que a pandemia do Covid 19 chegava ao Brasil em um contexto de ausência de políticas públicas e agenciamentos políticos consequentes, o que nos colocou diante da triste marca de produção de muitos mortos e acentuada ampliação da precariedade em que já vivia parte significativa da população brasileira (LEITE, 2020). No caso brasileiro, mas não apenas nele, foi extremamente difícil pensar em ações a serem formuladas de modo uniforme para os diferentes grupos populacionais. E o movimento de uniformização, fundamentado no desconhecimento ou banalização dos diferentes modos 2218

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS de vida, produziu muitos efeitos negativos, principalmente por desconsiderar (ou negligenciar) o fato de que as trajetórias, identidades e pertencimentos vivenciados pelos sujeitos, influenciam nas variações dos comportamentos e reações tomadas e/ou assumidas no contexto de crise ou conflito (DAS, 2020). Em síntese, a forma como o Brasil se comportou em meio aos desafios apresentados alinha-se ao que Das(2020) apontou, em concordância com economistas como Jishnu Das (2020), de uma “epidemia da ignorância”, contexto em que modelos epidemiológicos fracassam por não incorporar na modelização e nas predições as diferentes experiências vivenciadas pelos sujeitos (DAS, 2020). Neste sentido, nunca foi tão evidente a importância de se conhecer as dinâmicas dos diferentes grupos e espaços para que as decisões em contextos de incerteza não se tornem normas nos modos de se lidar com situações de crise e/ou desastre, caso ora vivenciado na história recente com a pandemia do Covid 19. Foi em meio a este contexto que construímos pontes para fazer a travessia do cenário de pandemia no estado de Pernambuco, o que ora analisamos a partir da execução do Programa CapacitaSUAS. Programa que resulta da iniciativa do governo federal em articulação com estados e municípios, para a implementação e oferta de capacitação e formação para trabalhadores/as do SUAS (BRASIL, 2013). Cabendo destaque para o fato de que o estado de Pernambuco atualmente é o único com execução do Programa no Brasil. O objetivo do CAPACITASUAS é contribuir com o aprimoramento das funções, capacidades e competências das funções de gestão, do provimento de serviços, programas, projetos, benefícios e transferência de renda, e do exercício do controle social, por meio do apoio aos estados e ao Distrito Federal na execução de seus Planos de Capacitação (BRASIL, Resolução CNAS nº 08/2012). Para Gonçalves e Lima (2015) o CapacitaSUAS desde sua criação vem cumprido a função de indutor das estruturas e meios para que seja implementada no SUAS a perspectiva da educação permanente, através da função de garantir a disponibilidade de cursos de formação e capacitação voltados para o desenvolvimento de múltiplas habilidades de indivíduos que trabalham no sistema. Com destaque para o fato de que os/as trabalhadores/as no campos das gestões estaduais e municipais, e principalmente os da ponta (burocracia de nível de rua), dos 2219

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS serviços, responsáveis diretos pelas entregas à população, têm papel fundamental sobre a forma como a população de modo geral, e, os indivíduos em particular, acessam os direitos. E, nesta perspectiva, juntar as Universidades e instituições de ensino ao campo da gestão pública é algo extremamente revolucionário, é na Universidade que se formam os quadros que atuarão na política, ela cumpre uma função importante de amplificar os problemas sociais trazendo-os para o campo da pesquisa, ensino e extensão e ao partilharmos os fatos, os processos, os encontros e as histórias é preciso que Universidade e gestão pública transformem o cotidiano no e do Estado em ecossistemas educativos, matéria para um mergulho em maior densidade na busca por uma sociedade melhor e mais justa para toda a população. Em um sistema tão complexo e refinado como o SUAS, que vem passando por processos de construção/ reconstrução ao longo de sua trajetória, é esperado que a educação reflita os desafios vivenciados no cotidiano. A sociedade brasileira, formada a partir de tantos processos fundamentados na desigualdade, violência, expropriação e assimetria de poder é uma sociedade onde a atuação é bastante densa, precisamos evidenciar os entremeios de e para nossa ação. Neste sentido, de acordo Castro (2019 apud MIRANDA, 2019) o programa apresenta inúmeras possibilidades, bem como desafios a serem transpostos através de sua execução, desafios que a Secretaria Nacional de Assistência Social/SNAS compreende serem necessários enfrentar com a execução do programa, a citar: “[...] superar práticas estigmatizantes; a profissionalização; promover processo permanente de reflexão-ação-reflexão; a relação teoria e prática – aprendizagem significativa – relacionada com a realidade” (CASTRO, 2019, slide 33 apud MIRANDA, 2019). Nossa experiência no estado de Pernambuco nos levou para a migração da oferta do CapacitaSUAS para o formato remoto, como possibilidade de seguir, ainda que em meio a um cenário de pandemia persistente e prolongado, as ações no campo da educação. Refletindo o papel do programa CapacitaSUAS neste contexto, para a produção de melhores práticas e fatos para a atuação em meio ao cenário de pandemia, foram feitas as pactuações necessárias para a incorporação de estratégias de EAD e uso de TICs no processo formativo, processo de partilha e construção coletiva percorrido de 02 de janeiro a 31 de dezembro 2021, uma caminhada que resultou na oferta de 47 cursos de 20h, 6 cursos de 40h, 2220

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 8 cursos autoinstrucionais, 6 lives e 1 webnário. Ocasião em que os processos de educação permanente chegaram junto a 10.656 trabalhadores/as, com a certificação de 5.897 alcançando toda a extensão do estado de Pernambuco. A análise desta trajetória, vivenciada pelas autoras a partir da coordenação do processo a partir dos chãos da Universidade e da gestão pública, se dará de forma qualitativa, a partir da observação participante e direta sobre o processo e seus entremeios, com o objetivo de evidenciar a importância e possibilidade de construção de ecossistemas educativos para a efetivação de melhores práticas e entregas para a população no campo das políticas públicas. A educação permanente dos/as trabalhadores/as do SUAS em Pernambuco: reflexões sobre a experiência do CapacitaSUAS como forma de reafirmação da centralidade da educação para a travessia da pandemia De acordo com Vilas Boas, Ferrari e Castro (2015), um dos desafios da administração pública contemporânea é capacitar formuladores/as e prestadores/as de serviços públicos, em cenários de ampliação das demandas sociais e complexidade da oferta das políticas públicas, neste sentido a educação permanente assume o papel de estratégia fundamental para o aprimoramento da prestação de serviços públicos aos/as cidadãos e cidadãs. O cenário atual vivenciado no Brasil, de rupturas orçamentárias, de destituição de programas, projetos e serviços, em curso em todo território nacional representa um enorme desafio, [...] para o atendimento das necessidades sociais dos sujeitos de direitos, usuários desta política [ocasião em que são] exigidas cada vez mais estratégias de resistência, de organização dos trabalhadores e, também aquisições de saberes, inclusive para o enfrentamento dos ataques das reformas neoliberais em curso no Brasil, que suprimem direitos sociais postos na agenda das políticas sociais [...] Por isso, é necessário aprimorar o trabalho profissional nos diferentes processos organizativos e instituídos no SUAS. (FERNANDES, 2020). Com a pandemia, o quadro geral de precariedade, exclusão e desigualdade que marcam a história brasileira, tornou-se ainda mais preocupante, não só pelo previsível efeito letal da doença em ambientes insalubres, mas também em razão das decisões governamentais que agudizaram o problema e ampliaram os riscos da crise sanitária em curso. 2221

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Partilhávamos a compreensão de que o momento era o de fortalecimento do SUAS, considerando a tendência identificada de maiores agravos sociais, de violações de direitos, especialmente de crianças, adolescentes, mulheres e pessoas idosas, além das populações desprotegidas, como imigrantes e pessoas em situação de rua. Neste sentido, reafirmamos a partir da reordenação da proposta a importância de recursos e ações conjuntas, e engajamento dos diferentes setores para minimizar os efeitos sociais e econômicos, bem com como os riscos do Coronavírus. Foi essencial trabalhar de forma articulada para identificar e apontar possibilidades de enfrentamento ao contexto ora vivenciado, bem como começar a apontar para o contexto pós pandemia, onde o uso da tecnologia e de novas normas de biossegurança, já se mostravam cada vez mais urgentes e essenciais, principalmente considerando- se as desproteções sociais que permaneciam e se ampliavam de maneira muito acentuada. A experiência do Programa no estado de Pernambuco, construída e executada em tempos de pandemia, com ênfase para a importância da parceria entre os campos da gestão pública e da Universidades, demonstrou que as ações educativas poderiam ser um catalizador para, em meio à crise, reconectar a Política Nacional de Assistência Social/PNAS com a proposta de emancipação social, principalmente quando considerada a urgência de desnaturalizar as desigualdades sociais. Compreendemos que as ações de capacitação e educação permanente tendem a incidir diretamente sobre a qualidade das ofertas da referida política, considerando-se as necessidades de proteção dos/as trabalhadores/as e usuários/as, bem como a necessidade de compreensão e incorporação de novas normativas para serviços/ofertas impactando no reordenamento do cotidiano da política, e, em decorrência, nas relações estabelecidos com a população e os territórios. Inserimos no tempo e conteúdo das ofertas temas relativos ao cotidiano vivenciado com o propósito de fortalecer ações pautadas em conhecimento teórico-técnico e político sobre o cenário de crise, considerando os diferentes portes dos municípios, as áreas essenciais de gestão implantadas e em funcionamento, o planejamento e estruturação do Trabalho Social com Famílias/TSF nos serviços em tempos de pandemia. Os/as trabalhadores/as que acessaram os cursos também formam impactados de forma direta pela pandemia. 2222

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A rede de assistência social que faz parte de um conjunto essencial de ações de enfrentamento à COVID-19, no início da pandemia teve atuação amplamente impactada, marcada pela falta o suporte institucional e recursos necessários à realização do trabalho de forma adequada e segura. O que deixou a deriva não apenas trabalhadores/as na ponta, mas, acima de tudo, as famílias e indivíduos em situação de vulnerabilidade que dependem do trabalho destes/as profissionais para terem condições mínimas de sobrevivência (MAGRI, 2020). No caso dos/as trabalhadores/as, como mostra Roberto Pires (2019 apud MAGRI et al., 2020) em pesquisa recente realizada pelo NEB/FGV-EAESP, com profissionais da área da assistência social de várias cidades do país, para analisar os impactos da Covid-19, [...] resultados preliminares, de 407 respondentes, apontam que 44% deles não receberam orientação da chefia sobre como atuar em momentos de crise; e 58% não sentem suporte dos superiores para enfrentar a pandemia. Além disso, 63% dos participantes não receberam os equipamentos necessários para se proteger do vírus, e 86% não tiveram treinamento para lidar com a COVID-19. Quase a metade desses profissionais (45%) conhece companheiros de trabalho que foram contaminados ou apresentam sintomas. (MAGRI et al., 2020). A projeção sobre formas de atendimento foi essencial, vários segmentos populacionais, principalmente os de fora dos centros urbanos ficaram descobertos, sem contato. Ficou evidenciado que os atendimentos e acompanhamentos precisam ocorrer com proteção dos/as trabalhadores/as e dos/as usuários. Na projeção sobre como continuar a atuar, Atendimento remoto X Atendimento presencial, alguns municípios se viram perdidos. Foi preciso considerar ainda, que em muitos lugares as equipes foram reduzidas devido ao impacto das reformas em curso e a demanda das ofertas da política aumentada por famílias e indivíduos que já estavam mais vulneráveis a crise e que se viram esmagados pelo contexto pandêmico e por novos sujeitos que precisarão ser incorporados ao campo das ofertas da AS (MAGRI et al., 2020). Para fazer frente a estes desafios na implementação dos serviços socioassistenciais, é preciso que a política se oriente no sentido de reduzir a distância entre os responsáveis pelas decisões políticas, os trabalhadores que estão na linha de frente e as famílias/indivíduos e os territórios (MAGRI et al., 2020). 2223

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Era preciso refletir sobre a retomada das ações de atuação nos territórios, com a perspectiva de atuação conjunta com seus sujeitos políticos, o que demanda uma proximidade e organicidade entre o cotidiano das ofertas, os diferentes sujeitos e espaços. A política da AS se estrutura a partir da matricialidade socio- familiar que implica não apenas em estar fisicamente no território, mas em se envolver com ele, compreendê-lo como espaço, como nos afirma Milton Santos (1978), para quem “a utilização do território pelo povo cria o espaço”. Em referência a Santos, destacamos a importância da Vigilância Socioassitencial. Um dos campos desta política que mais sofreu com os cortes dos últimos anos e que hoje se revela como um dos mais essenciais para fazer frente as expressões da questão social nas experiências das famílias e dos territórios. A vigilância deve atuar para ampliar as possibilidades de compreensão sobre os mecanismos e interseccionalidades entre os elementos/vivências da subalternidade no cotidiano dos sujeitos. Precisamos conhecer mais, para projetar e planejar melhor o trabalho com as famílias em um país sob efeitos de uma crise política, econômica e social generalizada, agravada pela experiência desastrosa de gestão da pandemia do Covid19. E, o planejamento vem do conhecimento prévio, do diagnostico, uma vez que não é só o serviço que tem que funcionar, mas a AS que tem que funcionar. Precisamos agir na urgência do tempo presente, mas apontando para o futuro, para a ruptura de ciclos. Destaca-se ainda, a necessidade de compreender as trajetórias e experiências vivenciadas pelos chamados novos usuários, novos/as beneficiários/as desta política. Neste sentido atuamos na perspectiva de que não são só os serviços que teriam que funcionar, mas o SUAS não poderia parar, era preciso em meio a crise estar em pleno funcionamento. Ter sua força de trabalho bem aproveitada para entender a conjuntura, ver quais eram as nossas eficiências, nossas competências, habilidades e nosso papel na construção/reconstrução das relações no tempo presente e no futuro pós-pandemia. Para Candau (2007), é através da criação de ecossistemas educativos que se torna possível dar conta do nosso propósito de ampliar as funções educativas que devem ajudar a superar práticas estigmatizantes, promover processo permanente de reflexão-ação-reflexão, relação intrínseca entre a teoria e prática – aprendizagem significativa – relacionada com a realidade, integração entre os diferentes saberes e papeis profissionais – complementariedade frente às complexas demandas. 2224

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O debate sobre as questões educacionais tem ficado restrito aos processos de educação formal. Mas, na sociedade em que vivemos, a educação é realizada em diferentes domínios, instituições e práticas sociais. É fundamental ampliar os “ecossistemas educacionais”, ou seja, os distintos ambientes de produção da informação, do conhecimento, das identidades, e de práticas sócio – culturais, nos quais várias linguagens possam ser trabalhadas e uma diversidade de sujeitos possa interagir. (CANDAU, 2007). Toda a nossa intencionalidade se voltou para um tipo de educação que forma pessoas capazes de serem sujeitos conscientes de suas opções e ações, e não meros reprodutores. Para isso, se fez necessário promover a criação constante de novos conhecimentos a partir das práticas em curso, apropriação, socialização e pluralização dos saberes, a partir da diversificação de leituras de um mesmo fenômeno. É neste contexto que avaliamos a importância de nos reinventarmos também no campo da Educação Permanente, para buscar coletivamente saídas para os desafios que precisarão ser delineados e/ou reafirmados no SUAS em um país sob efeitos do cenário pandêmico que implicou na necessidade de rapidamente reinventar e ressignificar o cotidiano do processo da Educação Permanente. Este movimento era essencial, principalmente se considerado que a educação permanente, de acordo com a PNEP (2013), se refere à “formação de pessoas visando a dotá- las das ferramentas cognitivas e operativas para a compreensão dos contextos nos quais estão inseridas, procedimentos e meios de ação apropriados aos diferentes contextos de vida e de trabalho e à resolução de problemas”. O processo de transposição de uma proposta e, principalmente, de uma prática antes realizada através dos encontros, dos diálogos, do face a face, da ida e partilha aos territórios, para uma outra modalidade, mediada pela Tecnológica da Informação e Comunicação/TICs, se deu em meio ao contexto de pandemia. A migração da oferta do CapacitaSUAS enquanto ação no campo da educação permanente para o formato remoto representou um desafio, principalmente por se tratar de processos de formação/capacitação para o trabalho, mediada muitas vezes por trabalhadores/as que tendo prática e habilitação comprovada no campo da gestão e ofertas do 2225

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS SUAS, não têm necessariamente uma formação anterior no campo da docência/educação. De acordo com Figueiredo (2020): [...] para o exercício nesta modalidade, além de conhecimentos pedagógicos, são exigidas também ao professor destrezas em relação ao método de ensino aprendizagem auxiliado por computador e pela internet, como fluência tecnológica e competência de incorporar a ferramenta à proposta e às habilidades e deficiências dos alunos sem abandonar também a disposição em contextualizar. Não adianta o recurso novo e tecnológico se o educador não ligar o potencial de dinamismo, criatividade e efetividade da ferramenta acompanhado dos conteúdos à realidade e aos interesses dos alunos. Cabe aqui um destaque no fato de que esta não é uma particularidade de processos como este, que se voltam para a formação de adultos para e no trabalho, mas do campo da educação mediada pela TICs de modo geral. A rápida e necessária migração das ações para o formato remoto, via uso de plataformas como Zoom, Google meet e Google sala de aula, tem sido um desafio partilhado por professores/as (formadores/as) e trabalhadores/as em imersão nos processos de educação permanente neste cenário pandêmico, a partir da navegação na Internet, mediada por uma tela e um microfone, o que representa um esforço cotidiano para superação de dificuldades técnicas, problemas com o WiFi/pacotes de dados e partilha do tempo de formação/capacitação com o tempo e espaço da casa e/ou do trabalho. Nos orientamos pela compreensão de que estávamos distantes fisicamente, e em virtude disto, era ainda mais necessário ampliar as possibilidades de melhor acolhimento, de produção de informações sobre os/as trabalhadores/as do SUAS. Em tempos tão duros, marcados por tantos processos de mudança, se mostrou muito importante para nós saber sobre os impactos da pandemia do Covid 19 sobre o cotidiano dos/as trabalhadores/as, sobre os impactos da pandemia nas condições de trabalho, na vida familiar, nas formas de acesso e utilização das TICs, as condições socioemocionais. Neste sentido, para além da oferta dos cursos criamos espaços de produção de diagnóstico e investimos em ações integradas de ensino- pesquisa-extensão. Os dados produzidos dados orientaram uma série de ações. Os diagnósticos produzidos apontavam, por exemplo, para o fato de que um número bastante significativo de trabalhadores/as que tiveram contato com a Covid-19, principalmente quando considerado a 2226

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS infecção de alguém muito próximo, que demandava seus cuidados, e, ou para a experiência de luto. Estes aspectos aqui ressaltados viabilizaram a possibilidade de aprofundamento em temas, abordagens e nos aspectos estruturantes e estruturadores do SUAS, mas também do mundo da vida, das experiências partilhadas, por isto a relação aqui proposta com a perspectiva de criação de ecossistemas educativos. Conseguimos em alguma medida fazer com que a tecnologia, que para muitos inicialmente era algo distante, se tornasse algo mais próximo, neste sentido, compreendemos que criamos algo que poderia ser definido como uma espécie de Tecnologia da Aproximação. Saímos desse processo mais familiarizados com a possibilidade das tecnologias de informação e comunicação estarem definitivamente presentes no processo de educação dos trabalhadores e trabalhadoras, mas, uma tecnologia humana e humanizada, onde se reconhece um sujeito e se compreende o cenário de sua ação. Criamos (recriamos) o repertório para nossa ação, tornando-o cada vez mais implicado no tempo histórico e nas demandas do cotidiano. Em tempos de mares tão revoltos temos a certeza que a implementação do CapacitaSUAS/Pe representou e representa possibilidade de resistência, apoio e organização para uma “travessia” POSSÍVEL para uma sociedade mais justa e equitativa, o que invariavelmente demanda um SUAS vivo, pulsante e ativo. 2 CONSIDERAÇÕES FINAIS As tecnologias da informação e comunicação viabilizaram os processos de encontro mesmo em tempos duros de isolamento dos corpos, em síntese representaram a nossa possibilidade de seguir mesmo nos tempos mais duros da pandemia. Ampliaram nossa capacidade de escuta, para atuar de forma mais efetiva na consolidação da práxis como postura de intervenção cotidiana, uma práxis onde é refletir sobre o processo de elaboração, planejamento, gestão, monitoramento e avaliação de políticas públicas no nível macro e micro. Para este caso também vale a contribuição de Rosa Maria Torres (2001), sobre duas figuras afetas ao universo dos aparelhos de observação: o telescópio e o microscópio. 2227

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Precisamos produzir informações mais sistematizadas de forma a retroalimentar o campo de produção das políticas públicas, com informação de qualidade, coletada através de métodos adequados. Precisamos de ciência, das Universidades, exercitando olhar numa perspectiva macro do telescópio, que olha para a sociedade, olha para os grupos, olha para as configurações relacionadas à conjuntura de um momento político, social e econômico tão específico, tem escuta atenta para as demandas do campo da gestão. Mas, precisamos também, fazer ecoar no tempo e espaço da formação a movimentação e vozes dos territórios, do “homem comum” que “precisa ser visto e escutado pela política de assistência social, não podendo ser diluído em meio às contagens e estatísticas genéricas em forma de público-alvo, beneficiário ou usuário apenas”, o que demanda uma escuta atenta, de perto de dentro, uma atenção voltada para as narrativas produzidas pelos trabalhadores e trabalhadoras, sujeitos da materialização do sistema para as famílias e indivíduos. Destacamos também que conseguimos aprofundar, mesmo neste formato virtual, uma relação de cuidado, respeito e horizontalidade, durante todo processo, o que vai desde o layout estabelecido por nós para as salas de aula, até o aprimoramento sobre as formas de acolher para e nos cursos. Partimos do princípio que acolhida em uma casa é algo que se faz a partir de uma disposição cuidadosa, implica em presença, horizontalidade. O que nos lembra de Mário Quintana, ao afirmar que na convivência o tempo muitas vezes não importa se é um minuto, uma hora, uma vida, que importa é o que ficou desse minuto, dessa hora, dessa vida. Como não poderíamos estar presente nos territórios, decidimos conhecer melhor os cursistas, não só conhecer a partir dos aspectos formais, dos elementos que cabem à sua trajetória profissional e da sua atuação no SUAS, mas conhecer a partir de dimensões do seu cotidiano, nos impactos desse tempo da pandemia gerados sobre eles (as), suas famílias, sobre seus sonhos, desejos, as mudanças em seu trabalho, sobre as percepções em relação ao futuro e as possibilidades de retorno à “normalidade”. Outro aspecto positivo foi o fato da gente termos conseguido transformar os espaços das salas de aulas em espaços públicos, espaços de partilha, onde o processo de ensino- aprendizado pudesse sempre que possível ser horizontalizado, investindo durante os momentos de alinhamento para a construção de cada curso na reflexão sobre quem são os sujeitos importantes para cada ação e incentivando o convite para a presença ativa destes 2228

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS durante os cursos. Trouxemos para dentro do curso trabalhadoras e trabalhadores, gestores e gestoras, como sujeitos ativos do processo de exposição e tratamentos das questões, com vistas a transformar o conteúdo dos cursos em algo vivo, em matéria relacionada ao cotidiano. Em síntese nso orientamos para a perspectiva de criação de ecossitemas educativos. Desta forma, assumindo esta perspectiva como fundamental para pensar o fazer da Universidade, o que apresentamos neste artigo, é o recorte de uma caminhada, cujo o caminho teve o traçado desenhado a muitas mãos, a partir do desejo de potencializar a parceria entre Universidade e Estado, na perspectiva de, ao assumir os processos de educação permanente no âmbito do CapacitaSUAS, atuar à formação enquanto práxis reflexiva, defendendo-a enquanto exigência intrínseca para a constituição de uma Universidade que possa ser realmente útil para a sociedade brasileira. Acreditamos que estamos trilhando um caminho de muita beleza e potência, Universidade, gestão pública e chãos de trabalho, criando, como nos afirma Vera Maria Candau (2007) ecossistemas educativos, movimento que atua pela ampliação e reconhecimento de diferentes espaços de produção da informação e do conhecimento. É preciso de muitas mãos, cabeças e corações para trilhar de forma contínua e persistente os desafios que nos estão postos. Dentre os principais legados deixados pelo projeto nesta etapa do CapacitaSUAS, foi a possibilidade da educação permanente desconstruir um sentimento presente de suspensão da vida e dos processo de criação. Reafirmamos a possibilidade de reflexão política em relação as práticas, de refinamento e fortalecimento do sistema, de possibilidade de construir algo novo. REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Assistência Social. Resolução CNAS nº 8, de 16 de março de 2012. Institui o Programa Nacional de Capacitação do SUAS – CapacitaSUAS e a aprova os procedimentos e critérios para adesão dos Estados e do Distrito Federal ao cofinanciamento federal do Programa Nacional de Capacitação do SUAS – CapacitaSUAS. Brasília: CNAS, 2012. BRASIL. Conselho Nacional de Assistência Social. Resolução CNAS nº 4, de 13 de março de 2013. Institui a Política Nacional de Educação Permanente do Sistema Único da Assistência Social – PNEP/SUAS. CNAS: Brasília, 2013. 2229

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS CANDAU, Vera Maria. Construir ecossistemas educativos – reinventar a escola. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Reinventar a escola. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. FERNANDES, Rosa Maria Castilhos; et al. Trajetórias de Educação Permanente no Sistema Único de Assistência Social: uma pesquisa avaliativa no Rio Grande do Sul. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Psicologia Departamento de Serviço Social Programa de Pós-Graduação em Política Social e Serviço Social da UFRGS, 2020. GONÇALVES, Denise Mafra; LIMA, Cristina Abreu M. Reflexões sobre qualificação e profissionalização na assistência social: CAPACITASUAS e educação permanente em perspectiva. In: Cadernos de Estudos Desenvolvimento Social em Debate. – N. 22 (2015)- . Brasília, DF. Disponível em: https://fpabramo.org.br/acervosocial/ wp-content/ uploads/sites/ 7/2017/08/139.pdf LEITE, Márcia Pereira. Biopolítica da precariedade em tempos de pandemia. DILEMAS: Revista de Estudos de Conflito e Controle Social –Rio de Janeiro –Reflexões na Pandemia 2020 –pp. 1- 16. Disponível em: https://www.reflexpandemia.org/texto-23. Acesso em: 15 de julho de 2020. TORRES, Rosa Maria. Itinerários pela educação latino-americana – caderno de viagem. Porto Alegre, Artmed Editora, 2001. VILAS BOAS, Patrícia A. F.; FERRARI, Marcílio M; CASTRO, Antônio S. B. Metodologia de planejamento e desenho instrucional da SAGI aplicação no CAPACITASUAS: estabelecimento de relações e aproximação de distâncias. In: Cadernos de Estudos Desenvolvimento Social em Debate. – N. 22 (2015). Brasília, DF. Disponível em: https://fpabramo.org.br/acervosocial/ wp- content/ uploads/sites/ 7/2017/08/139.pdf 2230

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇÃO PERMANENTE NO SISTEMA ÚNICO DA ASSISTÊNCIA SOCIAL (SUAS): reflexões sobre o papel da educação como mediadora de práticas profissionais no chão de trabalho PERMANENT EDUCATION IN THE SINGLE SOCIAL ASSISTANCE SYSTEM (SUAS): reflections on the role of education as a mediator of professional practices in the workplace Paula Vanusa de Santana Tavares de Oliveira1 Raquel de Aragão Uchoa Fernandes2 RESUMO A experiência retratada neste artigo dá corpo a um processo de reflexão coletiva sobre a experiência da oferta/vivência, no campo da educação Permanente dos trabalhadores/as do SUAS em Pernambuco, através da modalidade Supervisão Técnica, definida na Política Nacional de Educação Permanente do SUAS, como um dos tipos de ação de formação e capacitação em serviço, com finalidade apoiar e acompanhar as equipes de trabalho no desenvolvimento das funções de gestão do SUAS e de provimento de serviços e benefícios socioassistenciais (PNAS, 2013). Neste sentido, temos como objetivo refletir os processos de Educação Permanente, vivenciados no âmbito da modalidade de Supervisão Técnica, promovida para o desenvolvimento profissional das equipes que operam os serviços de acolhimento institucional de crianças e adolescentes executados pelo governo do estado de Pernambuco, em 2021. A partir da análise realizada, possibilitou-se avaliar em que medida o processo de formação influencia e contribui na prática profissional desses trabalhadores/as. Palavras-chave: Educação Permanente; Política Pública; Prática Profissional; Supervisão; Transformação Social. 1 Gerente Estadual de Gestão do Trabalho e Educação Permanente do SUAS/PE; Coordenadora da Escola de Formação do Sistema Único da Assistência Social de Pernambuco – ESFOSUAS/PE; Especialista em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica - Faculdade de Ciências Humanas de Olinda – FACHO; Mestranda em Educação Cultura e Identidades – PPGECI da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE. 2 Professora do curso de ciências do consumo da Universidade Federal Rural de Pernambuco / DCC-UFRPE; Coordenadora Pedagógica do Programa CapacitaSUAS-PE; Integra a coordenação colegiada do Observatório da Família/ Instituto Menino Miguel. 2231

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ABSTRACT The experience presented in this article is part of a collective reflection process on the experience of offering/practicing in the field of continuing education to SUAS workers in Pernambuco, through the Technical Supervision modality, defined in the National Policy of SUAS Continuing Education as one of the types of in-service training and capacity-building actions aimed at supporting and monitoring work teams in the development of SUAS management functions and the provision of social assistance services and benefits (PNAS, 2013). In this sense, we aim to reflect on the processes of Continuing Education, experienced in the Technical Supervision modality, promoted for the professional development of the teams that operate the institutional foster care services for children and adolescents run by the government of the state of Pernambuco, in 2021. From this analysis, it was possible to evaluate to what extent the training process influences and contributes to the professional practice of these workers. Keywords: Permanent Education - Public Policy - Professional Practice - Supervision - Social Transformation. 1 INTRODUÇÃO A experiência retratada neste artigo dá corpo a um processo de reflexão coletiva sobre a experiência da oferta/vivência, no campo da educação Permanente dos trabalhadores/as do SUAS em Pernambuco, através da modalidade Supervisão Técnica, definida na Poli- tica Nacional de Educação Permanente do SUAS, como um dos tipos de ação deformação e capacitação em serviço, com finalidade apoiar e acompanhar as equipes de trabalho no desenvolvimento das funções de gestão do SUAS e de provimento de serviços e benefícios socioassistenciais (PNAS, 2013). Neste sentido, temos como objetivo refletir os processos de Educação Permanente, vivenciados no âmbito desta modalidade, a de Supervisão Técnica, promovidas para o desenvolvimento profissional das equipes que operam os serviços de acolhimento institucional de crianças e adolescentes executados pelo governo do estado de Pernambuco, no ano de 2021, realizada por meio de parceria celebrada entre o Governo do Estado de Pernambuco, através da Secretaria de Desenvolvimento Social, Criança e Juventude e a Universidade Federal Rural de Pernambuco via Programa Nacional de Capacitação / CapacitaSUAS. Com fins de localizarmos a modalidade Supervisão Técnica dentro do âmbito do Programa CapacitaSUAS, cabe pontuar que o Programa foi instituído pela Resolução CNAS nº 2232