Eixo 6 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 08, de 16 de março de 2012 e atualizado pelas Resoluções CNAS nº 28, de 14 de outubro de 2014 e nº 15, de 03 de outubro de 2017, e Portaria MDS nº 04, de 05 de fevereiro de 2018, e resulta da iniciativa do governo federal em articulação com estados e municípios, para a implementação e oferta de capacitação e formação para trabalhadores/as do SUAS. A Política Nacional de Educação Permanente do SUAS (PNEP/SUAS), por meio da Resolução CNAS nº 4/2013, tem como objetivo institucionalizar, a perspectiva político- pedagógica e a cultura da Educação Permanente, objetivando contribuir com a profissionalização na área. Desse modo, a educação permanente no SUAS deve conduzir tanto ao desenvolvimento de competências, quanto à modificação de processos de trabalho e práticas profissionais, orientados para a valorização da população atendida no Sistema. Nesta perspectiva, a PNEP/SUAS incorpora o que a professora Acacia Zeneida Kuenzer (2002) irá qualificar como competência como práxis, voltada à “a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida”. Perspectiva que vincula as práticas educativas à soluções de problemas, “mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos”. A modalidade Supervisão Técnica (Resolução CNAS nº 6/2016), que integra as práticas educativas previstas no CapacitaSUAS se volta para esta perspectiva ao apresentar foco: I - na centralidade dos processos de trabalho e práticas profissionais; II - na interdisciplinaridade; III - na aprendizagem significativa; IV - na historicidade, na diversidade sociocultural e territorial; V - no desenvolvimento de capacidades e competências requeridas pelo SUAS. Neste sentido, a Supervisão Técnica no SUAS se caracteriza como, de acordo com o seu Art. 3º, um tempo na organização do trabalho, tempo que deve mobilizar gestores e trabalhadores para a reflexão e estudo coletivo, tendo como substrato questões relativas aos processos cotidianos de trabalho, às suas práticas profissionais, às articulações com o território, na perspectiva institucional e intersetorial. A Supervisão Técnica como ação contínua de qualificação profissional é sempre uma estratégia de formação coletiva, que pode ser desenvolvida com base em diferentes 2233

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS abordagens e técnicas, devendo ser orientada pelas necessidades da(s) equipe(s) participante(s) e propiciada ampla participação, deve ser orientada e efetivada a partir das suas diretrizes e princípios, atendendo à perspectiva político-pedagógica da educação permanente, e deverá estar respaldada e embasada no diagnóstico de problemas e levantamento de necessidade de capacitação e formação como base num roteiro predefinido no Art. 8º, o qual deverá constar o detalhamento da base do diagnóstico; os meios e recursos necessários para a construção coletiva de superação e resposta aos desafios diagnosticados; e as formas de acompanhamento e aplicação das respostas formuladas e de avaliação e monitoramento dos resultados alcançados. A compreensão é de que neste momento torna-se mais urgente que fortaleçamos o SUAS, considerando a tendência identificada de maiores agravos sociais, de violações de direitos. Neste sentido, reafirmamos a importância de recursos e ações conjuntas, e engajamento dos diferentes setores para minimizar os efeitos sociais e econômicos, bem como os riscos da pandemia e pós-pandemia. Ademais, precisamos reconectar a PNAS com a proposta de emancipação social, com a urgência de desnaturalizar as desigualdades sociais. As ações de capacitação e educação permanente tendem a incidir diretamente sobre a qualidade das ofertas da referida política, considerando-se as necessidades de proteção dos/as trabalhadores/as e usuários/as, bem como a necessidade de compreensão e incorporação de novas normativas para serviços/ofertas impactando no reordenamento do cotidiano da política, e, em decorrência, nas relações estabelecidos com a população e os territórios. A formação deve apontar para ações coletivas que precisam ter o cunho ético-político da transformação social. É preciso projetar para um processo fortalecido de travessia da pandemia, é neste processo que investimos nossas forças e recursos, e, é dele que vamos tratar neste artigo que se volta para as ações da Supervisão técnica desenvolvidas nesta terceira edição do CapacitaSUAS em Pernambuco. Dito isto, com efeitos generalizados, a pandemia afetou também o campo da educação permanente de adultos trabalhadores/as. Neste campo, de acordo com Veloso (2010) é preciso se considerar que as potencialidades presentes no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) precisam adquirir sentido e concretude ainda mais evidenciada para estes 2234

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS sujeitos, para isto é necessário um sólido processo de apropriação desse recurso, marcado pela valorização da competência crítica, e não apenas tecnológica. O que dialoga com o apontado por Vilas Boas, Ferrari e Castro (2015) quando afirmam que perspectiva político-pedagógica da Andragogia e da Educação Permanente adotada pela PNEP-SUAS diz respeito à formação de pessoas visando dotá-las das ferramentas cognitivas e operativas que as tornem capazes de construir suas próprias identidades, compreensões procedimentos e meios de ação apropriados aos diferentes contextos de vida, de trabalho e à resolução de problemas, considerando isto, o maior desafio apresentado é refletir este uso das Tecnologias da Informação sem perder nele a capacidade de desenvolvimento dialógico e de reflexão. Neste contexto, o processo de apropriação dos recursos utilizados para as práticas pedagógicas neste cenário de pandemia e de necessário distanciamento social e isolamento dos corpos deve resguardar a concepção político-pedagógica da Educação Permanente no SUAS, voltada à centralidade dos processos de trabalho e das práticas profissionais. Em virtude disto, o planejamento, a oferta e a implementação de ações de formação e capacitação viabilizaram ainda que no formato virtual a promoção do amplo debate, como forma de responder as questões colocadas pelo tempo presente, demandas históricas e as apresentadas pelo cenário de pandemia, problemas e dificuldades que emergem dos processos de trabalho e das práticas profissionais desenvolvidas pelos/as trabalhadores/as, entre outros aspectos. A partir destes princípios, partilhando fortemente esta compreensão sobre o papel e lugar de práticas educativas referenciadas no cotidiano de trabalho na política, que em 2021 caminhamos de forma articulada, estado e Universidade para ampliar a troca de saberes, desafios e experiências entre equipes; à compreensão e fortalecimento do papel dos trabalhadores; clareza dos objetivos, alcances, entregas do SUAS e das responsabilidades de cada sujeito (trabalhadores(as)/gestores(as)/conselheiros(as)); aprimoramento do trabalho social – intencionalidade: Processos de trabalho/competências das equipes – alinhados com os objetivos/aquisições dos/as usuários/as; debate e mobilização para consolidação da Educação Permanente no SUAS; Valorização das/os trabalhadoras/es do SUAS (CASTRO, 2019, slide 34 apud MIRANDA, 2019). 2235

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Apresentaremos neste artigo uma análise sobre a experiência vivenciada durante a execução do Programa CapacitaSUAS em Pernambuco, com recorte para o ano de 2021, para a modalidade Supervisão Técnica. A perspectiva aqui apontada remete para a importância de reflexão sobre os impactos das práticas formativas no cotidiano da gestão e do provimento dos serviços do Sistema Único de Assistência Social em chãos de trabalho comuns, onde as práticas educativas apresentam possibilidade efetiva de ampliar a repercussão do conhecimento sobre a realidade, e, de instrumentalizar para a sua transformação. A reflexão se dará a partir de uma abordagem qualitativa, com reflexões sobre os principais aspectos da experiência vivenciada a partir da oferta de 50 turmas de supervisão técnica, em parceria com a Gerência de Proteção Social Especial de Alta Complexidade (GEPAC) da Secretaria Executiva de Assistência Social (SEASS) do estado de Pernambuco. Ocasião e meios para o fortalecimento do SUAS e de sua capacidade de proteção social buscados e construídos a partir de análises de situações concretas da oferta da educação permanente que reflitam as atitudes dos/as trabalhadores/as no âmbito da centralidade dos direitos dos/as cidadãos/as usuários/as da Política de Assistência Social a partir da diversidade cultural e humana na contemporaneidade, considerando a necessidade crescente de interação, integração e coordenação de dimensões e abordagens para a prática profissional. 2 INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE AS FASES, TEMAS E FORMATO ASSUMIDO PELA SUPERVISÃO TÉCNICA NO ESTADO DE PERNAMBUCO Para a apresentação das informações gerais sobre as fases, temas e formato assumido pela Supervisão Técnica no estado de Pernambuco em 2021, integrada às atividades do Programa CapacitaSUAS, apontamos um processo de construção que se deu a partir de muitas etapas, que vão desde o diagnóstico, planejamento, delineamento da proposta, tema e formato, até o acompanhamento, monitoramento e avaliação das etapas de execução, o que se relaciona com a perspectiva de acompanhamento do processo integralmente. Considerando-se envolver as equipes de profissionais dos serviços; o trabalho social desenvolvido; as atribuições de cada equipes de profissionais; a estrutura local de trabalho das 2236

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS equipes; as limitações, desafios e dificuldades ao trabalho; e as principais potencialidades e habilidades que favorecem o trabalho social das equipes de profissionais. Cabe de início retomar o objetivo geral desta modalidade no campo da educação permanente dos/as trabalhadores/as do SUAS, que de acordo com o Art. 4º da Resolução CNAS nº 6/2016, se volta para o propósito de: [...] fornecer subsídios teóricos, metodológicos, técnicos, operativos e éticos para a construção crítica e criativa de novas alternativas de intervenção aos trabalhadores do SUAS e elevar a qualidade do provimento dos serviços, programas, projetos, benefícios socioassistenciais e transferência de renda e da gestão do Sistema, contribuindo para a ressignificação das ofertas da Assistência Social e potencializando o pleno cumprimento de suas funções e seguranças afiançadas, na perspectivada garantia de direitos. E, como objetivos específicos: I. promover um espaço de escuta e de diálogo entre membros da(s) equipe(s); II. contribuir para o aperfeiçoamento profissional, técnico e ético-político dos trabalhadores do SUAS, buscando, de forma contínua e permanente, a qualidade e a efetividade no exercício de suas atribuições; III. fomentar entre os trabalhadores do SUAS a reflexão e o estudo conjunto das questões relacionadas ao seu cotidiano de trabalho e práticas profissionais, na perspectiva de melhor desenvolver as capacidades e competências coletivas; IV. produzir subsídios para a proposição de novas práticas e técnicas profissionais, metodologias e novos processos e rotinas de trabalho, visando a superação de desafios, limitações e dificuldades enfrentadas pelas equipes profissionais do SUAS; V. aprofundar e aprimorar os conhecimentos teóricos e práticos sobre os fenômenos, contextos e dinâmicas sociais dos territórios, de forma a superar visões reducionistas da realidade brasileira e dos sujeitos destinatários dos direitos sociais; VI. promover processos de reflexão e autorreflexão que contribuam para o rompimento com práticas preconceituosas, assistencialistas e estigmatizadoras, e para a ampliação da percepção sobre si e seu papel, sobre o outro e sobre a sociedade brasileira, na perspectiva do direito e do respeito à diversidade; VII. desenvolver capacidade de trabalho colaborativo, horizontal e interdisciplinar entre os membros da(s) equipe(s), proporcionando o compartilhamento de experiências e conhecimentos entre as diferentes equipes profissionais do SUAS; VIII. estimular a construção de ações voltadas ao território como meio de ampliar o conhecimento sobre as necessidades, demandas sociais e potencialidades da população e do território para o fortalecimento do vínculo comunitário e de sua capacidade protetiva. (CNAS, 2016). O momento de planejamento de um processo como este, ainda que já ofertado anteriormente, é de profunda reflexão, aponta para as demandas do Sistema e nos diferentes níveis de complexidade previstos e ofertados pela Política da Assistência Social. Na experiência em tela, o momento inicial foi o de identificar a demanda e os objetivos 2237

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS pretendidos. Compreendemos aqui que é importante reafirmar que a Supervisão Técnica, enquanto modalidade no campo da Educação Permanente, que tem o “potencial de cumprir com os princípios de compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população, bem como com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional” (GUERRA e BRAGA, 2009, p. 540). De acordo com Carmona e Santos (2019) as etapas referentes para o início do processo, de acompanhamento e de conclusão são essenciais para a oferta da Supervisão Técnica no SUAS, [a etapa inicial tem o propósito de] organização, para identificar convergência de propósitos, clareza na leitura da demanda e de objetivos; identificar a possibilidade de contribuição com a demanda/objetivo; planejar o trabalho, mediante o uso dadocumentação inerente aos processos de planejamento (planos de trabalho, projetos, etc.); propor uma forma/produto de trabalho; negociar o trabalho em termos da sua operacionalização e remuneração. Já no processo de acompanhamento, um cuidado inicial é a construção do/a supervisor/a como referência para balizar assuntos e demandas que surgirão ao longo da execução. Assim, é essencial a execução do plano de trabalho construído coletivamente, além do estabelecimento de fluxos de comunicação e registro da ação. A conclusão deverá ser construída pelo grupo tendo o/a supervisor/a como grande facilitador, deste modo, este momento implica na prepararão da saída, demarcando a avaliação com a equipe envolvida e elaborar relatório final do trabalho, o qual deverá conter os impactos do trabalho, após o período de execução. (CARMONA e SANTOS, 2019, p. 5). Na execução no contexto do Programa CapacitaSUAS em Pernambuco, coordenada pela Gerência de Gestão do Trabalho e Educação Permanente (GGTEP), conforme a Gestão do Trabalho: concepção e significado para o SUAS, por Jucimeri Isolda Silveira (2011) A base legal da política de assistência social e sua institucionalidade atribuem centralidade às condições de acesso aos direitos, particularmente pela gestão do trabalho. O reordenamento político-administrativo e a implantação de estruturas, equipamentos e serviços, justificam a importância de um tratamento político e regulatório à gestão das condições técnicas, políticas e institucionais em que são realizados o trabalho, a gestão e o controle social. As temáticas foram pensadas em conjunto e de forma colaborativa pelas equipes que compõe a Secretaria Executiva de Assistência Social (SEASS), discutidas no Núcleo Estadual de Educação Permanente do SUAS, as quais foram aprovadas pelo Conselho Estadual de 2238

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Assistência Social (CEAS), pactuadas pela Comissão Intergestores Bipartite (CIB) e aprovadas pelo Ministério da Cidadania (MC). Neste período executamos 50 turmas de supervisão técnica, em parceria com a Gerência de Proteção Social Especial de Alta Complexidade (GEPAC). Houve participação efetiva de 1.263 trabalhadores(as), com as três (3) temáticas: Projeto Político Pedagógico (PPP) como instrumento que deve orientar a proposta de funcionamento dos serviços; Autoproteção de crianças e adolescentes; e Autocuidado como proteção à saúde mental. Foram três (3) turmas/grupos de trabalho formadas pelas equipes de trabalhadores(as) do Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes (SAICA), Serviço de Residência Inclusiva para Jovens e Adultos com Deficiência (RI) e representantes das equipes da Secretaria Executiva de Assistência Social (SEASS). A metodologia utilizada para as ofertas, em relação ao formato, seguiu as diretrizes apontadas pela RESOLUÇÃO Nº 6, DE 13 DE ABRIL DE 2016 que estabelece os parâmetros para a Supervisão Técnica no âmbito do Sistema Único de Assistência Social - SUAS, em consonância com a Política Nacional de Educação Permanente do SUAS - PNEP/SUAS, dentre eles, que a Supervisão Técnica deve ser estruturada por um período de, no mínimo, 06 (seis) meses, que devem ser previstas, no mínimo, 04 (quatro) horas mensais para cada grupo de trabalho, com no máximo 20 profissionais, com periodicidade, preferencialmente, quinzenal; e que seu planejamento e execução das ações devem ser coordenados pela Gestão do Trabalho do SUAS, com a participação do Núcleo de Educação Permanente, e, quando houver, articulados e integrados com os cursos disponíveis no âmbito do Programa Nacional de Capacitação do SUAS – CapacitaSUAS, o que foi o caso no estado de Pernambuco, onde as ofertas ocorreram de forma integrada. A Supervisão técnica – Tema 1. ‘O cuidado como forma de prevenção ao adoecimento mental’ foi proposto a partir do aprofundamento na compreensão de que o cenário de pandemia ora vivenciado evidencia a necessidade de trabalharmos o campo das emoções, da saúde emocional. A crise sanitária, política e econômica da atualidade tem ampliado a demanda sobre o SUAS, os/as trabalhadores/as e usuários/as. Diante de tanto sofrimento, de tanto luto, é preciso reconhecer que a política da assistência social atua em situação de calamidade, mas que a situação que vivenciamos 2239

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS demanda muito mais de nós, porque além de prever e garantir a segurança das famílias e usuários temos também que nos proteger, lidar com nossas perdas e luto. Neste sentido, percebemos a necessidade de atuar no campo da saúde socioemocional para projetarmos condições melhores de travessia da pandemia. Cabe destaque que este é um percurso ainda pouco incorporado ao campo da gestão pública, no campo desta e de outras políticas, a concepção de gestão para a redução de riscos de desastres, para antes e depois das situações de desastres, situações em que temos que nos proteger e proteger os outros. Somos sujeitos também atingidos pela pandemia. O outro tema trabalhado no processo de Supervisão Técnica, 2. A vivência da construção coletiva e participativa do Projeto Político Pedagógico, individual, por Serviço de Acolhimento, possibilitaram o despertar das equipes para a reorganização do Projeto Político Pedagógico propiciando a reflexão constante entre normativas técnicas e as práticas cotidianas permitindo ao grupo refletir sobre o protagonismo necessário para enfrentar os problemas e buscar por soluções coletivas e alinhadas ao Projeto, o que é essencial em tempos onde precisamos planejar para projetarmos melhores ações. A pandemia que alcançou de modo muito inesperado a sociedade, também impactou sobremaneira o campo da gestão das políticas públicas, neste sentido planejar significa refletir sobre a ação para projetar resultados mais efetivos. O tema 3. Autoproteção de crianças e adolescentes, foi proposto pelos/as trabalhadores/as, a partir da leitura da realidade, onde um dos legados do tempo da pandemia, da suspensão da circulação social, da necessidade do isolamento social, foi a ampliação dos casos relacionados para as violências físicas e sexuais, cometidas principalmente contra crianças e adolescentes, o que impacta diretamente nossa humanidade, mas também o SUAS. A demanda apresentada se mostrou urgente e necessária, justificada a partir de indicadores apontados em diagnósticos levantados junto às equipes dos equipamentos de acolhimento institucional. Neste sentido, o tempo de oferta da supervisão efetivamente se projetou como um tempo de reflexão do e no trabalho apontando como entremeio às práticas educativas. Esta possibilidade de reflexão para a ação a partir do tempo presente foi muito rica e necessária, tanto para os/as trabalhadores/as, quanto para o campo da gestão pública, quanto da 2240

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Universidade, principalmente quando considerado o tempo de crises em curso, atravessadas por uma pandemia de proporções mundiais. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da análise realizada, concluímos afirmando a importância das discussões participativas e colaborativas em busca de compreender em que medida o processo de formação influencia no desenvolvimento de estratégias pedagógicas que contribuam na prática profissional dos trabalhadores no âmbito dos serviços; da análise dos currículos, especificamente, para os profissionais que atuam nestes equipamentos e se estes oferecem suportes teórico-metodológicos necessários na perspectiva da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade e para uma maior reflexão a respeito das diversidades dos/as usuários/as destes serviços; e, ainda, avaliar se as práticas educativas voltadas a estes operadores dão conta da centralidade aos direitos destes cidadãos/ãs usuários que demandam esta proteção social. Para tanto, evidenciamos a Resolução do CNAS nº 09/2014, de 15 de abril de 2014, que reconhece e ratifica as ocupações e as áreas de ocupações dos profissionais de nível médio e fundamental do SUAS, integrando diretamente a equipe de referência dos serviços socioassistenciais em seus artigos, Art. 1º Ratificar e reconhecer as ocupações e as áreas de ocupações profissionais de escolaridade de ensino médio e fundamental completos que compõem as equipes de referência do Sistema Único de Assistência Social, previstas na Norma Operacional Básica de Recursos Humanos do Sistema Único de Assistência Social (NOB- RH/SUAS). Art. 2º O trabalho social desempenhado no SUAS deve pautar-se pelos princípios éticos estabelecidos na NOB-RH/SUAS e na Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social (NOB/SUAS) - 2012. E a Resolução do CNAS nº 17/2011, de 20 de junho de 2011, que ratifica a equipe de referência definida pela Norma Operacional Básica de Recursos Humanos do Sistema Único de Assistência Social e reconhecer as categorias profissionais de nível superior para atender as especificidades dos serviços socioassistenciais e das funções essenciais de gestão do Sistema Único de Assistência Social. 2241

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Outro aspecto que pode ser considerado a partir das discussões são algumas reflexões registradas nas observações realizadas em ocasião do acompanhamento da Supervisão Técnica das equipes de profissionais participantes: o envolvimento dos profissionais das equipes que atuam diretamente nestes equipamentos (Casas de Acolhimento), e a participação efetiva e colaborativa dos/as coordenadores/as educadores/as sociais, além da equipe de profissionais das áreas técnicas, tais como os cuidadores/as sociais, das funções administrativas, de recepção, de limpeza, de cozinha, segurança e transporte, ratificando e reconhecendo a importância dessa formação e construção coletiva com todos os profissionais envolvidos, foi perceptível e verbalizado, o sentimento de acolhimento e pertencimento; também foi revelador o silêncio dos/as coordenadores/as, em alguns momentos acerca do trabalho social desenvolvido, e tão qual torna-se importante avaliar o que os levou a apatia nestes ditos momentos. Sendo assim, diante do exposto, temos a refletir sobre as possibilidades que os/as levam a retração: a tamanha responsabilidade da coordenação? As tantas atribuições das equipes de profissionais? As inúmeras demandas e atribuições os impedem de construir coletivamente e interfere nessa participação? E quanto a estrutura disponibilizada, até que ponto há interferência na execução das ações, no planejamento, na infraestrutura, no apoio das demais áreas: administrativa, jurídica, financeira, entre outros? E sobre as limitações, dificuldades e desafios ao trabalho das equipes, observamos: da desarticulação da rede de apoio, da fragilidade dos vínculos de trabalho, da ineficiência dos fluxos de trabalho, da falta de priorização do planejamento, da avaliação e de repensar o planejamento, até que ponto interfere? No entanto, registramos as principais potencialidades e habilidades percebidas que favorecem o trabalho social destas equipes de profissionais: o interesse frente a possibilidade de continuidade dos encontros de formação e de cuidados com o outro; a visível dedicação da equipe e o compromisso ético-político com o seu fazer, trazendo- o como propósito de vida e com a política pública de assistência social e o reconhecimento do seu papel enquanto profissional mediador desta política pública e o usuário/a - cidadão/ã. O que reafirma que ao avaliarmos os principais resultados e a aplicabilidade destes patamares formativos discutidos no âmbito desta etapa da oferta de formação continuada, subsidiaremos 2242

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS a tomada de decisões acerca dos principais desafios do processo de educação permanente a partir destas observações e registros. Ao discutirmos política pública e em se tratando de um sistema tão complexo e importante como o SUAS que tem como premissa garantir a proteção social aos cidadãos/ãs, ou seja, apoio à indivíduos, famílias e à comunidade no enfrentamento de suas dificuldades, por meio de serviços, benefícios, programas e projetos, sublinhamos a importância da gestão do trabalho e da educação permanente, ao tempo em que reiteramos que no estado de Pernambuco, essa pauta, vem sendo priorizada, discutida, implementada, construída e reconstruída a partir de experiências, trocas e avaliações individuais e coletivas dos/as trabalhadores/as, vivenciando e ressignificando suas práticas, e de acordo com FREIRE, a partir de suas “leitura de mundo”, neste sentido, esperamos refletir um compromisso político para a transformação social e o rompimento das desigualdades em todas as suas dimensões. Quanto à integração, pensamos que esse processo não seja possível sem o “chão” que diz respeito à realidade onde se dá a gestão do SUAS. Em sendo a vigilância socioassistencial essencialmente a função do SUAS para fortalecer os seus objetivos, de proteção social e defesa e garantia de direitos, se faz necessário reconhecer o papel da gestão do trabalho, que, eu entendo, cumpre uma função de mediação entre a política e o cidadão (Koga, Dirce). Por fim, neste processo, a construção epistemológica dar-se no contexto da educação no tempo do trabalho – Educação ‘no’ e ‘para’ o trabalho - com fins de fortalecer uma política pública essencial que se estabelece como enfrentamento às questões sociais, garantindo proteção social às minorias, ao tempo que se contrapõe a práticas tradicionais, estigmatizantes e preconceituosas, corroborando e dando corpo a luta pela garantia dos direitos humanos. E seguimos acreditando num processo de educação permanente mediado pela problematização e reflexão quanto as experiências, saberes, práticas, valores e princípios dialogando com novos aportes teóricos, metodológicos, científicos e tecnológicos disponíveis. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social - NOB/SUAS. Secretaria Nacional de Assistência Social. 2243

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ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Resolução do Conselho Nacional de assistência Social – CNAS nº 9/2014 e nº 17/ 2011 2245

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS . 2246

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E COTIDIANO: ensaio sobre interfaces com o trabalho e o urbano na sociedade capitalista PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION AND DAILY LIFE: essay on the interfaces with work and the urban in capitalist Society Thaís Ribeiro Esteves1 RESUMO A partir da inserção como assistente social no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) - Campus Jacareí, são tecidas reflexões teórico-críticas sobre a educação, o trabalho e o urbano na sociedade capitalista. Evidencia-se a histórica interface entre educação e trabalho, apresenta considerações sobre as transformações no mundo do trabalho e no espaço urbano, com ênfase na realidade da formação sócio histórica brasileira e, em específico, do Vale do Paraíba- SP. Ao cotidiano da política social vivenciado no âmbito da educação profissional e tecnológica já tão permeado por importantes desafios na (re)afirmação da materialização do direito social, conclui-se que é importante considerar as determinações do mundo do trabalho e do urbano que repercutem no cotidiano da política social e na vida dos sujeitos estudantes da classe trabalhadora. Palavras-chave: Educação; Trabalho; Urbano. ABSTRACT From the insertion as a social worker at the Federal Institute of Education, Science and Technology of São Paulo (IFSP) - Campus Jacareí, theoretical-critical reflections on education, work and the urban in capitalist society are woven. The historical interface between education and work is evidenced, it presents considerations about the transformations in the world of work and in the urban space, with emphasis on the reality of the Brazilian socio-historical formation and, in particular, of Vale do Paraíba-SP. To the daily life of social policy experienced in the scope of professional and technological education, already so permeated by important challenges in the affirmation of the 1 Assistente Social no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - Campus Jacareí. Docente na Universidade do Vale do Paraíba (Univap). Mestre em Serviço Social pela PUC-SP e em Avaliação e Gestão de Políticas Sociais pela Universidade de Grenoble Alpes – França. E-mail: [email protected]. 2247

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS materialization of social law, it is concluded that it is important to consider the determinations of the world of work and the urban that have repercussions on daily life of social policy and in the lives of studentes. Keywords: Education; Work; Urban. 1 INTRODUÇÃO No Brasil, a denominada Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica vivenciou nas últimas décadas a maior expansão de sua história. De acordo com dados do Ministério da Educação (MEC), até 2002 havia 140 campi dos hoje denominados Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs2) em todo o país. Entre 2003 e 2010, esse número já havia avançado para 354 campi. No período que corresponde aos anos de 2011 a 2014, atingiu-se a marca de 562 campi dos IFs presentes em todos os estados do país. Segundo Arcary (2015), nenhuma esfera da educação pública no Brasil, em nenhum nível de ensino, passou por tantas mudanças como a educação profissional. Nesse sentido, pode-se considerar essa significativa expansão como um avanço no que diz respeito à ampliação dos direitos sociais na esfera pública. Entretanto, tal processo deve ser compreendido em sua essência, na perspectiva da apreensão de suas múltiplas determinações. Assim, apesar da expansão da rede federal e dos avanços em direção à democratização do acesso à educação na última década3, é importante destacar que essas mudanças vêm num contexto em que a educação superior é fortemente caracterizada pela massificação, privatização, diversificação institucional, financeirização, bem como de (contra)reformas da educação superior em diversos países. Em relação à educação básica, tem-se uma fragilidade do ensino fundamental, (re)afirmada na dualidade do acesso ao conhecimento – escola pública para os “pobres” e privada para aqueles que podem pagar. Tal problemática torna-se um verdadeiro abismo no ensino médio, última etapa da educação básica, já que a maioria dos jovens brasileiros sequer acedem à escola. Estima-se que trinta milhões de jovens no país 2 Os IFs foram criados a partir da promulgação da Lei Federal n° 11.892/2008, que instituiu a Rede de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Os IFs, de acordo com a lei supracitada, são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008). 3 Refere-se aqui principalmente ao aumento do número de vagas e de matrículas e à Lei n° 12.711/2012 (conhecida como “Lei de Cotas”). 2248

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS deveriam estar cursando o ensino médio, dos quais apenas dez milhões estão na escola (FRIGOTTO, 2017). Importa salientar alguns elementos da conjuntura brasileira do final dos anos 2010 e início dos anos 2020, sob a égide do capital financeiro e agravada por ataques à frágil democracia brasileira, com consequente perdas de conquistas sociais. Dentre as medidas governamentais adotadas, que impactam diretamente o mundo do trabalho e a educação, pode-se citar, dentre outras: a promulgação da Emenda Constitucional n° 95/2016, que congela os gastos primários do governo federal por vinte anos, impossibilitando por exemplo a efetivação do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024; a Lei nº 13467/2017 da Reforma Trabalhista, que, dentre outras alterações, modificou o sistema de relações de trabalho brasileiro, fragilizou a proteção coletiva pelas entidades sindicais e limitou a atuação da justiça trabalhista; e o que, nas palavras de Frigotto (2017), é uma verdadeira “interdição do futuro”: a Reforma do Ensino Médio, implementada através da Medida Provisória n° 746/2016, que terá como consequências o não acesso à universidade àqueles que o conquistaram recentemente e a interdição ao trabalho complexo à maioria dos jovens, que ficarão impossibilitados de deter os conhecimentos da ciência (FRIGOTTO, 2017). Não obstante, com a ascensão do governo Bolsonaro à presidência do país em 2019 e sua evidente necropolítica e negacionismo científico, a série de medidas que têm sido tomadas pelo MEC acentuam a histórica dualidade de ensino – como por exemplo a não aprovação do orçamento público destinado à educação em sua integralidade; o reforço de um projeto educacional conservador, a partir por exemplo de programas de escola cívico-militar; a aceleração de ações no sentido de ampliação do ensino à distância - em detrimento do presencial - em todos níveis escolares; a decisão pela manutenção do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) em tempos de pandemia devido ao coronavírus-COVID19. Nesse sentido, são inúmeros os desafios colocados à defesa da educação pública, gratuita, de qualidade e socialmente referenciada. Feitas essas importantes considerações, vale afirmar o entendimento da educação enquanto um complexo constitutivo da vida social, tendo, portanto, uma importante função na dinâmica da reprodução social. Nesse sentido, só é possível compreendê-la através da sua relação com o trabalho – na tradição marxista, categoria fundante do ser social. Frigotto (2010) destaca que, no âmbito da educação, o trabalho, na perspectiva marxista de categoria 2249

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ontológica e econômica central, constitui-se como um dos eixos mais debatidos, tanto para a crítica da perspectiva economicista, instrumentalista e moralizante da educação e qualificação, quanto na sinalização de que tipo de concepção de educação e de qualificação humana se articula às lutas e interesses das classes populares. Entende-se que a educação profissional e tecnológica é um campo importante para refletir sobre concepções e projetos de educação, perpassando pela discussão de política social e da centralidade do trabalho na vida social. Nessa perspectiva, é fundamental entender a educação como parte constitutiva da política social do Estado capitalista, nos marcos das transformações do mundo contemporâneo e na especificidade da formação social brasileira. Ademais, entende-se que as instituições educacionais se instalam num “chão”, onde a política educacional se materializa. Nesse sentido, pretende-se relacionar também essa política social com o urbano na sociedade capitalista. A partir dessas considerações introdutórias, este ensaio, a partir de uma revisão bibliográfica, tem como objetivo tecer reflexões teórico-críticas sobre a importância de compreender a política educacional em interface com o trabalho e o urbano na sociedade capitalista. A partir da inserção da autora no trabalho como assistente social no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) Campus Jacareí - localizado na região do Vale do Paraíba-SP, o presente texto indica a necessidade de compreender os modos de vida dos sujeitos estudantes que vivem o espaço institucional (IFs), como também vivem a extensão urbana vale-paraibana e as mudanças no mundo do trabalho. 2 NOTAS SOBRE EDUCAÇÃO E TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA: uma interface (re)conhecida Como toda política social, a política de educação é também um espaço contraditório que expressa as lutas de classes. Martins (2014), com base em Gramsci, explica que o capitalismo, com fins de manutenção do controle sobre a sociedade, não utiliza apenas de coerção, violência política ou econômica, mas precisa também de coerção ideológica, cujo instrumento é a cultura hegemônica burguesa, que é transformada em senso comum. Nesse sentido, faz uso da instituição escolar, que visa, em última instância, à transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente pela sociedade e à formação de valores. Ao mesmo 2250

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS tempo, a educação tem uma importância estratégica e contraditória para elevação cultural4 das massas, na medida em que lhes possibilita conhecer e dominar os mecanismos de reprodução global da formação econômico-social, que são passíveis de transformação. Portanto, a educação, como instrumento social, possibilita a reprodução da ideologia dominante ou o desenvolvimento de uma cultura contra-hegemônica, que instrumentalizará o homem para se opor às diferentes formas de opressão e alienação, próprias da sociedade capitalista. Para além da questão da coerção ideológica, a educação na sociedade capitalista em sua expressão institucionalizada (através da escola ou de sistemas de ensino), também responde às necessidades do capital no sentido de formação de mão de obra para o seu desenvolvimento econômico e produtivo. Ademais, de acordo com Almeida (apud MARTINS, 2014) [...] a política de educação pode ser concebida também como expressão da própria questão social na medida em que representa o resultado das lutas sociais travadas pelo reconhecimento da educação pública como direito social (p.43). De uma maneira geral, as abordagens do Estado em relação à questão social se estruturam a partir da forma de organização da sociedade capitalista e dos conflitos e contradições que permeiam o processo de acumulação, e ‘das formas pelas quais as sociedades organizaram respostas para enfrentar as questões geradas pelas desigualdades sociais, econômicas, culturais e políticas.’ (CHIACHIO apud YAZBEK, p. 3, 2010). Dessa forma, em vários países a educação foi concebida enquanto um direito social efetivo e universalmente garantido, como etapa fundamental do próprio processo de consolidação do modo de produção capitalista, isto é, como valor universal, sendo condição necessária ao desenvolvimento das forças produtivas (ALMEIDA apud MARTINS, 2014). Em nosso país, a educação é considerada um direito social, previsto na Constituição Federal de 1988, embora não integre o sistema de seguridade social brasileiro5. Para Almeida 4 Para Gramsci, a cultura não se restringe ao conhecimento, mas abarca o posicionamento crítico diante da história, pois por meio da “[...] conquista de uma consciência superior [...] cada qual consegue compreender o seu valor histórico, sua própria função na vida, seus próprios direitos e deveres” (GRAMSCI apud MARTINS, 2014, p.42). 5Vale destacar que no documento “Carta de Maceió”, elaborado pelo Conjunto CFESS/CRESS em 2000, há a defesa de um conceito mais amplo de seguridade social, que incorpore outras políticas sociais, para constituir um verdadeiro padrão de proteção social no Brasil. 2251

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS (apud MARTINS, 2014), apesar dessa previsão legal, uma das características da política de educação brasileira é que ela não constituiu de fato um direito social efetivo e universalmente garantido, conforme ocorreu em vários países. Somado a isso, a onda neoliberal tem sido determinante para o desenvolvimento de uma política econômica voltada para a rentabilidade econômica em detrimento dos avanços sociais (BOSCHETTI, 2009). Nesse sentido, no contexto atual, a educação tem sido vista e assumida como um novo ciclo de acumulação do capital (MARTINS, 2012). 6 Certo é que a política social, inscrita na contradição entre capital e trabalho, atendendo às necessidades de ambos, configura-se, no contexto da estagnação, como um terreno importante da luta de classes: da defesa de condições dignas de existência, face ao recrudescimento da ofensiva capitalista em termos do corte de recursos públicos para a reprodução da força de trabalho. (BEHRING, 2009, p. 316 – grifo da autora). Historicamente, na perspectiva das classes dominantes, a educação da classe trabalhadora deve dar-se a fim de habilitá-la técnica, social e ideologicamente como mão-de- obra para o trabalho. Já na perspectiva da classe trabalhadora, a educação é entendida como desenvolvimento de potencialidades e apropriação de “saber social”. Tal embate, conforme afirma Frigotto (2010), aparece repleto de sutilezas, corroborando o risco de tomar-se o movimento da realidade na sua imediaticidade fenomênica ou no plano político-jurídico e ideológico, como sendo a própria realidade concreta. Esse risco assume um caráter mais crucial na medida em que as mudanças tecnológicas e das formas de sociabilidade capitalista são entendidas como a superação das relações sociais capitalistas. Retomando às ideias de Frigotto (2010), de que no âmbito da educação, o trabalho, na perspectiva marxista de categoria ontológica e econômica central, constitui-se como um dos eixos mais debatidos, entende-se trabalho, em seu sentido ontológico, como a atividade realizada pelo ser humano que, em interação com a natureza, transforma matérias desta em produtos que atendem e satisfazem às suas necessidades. Portanto, o trabalho faz referência ao próprio modo de ser dos homens e da sociedade, o que Antunes (2005) tão bem sintetiza: “[...] a importância da categoria trabalho está em que ela se constitui como fonte originária, 6 Cabe citar que a educação foi objeto de investimento do capital estrangeiro nos últimos anos, sendo que no Brasil muitas instituições de ensino foram compradas por grandes grupos educacionais estrangeiros. 2252

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS primária, de realização do ser social, protoforma da atividade humana, fundamento ontológico básico da omnilateridade humana” (p. 167). Ocorre que em determinadas condições histórico-sociais - nas quais o produto da atividade do homem não lhe pertence, já que há a exploração do homem pelo homem, os produtos do trabalho e da imaginação humanos passam a controlar os homens, deixando de aparecerem como objetivações que expressam a humanidade dos homens. Assim, “[...] entre os homens e suas obras, a relação real, que é a relação entre criador e criatura, aparece invertida – a criatura passa a dominar o criador” (NETTO; BRAZ, 2007, p. 44). Essa inversão caracteriza o fenômeno histórico da alienação. E se trata mesmo de um fenômeno histórico porque, embora se configurando com um fato de grande perdurabilidade, verdadeiramente trans-histórico, as condições sociais em que ele se processa não são eternas nem naturais – são condições que podem ser superadas no curso do desenvolvimento histórico [...] (NETTO; BRAZ, 2007, p. 45). No capitalismo, o trabalho constitui uma mercadoria, com uma peculiaridade: é a única mercadoria que cria valor. Esse modo de produção funda-se na exploração do trabalho, de onde advém o lucro dos proprietários dos meios de produção, através da mais-valia (trabalho excedente, não pago). O trabalho, nesse sentido, responde aos interesses da classe dominante, estando o fenômeno da alienação fortemente presente. De acordo com Antunes (2005), o trabalho assume nesse modo de produção necessariamente uma forma assalariada, fetichizada e estranhada. Ao trazer a discussão do trabalho para a atualidade, apreende-se a existência, a partir das transformações societárias iniciadas nos anos 1970, da tese do fim das classes sociais ou até mesmo o fim da “sociedade do trabalho”. Antunes (2005), por sua vez, refuta essa tese, analisando que o que se registra são mutações ou metamorfoses no mundo do trabalho. Persiste a centralidade deste, apesar das mudanças nos processos de trabalho e de a “classe que vive do trabalho” hoje se constituir num conjunto bastante heteróclito. Dessa maneira, o autor, a partir do referencial marxista, utiliza a expressão “classe-que- vive-do-trabalho” para identificar a forma de ser da classe trabalhadora na atualidade. Para ele, ela inclui a totalidade daqueles que vendem sua força de trabalho, sendo que o núcleo principal são ainda os trabalhadores produtivos, cuja parte central é o proletariado industrial. Esse entendimento ampliado permite reconhecer que o mundo do trabalho tem sofrido importantes mudanças pós-1970, tais como: a redução do proletariado industrial; a 2253

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS incorporação do trabalho feminino de modo desigual e diferenciado, com maior precariedade; os assalariados no setor de serviços; o trabalho no “terceiro setor” e as novas formas de trabalho em domicílio; a exclusão dos jovens e dos trabalhadores considerados “velhos” pelo capital; a ampliação do trabalho informal; o aumento do exército industrial de reserva (ANTUNES, 2005). As transformações societárias em nível mundial que se iniciam a partir de 1970, que trouxeram grandes implicações para o mundo do trabalho em escala global, também ocasionou a urbanização acelerada, que por sua vez provocou mudanças substantivas no espaço. Pode-se dizer, a partir do pensamento de Henri Lefebvre (apud Monte-Mór, 2006), que as cidades industriais dão lugar, assim, às cidades “urbanas”. 2.1 A POLÍTICA SOCIAL E O URBANO: ELEMENTOS PARA SE PENSAR A EDUCAÇÃO E O TRABALHO NA VIDA COTIDIANA A PARTIR DO VALE DO PARAÍBA-SP Entende-se como necessário compreender a persistência das relações sociais capitalistas na atualidade, particularizadas no Brasil em face da sua condição de país capitalista dependente. Sobre essa questão, Ianni (2004) refere-se ao processo denominado de desenvolvimento desigual e combinado, que caracteriza toda a formação social brasileira. Segundo o autor, a lei do desenvolvimento desigual e combinado é uma teoria originalmente formulada por León Trotsky, que compreende a ocorrência simultânea de aspectos avançados e atrasados no processo de desenvolvimento econômico dos países, especialmente revelada nos países de capitalismo periférico. O autor analisa, com base nessa reflexão, que a história brasileira carrega uma considerável desarticulação. “[...] Uma formação social na qual sobressaem ritmos irregulares e espasmódicos, desencontrados e contraditórios. [...] A nossa história ainda é, por isso, em muitos casos, uma atualidade” (p.60). Ianni (2004) infere, então, que a peculiaridade básica da formação social brasileira, que adentra o século XX - e pode-se dizer que também o século XXI – é a de que o presente capitalista, industrializado, urbanizado, convive com vários momentos pretéritos, sempre respondendo ao comando da reprodução ampliada do capital, em escala internacional. “O Brasil Moderno parece um caleidoscópio de muitas épocas, formas de vida e trabalho, modos de ser e pensar [...]” (p. 61). 2254

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Compreende-se que o Vale do Paraíba-SP é uma região em que a expressão de caleidoscópio é evidente, quando partimos de uma análise sócio-histórica da sua constituição enquanto espaço. Dessa maneira, como bem sintetizam Neto e Mello (2010), no que diz respeito à conformação espacial do Vale do Paraíba, houve [...] a transformação do espaço de ocupação homogênea e distribuída, legado pelo modo de produção da cultura cafeeira, para a concentração crescente em direção aos centros do Médio Vale, em sua fase pioneira, passando à região bipolarizada da ocupação fordista inicial para atingir finalmente a configuração marcada pelo polo regional que completa o modo da organização moderna representado por São José dos Campos. (p. 69). O Vale do Paraíba, durante grande parte do século XX, caracterizou-se historicamente como um importante polo de atração de trabalhadores em busca de empregos, principalmente em suas indústrias. Na região constituiu-se um importante proletariado industrial, além da ocorrência do trabalho informal, característica de países de capitalismo dependente como o Brasil, e do desemprego. Monte-Mór (2006) assinala que a cidade pode ser compreendida historicamente como o resultado do aprofundamento da divisão socioespacial do trabalho de uma comunidade. Desse modo, isso implica, de um lado, um sedentarismo e uma hierarquia socioespacial interna à comunidade e, de outro, movimentos regulares de bens e pessoas entre comunidades. A cidade foi condição essencial para o desenvolvimento industrial, já que, além de concentrar a população consumidora, também reunia os trabalhadores e as condições gerais de produção para instalação das fábricas. Nesse sentido, o espaço urbanizado começa a se formar em função das demandas da produção industrial, bem como das necessidades da reprodução coletiva da força de trabalho. Desse modo, as grandes cidades industriais estendem-se sobre suas periferias de modo a acomodar as indústrias, seus provedores e trabalhadores, gerando amplas regiões urbanizadas no seu entorno: as regiões metropolitanas (MONTE-MÓR, 2006). Compreende-se que a interface das políticas sociais com o espaço urbano deve ser pensada para além das técnicas que procuram organizar o espaço, bem como dos indicadores socioeconômicos disponíveis, apesar de eles serem relevantes para quaisquer ações públicas. Constitui uma necessidade compreender o espaço também na forma como ele foi produzido, além de como ele é vivenciado em seu cotidiano. 2255

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Como mostra Henri Lefebvre no conjunto de sua obra, mas também Agnes Heller em vários de seus livros, não ignorar a vida cotidiana é o ponto de partida para decifrar sociologicamente o possível. “Decifrá-lo na trama que enreda o repetitivo nos desafios e possibilidades do que não se repete, da História que na própria vida cotidiana propõe e define a práxis criativa que a transforma [...]” (MARTINS, 2015, p.12-13). Para Lefebvre (1989), a extensão do urbano tende ao risco de homogeneizar o espaço, como também o fragmenta e o hierarquiza. Ademais, quanto mais a cidade se estende, mais as relações sociais se degradam. A vida na cidade não deu lugar a relações sociais inteiramente novas, ao contrário: pode-se dizer que a extensão das antigas cidades e a constituição de novas conservam as relações de dependência, de dominação, de exclusão e de exploração. Desse modo, a vida nas cidades agravou-se em relação, por um lado, à extensão das formas urbanas e, por outro, à ruptura com as formas tradicionais do trabalho produtivo. Desse modo compreende-se que as cidades vale-paraibanas estendem o urbano- industrial, com todas as implicações disso, inclusive pela tendência de homogeneizar todos os espaços. Conforme nos aponta Koga e Ramos (2011), que tratam especificamente da política de assistência social, mas cuja análise podemos reportar para a educação profissional e tecnológica, constitui um dos principais desafios à política pública o (re)conhecimento das particularidades do território a partir de sua dinâmica, e não somente de suas estatísticas oficiais. Ao que os pesquisadores alertam sobre a insuficiência da dimensão territorial da política pública, caso ela permaneça restrita ao institucional, sem conseguir ir além do aspecto administrativo. Nesse sentido, faz-se necessária a incorporação do que Koga e Ramos (2011) denominam “território vivo e vivido”, evidenciando os aspectos coletivo e público a se fortalecer nas mediações das ações cotidianas desenvolvidas no âmbito da política pública. Dessa maneira, uma possibilidade é (re)conhecer as trajetórias de vida dos sujeitos, denominados “usuários” das políticas públicas, sendo que relevantes estudos sobre cidades têm sido feitos tomando como referência a história de vida e a análise de trajetórias (Ibidem, 2011). 2256

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da inserção profissional da autora no espaço sócio-ocupacional da educação profissional e tecnológica e suas consequentes indagações referentes à interface entre educação, trabalho e urbano, neste ensaio o esforço se direcionou para evidenciar a importância de se considerar essas categorias de análise, que incidem no cotidiano dos sujeitos e da política social. Nesse sentido, ao cotidiano da política social vivenciado no âmbito da educação profissional e tecnológica já tão permeado por importantes desafios na (re)afirmação da materialização do direito social, compreende-se a importância de considerar as determinações do mundo do trabalho e do urbano que repercutem na vida dos sujeitos estudantes da classe trabalhadora. A partir das reflexões teórico-críticas realizadas, evidenciou-se, então, que o tema ainda demanda maiores aprofundamentos, em que a área do Serviço Social tem um importante contributo, devido à sua formação e atuação profissional; além da produção de conhecimento, em contato privilegiado com a realidade, a partir dos sujeitos sociais. REFERÊNCIAS ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho: Ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2005. ARCARY, V. Uma nota sobre os Institutos Federais em perspectiva histórica. Disponível em: <http://www.sinasefe.org.br/v3/index.php?option=com_content&view=article&id=1237:valer io-arcary-lanca-artigo-sobre-institutos-federais&catid=1:latest-news&Itemid=75>. Acesso em 15 jun. 2020. BEHRING, E. R. Política Social no contexto da crise capitalista. In: CFESS; ABEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ABEPSS, 2009. p. 301-321. BOSCHETTI, I. A política da seguridade social no Brasil. In: CFESS; ABEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ABEPSS, 2009. p. 323-338. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 24 jun. 2021. 2257

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EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA: inclusão de estudantes deficientes1 TECHNOLOGICAL PROFESSIONAL EDUCATION: inclusion of students with disabilities Norma Lucia Neris de Queiroz2 RESUMO É fundamental o reconhecimento e acolhimento da Pessoa com Deficiência (PcD) nas instituições de ensino. Na Educação Profissional Tecnológica (EPT), significativos avanços nesse sentido têm garantido esse acolhimento e já não causa mais tanta estranheza a presença de jovens com deficiência. Neste trabalho foram investigadas as condições de oferta da educação inclusiva aos jovens deficientes nas instituições de EPT a partir de cinco artigos disponíveis no ScieLo. Para analisar esses documentos, recorreu-se a autores: Montoan (2006), Gadotti (2009), Januzzi (2014), entre outros. A metodologia utilizada foi qualitativa e exploratória com os artigos, publicados entre 2014-2018. Os resultados apontaram que algumas instituições conseguem realizar educação inclusiva e outras enfrentam, ainda, limites e resistências. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Educação Profissional Tecnológica; Jovens Deficientes; PcD. ABSTRACT It is essential to recognize and embrace people with disabilities (PwD) in educational institutions. Following this way, in Technological and Professional Education (TPE), significant advances have guaranteed the presence, and the acceptance of young people with disabilities is no longer so strange. In this work, the conditions for offering inclusive education to young people with disabilities in EPT institutions were investigated based on five articles available on ScieLo. Through a qualitative and exploratory approach, were analyzed articles published between 2014-2018 and some additional authors, as Montoan (2006), Gadotti (2009), and Januzzi (2014), among others. The findings showed that some institutions manage to carry out inclusive education, and others face limits and resistance. 1 Pesquisa apresentada como requisito do Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização latu sensu em Docência na Educação Profissional Técnica e Tecnológica – Instituto Federal de Goiás. 2 Universidade Aberta do Brasil (UAB)/Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, doutorado, [email protected]. 2261

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Keywords: Inclusive Education; Technological Professional Education; young people with disabilities; people with disabilities.. 1 INTRODUÇÃO É de fundamental importância “reconhecer e acolher as diferentes capacidades e necessidades de aprendizagem de jovens deficientes” (SILVEIRA; NAKAMOTO, 2018, p. 4) nas instituições educativas brasileiras. Observa-se que as instituições de EPT têm garantido esse acolhimento e já não causa mais tanta estranheza a presença de jovens com deficiência nessas instituições. Interessa, no presente artigo, investigar em que condições a educação inclusiva está sendo ofertada aos estudantes jovens deficientes, matriculados em cursos regulares, nas instituições de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), a partir de estudos publicados em periódicos científicos e aqui analisados. Como objetivos específicos, definiu-se: (i) identificar se há inclusão educacional dos jovens deficientes matriculados nos cursos oferecidos pela EPT; (ii) analisar o atendimento das necessidades da escolarização dos jovens deficientes contribui para a qualificação profissional deles; e (iii) analisar que avanços, limites e recomendações foram evidenciados em relação à educação inclusiva nos artigos analisados. É relevante compreender o modo como tem sido viabilizada a educação inclusiva para pessoas com deficiência nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, seus avanços e limites na preparação de homens e mulheres para se tornarem trabalhadores(as) ativos(as) na sociedade brasileira, com vistas subsidiar proposições de políticas públicas que buscam incluir essas pessoas também por meio do trabalho. O Estatuto da Pessoa com Deficiência (PcD) (BRASIL, 2015), criado em 2015, estabelece como PcD a pessoa “[...] que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”. Já a educação inclusiva é compreendida, aqui, como uma concepção de ensino contemporânea que tem como objetivo garantir o direito de todos à educação escolar. Ela pressupõe a equidade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas, contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres humanos. Implica a transformação da cultura, das práticas e das políticas vigentes na escola e 2262

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS nos sistemas de ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção (MOTOAN, 2006, p. 13). A escola, na educação inclusiva, segundo Sousa, Lopes e Maia (2014, p. 2), é vista como um espaço de todos, no qual os estudantes constroem o conhecimento de acordo com “suas capacidades, expressam suas ideias, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças”. Isto é, “uma escola em que todos os estudantes estejam inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem nenhuma delas excluírem de suas turmas (SOUSA, et al, 2014, p. 2). A título de demarcar o nosso interesse pela educação inclusiva, estamos entendemos por paradigma da integração na educação especial o modelo educacional que, historicamente, excluiu totalmente as pessoas com deficiência (PcD) das redes de ensino. Ou, quando muito, permitiram acesso parcial à educação, o qual se dava a partir dos modelos de segregação ou integração (COELHO, 2015). Para a autora, o estudante com deficiência (PcD) frequentava uma sala de aula inserida em uma escola comum, porém, exclusivamente destinada a pessoas com deficiência (PcD). Essa sala de aula era chamada de sala especial e as PcD não tinham contato com os demais colegas, considerados plenos sob a alegação de que o atendimento especial – isolado - conferia maior qualidade de ensino e de aprendizagem ao estudante PcD. Sabemos que o modelo da integração é baseado na busca pela “normalização”. Sendo assim, negava-se a questão da diferença. O modelo da integração admite exceções, uma vez que é baseada em padrões, requisitos e condições. Já a educação inclusiva é incondicional. Todos têm direitos à escola e à aprendizagem. É, portanto, uma escola que inclui a todos, sem discriminação, e a cada um, com suas diferenças, independentemente de sexo, idade, religião, origem étnica, raça e deficiência. Já a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é uma modalidade educacional, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996), cuja finalidade precípua é preparar os jovens “para o exercício de profissões”, contribuindo para que esses(as) jovens sejam cidadãos(ãs) que possam se inserir e atuarem no mundo do trabalho e na vida em sociedade. Destaca-se que a análise realizada, aqui, trata da Educação Profissional e Tecnológica e não a Educação Jovens e Adultos – EJA, oferecida aos jovens do ensino 2263

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS fundamental (mais de 15 anos de idade) e do ensino médio (mais de 18 anos de idade) de acordo com LDB 9394/1996 vigente. Para iniciar esta investigação, surgiram diversas questões, entre elas: O que é educação inclusiva? O que é educação profissional tecnológica? Como sensibilizar pessoas, vencer os desafios postos para tornar a educação inclusiva para jovens com deficiência? Que marcos legais favorecem a inclusão de jovens com deficiência em educação de qualidade em nosso país? Como a EPT tem realizado suas práticas com jovens deficientes em suas instituições? A partir desses questionamentos, definiu-se como a questão de pesquisa: Em que condições a educação inclusiva está sendo ofertada aos jovens deficientes nas instituições educativas que oferecem a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), a partir dos artigos analisados neste estudo? Justifica-se desenvolver esse estudo uma vez que a inclusão escolar não é uma ação pontual, mas “um processo longo e permanente que exige a construção de decisões políticas, a formação dos profissionais de educação capazes de desenvolver práticas pedagógicas inclusivas e a aquisição de recursos materiais e tecnológicos que facilitem a inclusão educacional” (FERREIRA, 2018, p. 4). Enfim, a educação inclusiva exige trilhar “possíveis caminhos e ainda com muitas resistências, romper desafios políticos [...] e criar práticas pedagógicas docentes de qualidade” (FERREIRA, 2018, p. 4). Nessa mesma direção, Montoan (2006, p. 19) afirma que “[...] a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.” Para tanto é fundamental assegurar a permanência de todos os sujeitos na escola em um processo de aprendizagem de qualidade. Nessa perspectiva, Gadotti (2009, p. 52) esclarece que para incluir os estudantes não basta oferecer acesso à matrícula na escola. Para o autor é preciso assegurar a permanência de todos os estudantes na escola e sua aprendizagem, uma vez que “qualidade da educação está relacionada à aprendizagem, logo, o direito à educação não se reduz ao direito de estar matriculado na escola. Esse direito contemplar, ainda, o aprender com qualidade na escola”. (GADOTTI, 2009, p. 52). Com isso, a inclusão escolar pensada por Ferreira (2018, p. 5) para os estudantes “com necessidades educacionais específicas” no nível do ensino médio regular se apresenta como 2264

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS um tema complexo, considerando suas especificidades e, na Educação Profissional Tecnológico (EPT). Tal complexidade aumenta”, uma vez que eles “estão mais vulneráveis a processos de exclusão ou de segregação. Isso supõe abertura à pluralidade e à diversidade em todas as relações humanas” na escola (IFRN, 2012, p. 179). 2 PERCURSO METODOLÓGICO DO ESTUDO A opção metodológica para recolher as informações deste estudo foi a pesquisa qualitativa com a abordagem exploratória, a partir do levantamento de artigos que tratavam da Educação Inclusiva e da Educação Profissional Tecnológica (EPT), disponíveis no banco de dados do SciELO – Scientific Electronic Library, uma vez que consideramos essa metodologia adequada para atingir aos objetivos propostos neste estudo. De acordo com Alami, Desjeux e Garabuau-Moussaoui (2010, p. 20), a pesquisa qualitativa “é exatamente a de fazer aparecer, juntando miúdas pinceladas, a totalidade do quadro social, do sistema de ação ou da dinâmica social”. Já Oliveira (2014, p. 37) afirma que a pesquisa qualitativa “é um processo de reflexão e análise da realidade por meio da utilização de métodos e técnicas para a compreensão detalhada do objeto de estudo ou fenômeno em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação”. Para realizar este estudo, desenvolvemos diversas etapas. A primeira delas, consistiu na definição do tema, do problema e dos objetivos da pesquisa, como orientam Lüdke e André (2013), uma vez que nosso estudo previa o levantamento de artigos publicados em periódicos científicos. Passamos, então a nova fase, explorar o banco de dados do SciELO com as palavras- chave (descritores): (i) Educação inclusiva e Educação profissional tecnológica de jovens surdos; (ii) Educação profissional tecnológica e Educação Especial de jovens surdos; (iii) Educação profissional tecnológica e Educação de jovens surdos. Dessa pesquisa, surgiram 35 artigos científicos, publicados em periódicos nacionais e eventos científicos regionais, nacionais e internacionais. Na impossibilidade de analisá-los todos, lemos os resumos desses trabalhos que apresentavam descritores como: Educação Inclusiva, Educação Profissional Tecnológica e Educação Especial articulados, bem como o ano de produção para que as informações fossem bem distribuídas, sendo um trabalho por ano. Selecionamos cinco artigos 2265

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS para a composição deste estudo, destacando os seguintes dados para compor a Tabela 1 a seguir: Tabela 1 - Dados dos artigos sobre Educação inclusiva e EPT3 Ano Título Autores Rev/Congresso Metodologia Qualitativa Educação inclusiva na EPT: um Ana Eliza de Revista Brasileira da EPT, estudo de caso a luz da Mesquita Souza, Natal - RN Qualitativa 2014 experiência em uma escola Bárbara Braga Qualitativa estadual de EPT no Município de Lopes, Maryland Qualitativa Qualitativa Santa Quitéria Bessa Pereira Maia 2015 A educação profissional e Wanessa Moreira IV Congresso tecnológica na perspectiva de Oliveira, Internacional Interdisciplinar inclusiva: o IF sudeste MG em Edicléa em Ciências Sociais e foco. Mascarenhas Humanidades Oliveira CONINTER, Foz de Iguaçu PR Lizandra Falcão II Fórum TECNEP In2t0e1rf6ace entre educação profissional e Gonçalves, Internacional de Educação da tecnológica e educação eecial Marta Roseli de Universidade Santa Azevedo Santa Cruz do Sul - RS 2017 Inclusão de pessoas com Eva Lídia IV Colóquio Nacional e deficiência visual na Educação Maniçoba de I Colóquio Internacional: a Profissional e Tecnológica: ação Lima e Olívia produção do TECNEP e atuação da NAPNE Morais de conhecimento em Educação Medeiros Neta Profissional, IFRN - RG A educação profissional e a Marieles da 2018 educação da pessoa com Silveira, Paula V SIMPÓS em Uberaba - MG deficiência Teixeira Nakamoto Fonte: Quadro construído pela autora, 2020. Na Tabela 1, apresentamos os cinco artigos que discutem a educação inclusiva, educação profissional tecnológica e educação especial. Um desses trabalhos é categorizado como Artigo e foi publicado pela Revista Brasileira da EPT de Natal - Rio Grande do Norte e os demais, são Comunicação Oral com trabalhos completos, os quais foram publicados nos Anais dos eventos científicos. 3 REFERENCIAL TEÓRICO A educação inclusiva e a educação profissional e tecnológica já alcançaram muitos avanços, especialmente, no que diz respeito à aprovação de diversas legislações, à formação de profissionais da educação e à criação de novas tecnologias e às práticas pedagógicas tanto 3 Educação Profissional Tecnológica. 2266

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS internacionalmente quanto em território nacional. Para fundamentar a análise dos artigos selecionados é essencial resgatar, aqui, a importância dos marcos legais em nossa sociedade, especialmente, aqueles que tratam da educação inclusiva e da educação profissional e tecnológica como, a Constituição Federal (de 05/10/1988) que determinou entre seus objetivos fundamentais: promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação e o reconhecimento dos direitos sociais para todos os brasileiros descritos no Artigo 6º: “[...] a educação, a saúde, a alimentação, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, assistência aos desamparados na forma desta Constituição (BRASIL, 1988, p. 6). Igualmente importante aos direitos sociais foi assegurar o atendimento educacional especializado aos deficientes por parte do Estado como estabelece o Artigo 208, inciso III da Constituição (1988): o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deve ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 103), bem como a obrigação do Estado brasileiro, da família e da sociedade ofertar a educação e o trabalho para essas pessoas, como expressa o Artigo 227 da Constituição: Reafirmando a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996) regulamentou o direito à educação, assegurado pela Constituição Federal, como um direito subjetivo, incluindo a pessoa com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, bem como o dever do Estado com educação escolar pública no Artigo 4º, inciso III: [...] atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996, p. 2). Em relação à educação especial e à educação profissional e tecnológica, a LDB 9394/96 as reconhece como modalidades de ensino tanto na educação básica quanto no ensino superior. Nesse sentido, é importante destacar os artigos 58 e 59. Esses artigos estabelecem que a educação da pessoa com deficiência deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino e que os sistemas de ensino devem assegurar o direito das pessoas com deficiência à qualificação ao trabalho, como expressa o inciso IV, do Artigo 59: 2267

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996, p. 20). Para fortalecer o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficiência, surgiu o Decreto 3.298 que instituiu a Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência em 20 de dezembro de 1999. Esse Decreto diz respeito à formação profissional e à qualificação para o trabalho, privilegiando a rede pública de ensino nos quatro incisos do Art. 15 que determina órgãos e entidades da Administração Pública Federal, os quais prestarão direta ou indiretamente à pessoa portadora de deficiência os serviços. É possível constatar que o Decreto 3.298 busca articular formação, qualificação e os serviços que estudantes jovens deficientes poderão obter nos estabelecimentos de ensino regular ou de ensino especial da rede pública, nos quais estejam assegurados os recursos necessários, sejam humanos, sejam materiais, reforçados pelo caput do artigo 24, inciso I. A Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, instituída pelo Decreto 3.298 (20/12/1999), contribuiu sobremaneira para a inclusão educacional e para a qualificação profissional dos estudantes jovens deficientes. Sabe-se que essa Política contribuiu, ainda, para forjar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, no ano 2007, que ampliou as possibilidades de intervenção com esse público. No início deste texto, citamos que as pessoas com deficiência têm conquistado avanços significativos, um deles é a instituição da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146, de 6/07/2015), com a estrutura de Estatuto da Pessoa com Deficiência, o qual ressalta o direito à educação inclusiva como expressa o Artigo 28, especialmente, nos incisos I e XIII a seguir: Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I – sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; [...] XIII- acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições que as demais pessoas. (BRASIL, 2015, p.7-8). Justifica-se a aprovação do Estatuto da Pessoa com Deficiência em nosso país, com o propósito de iniciar a transformação da realidade atual. Além disso, esse Estatuto pode ser 2268

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS reconhecido como a efetivação de Direitos Humanos das pessoas com deficiência articulada à educação profissional e à preparação para trabalho, visando o resgate da exclusão social desse segmento da população (MEC, 2001, p.7). 4 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A presente investigação foi realizada em duas fases interdependentes. A primeira fase foi realizada a pesquisa bibliográfica guiada pela questão de pesquisa, o levantamento e a seleção dos artigos sobre a temática. Já a segunda, constitui-se na seleção dos artigos a serem analisados. Já para a análise dos dados, optou-se pela Análise de Conteúdo de Bardin (2006), a partir dos resultados evidenciados nos artigos mencionados na Tabela 1 que tratam da educação inclusiva, da educação especial e da educação profissional e tecnológica com jovens deficientes. O artigo “Educação Inclusiva na EPT: um estudo de caso à luz da experiência em uma Escola Estadual de EPT no Município de Santa Quitéria – CE” (2014) analisa as condições da educação inclusiva oferecida a dois jovens surdos: João e Leandro. João tinha 15 anos de idade e estava matriculado no 2º ano do Curso Técnico de Informática e o Leandro tinha 16 anos de idade, cursava o 3º ano do mesmo curso e realizava estágio supervisionado em uma empresa de informática. Segundo as autoras, Leandro desenvolvia no estágio “muitas habilidades e era muito elogiado pelos seus supervisores” (SOUSA; LOPES; MAIA, 2014, p. 6). Nessa perspectiva, o processo de qualificação profissional dos jovens surdos dessa pesquisa é “[...] uma tentativa positiva. Isto é, não detectamos nenhum tipo de problema deles em relação à socialização. Por outro lado, ficou clara a necessidade de acompanhamento desses estudantes no processo de estágio supervisionado nas empresas” (SOUSA, LOPES, MAIA, 2014, p. 9). Para elas, nessa escola, “as ações voltadas à inclusão de pessoas com necessidades especiais têm ocupado espaços importantes entre a educação inclusiva e a formação profissional dos estudantes. Já “A educação profissional e tecnológica na perspectiva inclusiva: o Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais (IF sudeste MG) em foco” (2015) analisa as ações e iniciativas inclusivas desenvolvidas nesse Instituto, a partir das políticas governamentais de inclusão. Esse Instituto (IF Sudeste MG) não possui uma política interna e uma organização apropriada para apoiar estudantes deficientes inclusiva, apesar de manter, ainda, algumas propostas do 2269

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Programa governamental (TECNEP)2, por exemplo, as bancas de correção de redação diferenciada para candidatos deficientes nas seleções da instituição. Nascimento e Faria (2012, p. 13) afirmam que a ação TECNEP1 é “uma política educacional inclusiva com o propósito de garantir o acesso à educação e ao mundo do trabalho na perspectiva de efetivação dos direitos humanos”. Por isso, esse Programa foi essencial para o atendimento dos estudantes jovens surdos na época, uma vez que assegurou a criação de vagas na rede federal para esses sujeitos e garantiu o acesso, a permanência e a aprendizagem efetiva. Para isso, criaram os Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas – NAPNE. Com algumas semelhanças ao artigo anterior, este estudo “TECNEP: Interface entre educação profissional e tecnológica e educação especial” (2016) investiga, no contexto dos marcos político-legais internacionais e nacionais, o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais à educação formal para o trabalho. Destaca, assim, a interface entre EPT e as políticas educacionais nacionais da educação especial, a partir do que propõe o Programa TECNEP - para pessoas com necessidades educacionais especiais. Esse Programa foi realizado entre os anos de 2000 e 2010, quando passou a ser denominado TECNEP-AÇÃO, educação e tecnologia para pessoas com necessidades educacionais. Já o artigo realizado pela equipe do Campus Nova Cruz do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), denominado “Inclusão de pessoas com deficiência visual na Educação Profissional e Tecnológica: ação TECNEP e atuação da NAPNE” (2017) analisa a criação e a atuação dos Núcleos de Apoio de pessoas com necessidades específicas especiais (NAPNE), no IFRN, nas diferentes atividades previstas como ações de Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas (TECNEP) com base nas políticas públicas voltadas para inclusão de pessoas com deficiência na EPT, bem como nas práticas inclusivas que aconteciam, também, no âmbito do NAPNE. Já o artigo “A educação profissional e a educação da pessoa com deficiência” (2018) investiga a relação entre a educação da pessoa com deficiência e a educação profissional com base nos marcos legais brasileiros em uma perspectiva histórica, bem como apresenta uma contextualização teórica sobre educação profissional na perspectiva da educação inclusiva, destacando “barreiras pedagógicas e, sobretudo, barreiras atitudinais que prejudicam enormemente a inclusão nas instituições de ensino” (SILVEIRA; NAKAMOTO, 2017, p. 9). 2270

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Dos artigos analisados, é possível observar que todos investigaram a educação especial, a profissional e a tecnológica (EPT). Entre as deficiências abordadas até aqui, a surdez é a deficiência mais evidenciada entre estudantes jovens atendidos. No tocante aos resultados dos artigos, destaca-se que a Escola Estadual que oferece EP no Município de Santa Quitéria – CE” (2014) conseguiu demonstrar que realiza a inclusão dos estudantes deficientes – surdos - em sua dinâmica pedagógica, como determina a LDB 9393/1996 e a Lei da Acessibilidade, ou seja, os estudantes, matriculados no Curso Técnico de informática, são acompanhados por intérpretes de Libras em todas as aulas de conteúdos e nos momentos de interação com os demais colegas ouvintes. 5 CONCLUSÃO A partir da análise dos artigos, constatou-se que a educação é reconhecida como um direito subjetivo de todos os brasileiros. Além do reconhecimento desse direito à educação básica, é considerado, ainda, legítimo e assegurado pelos marcos político-legais nacionais educativos, o direito desses estudantes jovens deficientes à profissionalização. Da década de 1980 até o momento, surgiram diversos marcos político-legais que tratam diferentemente as concepções de formação para o trabalho. Seguindo esse paradigma, a concepção de educação inclusiva fundamenta uma das leis que apesar de ser recente, é uma das mais importantes contribuições, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (PcD) - Lei 13.146 de 06/07/2015 -, reconhecida como o Estatuto da Pessoa com Deficiência em nível nacional. Entretanto, enquanto essa situação for considerada “[...] uma obrigação Legal ou uma benesse distribuída àqueles que a merecem, a negligência e a segregação serão consequências imediatas destas práticas e continuarão sempre presentes” (LIMA; NETA, 2017, p. 10). Cabe às instituições educacionais, em conjunto, qualificar a trilha do atendimento aos deficientes com a máxima qualidade possível e de forma contínua com recursos do Estado, bem como apoiar suas famílias para assegurar a qualificação profissional desse grupo de pessoas. Em relação aos objetivos estabelecidos, neste artigo, é possível constatar que se conseguiu atendê-los, especialmente, no que diz respeito à identificação de atendimentos 2271

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS educacionais inclusivos aos jovens deficientes na EPT como, por exemplo, os estudantes João e Leandro da Escola Estadual do munícipio de Santa Quitéria no Estado do Ceará, os quais participaram do processo de ensino aprendizagem inclusivos, ou seja, foram acompanhados por intérpretes de Libras em todos os momentos na escola (conteúdos e interação com os colegas e profissionais da educação)que oferece EPT na educação básica; à análise das propostas educacionais que atendem aos jovens deficientes são inclusivas na EPT ou não. Já em relação à análise dos artigos mostra que as instituições abordadas estão trilhando um caminho para a inclusão, apesar de a recente implantação dos Núcleos de Acessibilidade no ensino superior das Ações NAPNE. No tocante aos avanços, limites e recomendações evidenciados nos artigos analisados em relação à educação inclusiva na Educação Profissional e Tecnológica destacam-se condições favoráveis para incluir os jovens estudantes deficientes em todas as instituições educativas investigadas como, por exemplo, a Escola Estadual do munícipio de Santa Quitéria no Estado do Ceará que designou professores intérpretes para os estudantes surdos durante todo período de permanência na escola, os quais transitam tanto nos momentos de aprendizagem de conteúdos quanto das relações com os colegas e a equipe da escola. Entretanto, um dos limites apontados pelas autoras sobre essa instituição, é que, o estudante Leandro deveria ser acompanhado também no período que estudante realiza o estágio profissional, no qual o estudante recebe uma bolsa para auxiliar nas despesas. Nesse sentido, constatou-se que foi oferecida educação inclusiva aos jovens deficientes (surdos) na Escola Estadual do munícipio de Santa Quitéria no Estado do Ceará, uma vez que que foram acompanhados pelos profissionais intérpretes, os quais transitavam tanto nos momentos de aprendizagem dos conteúdos quanto nos momentos de interação com os colegas e a equipe da escola. Sendo assim, conclui-se que a educação inclusiva nas instituições de EPT não pode continuar a mercê das autoridades da administração pública mais ou menos sensíveis para a oferta de melhores condições ou não. Isto é, o atendimento da educação inclusiva ofertado a essas pessoas não pode privilegiar um ou outro deficiente, em determinado período governamental, como foi verificado nas instituições educativas que aderiram ao Programa Federal - Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas (TECNEP). 2272

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS REFERÊNCIAS ALAMI, S.; DESJEUX, D.; GARABUAU-MOUSSAOUI, I. Os métodos qualitativos. Trad. Luis Alberto S. Peretti. Petropólis, RJ: Vozes, 2010. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 36 ed. São Paulo: Edições 70, 2006. BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 12 fev. 2020. BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, DF, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Constituição Federal. São Paulo: Lex, 1988. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial – MEC, SEESP, 2001. COELHO, C. M. M. Inclusão escolar. In Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão escolar. 2 ed. Rev. Brasília, Editora Universidade de Brasília, 2015. FERREIRA, R. G. Educação Inclusiva na Educação Profissional e Tecnológica: vislumbrando desafios possíveis. Anais do III CINTEDI. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus Currais Novos/RN, 2018. Disponível em: [email protected]. Acesso em 10 fev 2020. GADOTTI, M. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. (Educação Cidadã; 4). GONÇALVES, L. F.; AZEVEDO, M. R. TECNEP Interface entre educação profissional e tecnológica e educação especial, Anais do II Fórum Internacional de Educação da Universidade Santa Cruz do Sul, RS, 2016. JANUZZI, G. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2014. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN. Projeto Político Pedagógico do IFRN: uma construção coletiva: documento-base. Natal: Editora IFRN, 2012. LIMA, E. L. M.; NETA, O. M. de M. Inclusão de pessoas com deficiência visual na Educação Profissional e Tecnológica: ação TEC NEP e atuação da NAPNE. Anais do IV Colóquio Nacional 2273

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EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇÃO SUPERIOR: os impactos da austeridade e a emenda constitucional 95/2016 para as políticas de desenvolvimento dos servidores do IFPB HIGHER EDUCATION: the impacts of austerity and the constitutional amendment 95/2016 for the development policies of IFPB servers Jordania de Lucena Cordeiro Accyole1 Vanessa Jaqueline Ferreira dos Santos2 Rhoberta Santana de Araújo3 Mariana Lins4 RESUMO O artigo em questão busca discutir a Educação Superior brasileira nas instituições públicas federais, sob a égide da política neoliberal vigente no país, tendo como contexto os desdobramentos do financiamento neste nível de ensino. Neste sentido, o lócus de investigação se encontra sobre o financiamento, a partir da análise da Emenda Constitucional (EC) 95/2016 e o seu impacto sobre o Instituto Federal da Paraíba, analisando a expansão deste e o investimento empregado na capacitação dos servidores que compõem o quadro. Como recorte temporal, adotou-se o período de 2016 a 2021, tendo como análise o período anterior à EC e os seus impactos até o ano 2021. O método de análise foi o materialismo histórico dialético, com a finalidade de traçar um arcabouço histórico, político e social de como se desencadeou a EC 95/2016. Ficando ainda mais difícil atender as necessidades voltadas à formação dos servidores do IFPB. Palavras-chave: Políticas Públicas; Educação Superior; Política de desenvolvimento de pessoal. ABSTRACT 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior (MPPGAV) da UFPB. 2 Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior (UFPB, 2021). 3 Professora Doutora da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). 4 Universidade Federal da Paraíba (UFPB). 2275

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS The article in question seeks to discuss Brazilian Higher Education in federal public institutions, under the aegis of the neoliberal policy in force in the country, in the context of the unfolding of funding at this level of education. In this sense, the locus of research is on funding, based on the analysis of Constitutional Amendment (EC) 95/2016 and its impact on the Federal Institute of Paraíba, analyzing its expansion and the investment used in the training of servers that make up the frame. As a time frame, the period from 2016 to 2021 was adopted, having as an analysis the period before the CE and its impacts until the year 2021. The method of analysis was dialectical historical materialism, with the purpose of tracing a historical framework, political and social issue of how EC 95/2016 was triggered. Making it even more difficult to meet the needs for the training of IFPB servers. Keywords: Public policy; College education; Personnel development policy. 1 INTRODUÇÃO O fio condutor da reflexão aqui posta tem como referência a análise histórica e dialética da austeridade e da Emenda Constitucional de 95/2016, experienciando o período de análise entre 2016 a 2021. Sem perder de vista as contradições internas e a gradativa consolidação das políticas representado por seus diversos governos, uns de abordagem progressistas, outros conservadores e até aqueles com posicionamentos retrógrados. Podem ser vistos o déficit orçamentário na gradual e multifacetada redução da capacidade ao qual o Estado se posiciona frente ao agravamento das condições de vida e de trabalho, causadas pela sociedade de mercado e acentuadas pelas crises periódicas de capital. Conforme Blyth (2017, p. 22), a austeridade pode ser compreendida como uma forma de deflação voluntária em que a economia se ajusta através da redução de salários, preços e despesa pública para restabelecer a competitividade, que (supostamente) se consegue melhor cortando o orçamento do Estado, as dívidas e os déficits. Nessa perspectiva, o Governo de Michel Temer, apoiado pelo Congresso Nacional, aprova o Novo Regime Fiscal, uma medida de austeridade, sob o discurso que a produção do país volte a crescer e, com ela, as oportunidades de emprego. Assim, informa-se aos investidores do mercado a certeza de que o país, com a poupança realizada mediante limitação real do aumento das despesas primárias, garantirá ao menos o pagamento da dívida pública 2276

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS dos próximos anos. Portanto não é a economia real (produção) e sim a economia financeirizada que está garantida com a medida de austeridade. Em dezembro de 2016, tem-se a proposta do Ex-presidente Michel Temer de estabelecer um limite para os gastos do governo federal para os próximos 20 anos a partir de 2017. A Emenda Constitucional 95 é incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro como Novo Regime Fiscal, passando as despesas primárias da União a ter um teto que deverá ser observado ao longo dos próximos vinte anos, trazendo como parâmetro os gastos do exercício de 2016, reajustado ano a ano pela inflação. Sendo assim, observa-se que principalmente a Educação Superior sofreu influência de vários órgãos internacionais com interesses diversos, desencadeando um processo de privatização impulsionada por políticas governamentais e incentivo de que esse nível de ensino tivesse, sobretudo, menos investimentos públicos. Neste sentido, o lócus de investigação se encontra sobre o financiamento, a partir da análise da Emenda Constitucional (EC) 95/2016 e o seu impacto sobre o Instituto Federal da Paraíba, analisando a expansão deste e o investimento empregado na capacitação dos servidores que compõem o quadro. Como recorte temporal, adotou-se o período de 2016 a 2021, tendo como análise o período anterior à EC 95/2016 e os seus impactos até o ano 2021. Utiliza-se como método de análise o materialismo histórico dialético, com a finalidade de traçar um arcabouço histórico, político e social de como se desencadeou a EC 95/2016. Por meio da revisão bibliográfica e análise das legislações correspondentes à temática proposta. Para a construção do referencial teórico, utilizou-se da pesquisa em plataformas, como CAPES, google acadêmico, Scielo, entre outras. Num primeiro momento, o texto se propõe a analisar a Educação Superior no Brasil, em seguida a agenda neoliberal e como esse plano se estabelece na educação superior nacional, por fim, são abordados os entendimentos encontrados do que se espera com a política de desmonte das instituições públicas. Como hipóteses, percebe-se que o plano de contingenciamento empregado desde 2016 impôs às Instituições de Ensino Superior Federais a precarização dos recursos materiais, a sobrecarga de atividades docentes e da área técnica, assim como a dificuldade em manter a pesquisa pari passu com as demandas sociais ou com o crescimento da academia. 2277

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Concomitante a esta atividade, foram feitas análises de dados estatísticos produzidos pelo Portal da Transparência Controladoria Geral da União. Os dados estão disponíveis na aba “estatísticas” do sítio eletrônico da instituição, podem ser agrupados de diversas formas, a partir dos interesses dos pesquisadores. Esta etapa da pesquisa sedimentou quantitativamente as constatações teóricas feitas anteriormente. 2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL Nota-se que a educação superior no Brasil é plural, dinâmica no que se refere à gestão, ensino, pesquisa e extensão, de maneira que a institucionalização deste nível de ensino apenas se concretizou em 1920, com a criação da primeira Universidade do Brasil. Com o passar do tempo, em 1950, deu-se a federalização das Instituições de Ensino Superior e as Universidades Públicas Federais Brasileiras. Neste campo político e de interesses, a Educação Superior (ES) vai se acomodando e se estruturando no cenário nacional. O ensaio teórico em questão busca contextualizar a ES, em seguida a política neoliberal que permeia o país. De forma que são problematizados os impactos desta no Instituto Federal da Paraíba, tendo como foco de análise a política de formação e desenvolvimento dos servidores - sejam técnicos administrativos ou docentes, que certamente foi afetada com os contingenciamentos empregados desde a EC 95/2016. Assim, percebe-se que o Estado provedor assume contornos de Estado fiscalizador, passando para a iniciativa privada a promoção dos direitos sociais básicos. A política neoliberal é difundida como único meio possível de desenvolvimento social, percebe-se que essa ideia é cada vez mais propagada, conforme as crises econômicas ocorrem. A princípio, cita-se a crise do Estado de bem-estar social, na década de 1980, período em que os investimentos em educação, saúde, segurança, eram vistos como gastos desnecessários. Para tanto, a Educação contida no rol de bens sociais não-exclusivos do Estado, encontra nas instruções legais amparo para que a iniciativa privada a forneça. Desse modo, percebe-se o crescimento pela via privada, com contornos mercadológicos, precificada e com níveis de qualidade por vezes abaixo do esperado. Neste cenário, Prestes et al (2012) apontam que o fenômeno descrito teve início em 1990, devido às pressões dos órgãos internacionais, como o Banco Mundial (BM). Argumenta- 2278

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS se que eram impostas diretrizes para a formulação das políticas educacionais, com a intenção de ampliação do número de vagas, principalmente na rede privada, com menos investimento público, assim as instituições de ensino presenciaram um aumento substancial em seu número de matrículas, contudo não se acompanhou o aporte de investimento nas instituições públicas. 3 ALGUNS EFEITOS DA POLÍTICA DE AUSTERIDADE E OS IMPACTOS COM O NOVO REGIME FISCAL EC 95/2016 PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR NO BRASIL No ano de 2007 o capitalismo global foi abalado mais uma vez pela saturação de suas contradições estruturantes, fazendo emergir uma nova crise econômica que ficou conhecida por “crise dos subprimes”, engendrada no principal centro capitalista mundial, os Estados Unidos da América (EUA). Os impactos desta crise foram experimentados de forma particular entre os diversos países e, especialmente no Brasil, representou a derrocada de um ciclo de formulação de políticas sociais e econômicas pautadas pela perspectiva do neodesenvolvimentismo, configurando uma volta ao neoliberalismo e ao estreito atendimento dos interesses do mercado. (Alda Maria Duarte Araújo Castro e Íkaro de Paula Santos, p. 2, 2021). No Brasil até hoje a austeridade não conseguiu atingir o desenvolvimento econômico que por hora prometera e em relação a outros países. Neste sentido, assume contornos diferentes do que podemos perceber, caracterizando-a como um pilar do neoliberalismo, ultrapassando políticas efêmeras de retração fiscal, dificultando o desenvolvimento da educação e a superação de desigualdades históricas. Essa austeridade criada pelo Novo Regime Fiscal tinha a propositura de dar um recado aos investidores do mercado: de que o país, com a poupança realizada mediante limitação real do aumento das despesas primárias, garantiria ao menos o pagamento da dívida pública dos próximos anos. Esperando-se que a produção volte a crescer e, com ela, as oportunidades de emprego. No entanto, não é percebido, pois, o endividamento público é altíssimo e a taxa de desemprego elevada. Portanto, a nova proposta fiscal não se mostrou totalmente eficaz. EC 95 destina atenção a uma das mais profundas mudanças na estrutura constitucional então vigente, que é a modificação das regras para os investimentos em saúde e educação. Observa-se um gasto a cada dia menor por parte do governo com despesas discricionárias, ou seja, aquelas despesas que o governo tem o poder de decidir o momento mais oportuno para realização do gasto. 2279

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Para 2021, o cenário projetado pela lei orçamentária anual, com os vetos apostos à programação aprovada pelo Congresso Nacional, assim como em relação aos bloqueios orçamentários introduzidos pela lei de diretrizes orçamentárias, impõe à educação novos reveses que indicam a manutenção da tendência observada na efetiva execução de despesas do período 2016- 2020. Nessa perspectiva, a aprovação do Novo Fundeb por meio da EC nº 108/2020, mais redistributivo e com maior participação da União, graças ao protagonismo assumido pelo Congresso Nacional nas sessões legislativas de 2017 a 2020, representa um alento na tentativa de suprir as carências educacionais existentes, materializadas nas metas, ainda distantes de serem cumpridas, do Plano Nacional de Educação 2014-2024. (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2021). A seguir é exposto um gráfico com a série histórica orçamentária, desde 2010 a 2021, com orçamento condicionado ou não condicionado. Fonte: ANDIFES, 2020. http://www.andifes.org.br/execucao-orcamentaria/ Acesso em 06/12/2021. Podemos perceber no gráfico que o Ministério da Educação sofreu em 2019 um contingenciamento de R$ 5,8 bilhões de suas despesas discricionárias (gastos não obrigatórios, que inclui a verba de investimentos, pagamento de despesas como água e luz, entre outros). O principal impacto ocorreu nas universidades federais, que tiveram 30% de seu orçamento discricionário contingenciado. Em valores absolutos, as universidades tiveram R$ 2,4 bilhões bloqueados (ANDIFES, 2019; Barone, 2019). O ano de 2020 também foi marcado por restrições orçamentárias. Em janeiro, o presidente Jair Bolsonaro sancionou o corte de R$19,8 bilhões do orçamento do MEC, que representou 16% a menos em investimentos federais na Educação. Nas Universidades Federais, a redução do orçamento foi de R$ 7,3 bilhões (14% em relação a 2019), impactando diretamente no funcionamento das IFES. Para 2021, o cenário infelizmente não trouxe boas 2280

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS notícias. A proposta de orçamento para 2021 encaminhada ao Congresso Nacional em agosto de 2020 apontou um corte de 18,2% das universidades federais de todo o país (ANDIFES, 2019; Barone, 2019), comprometendo assim a finalidades da Instituições de Ensino Superior com sua gestão, seu ensino, pesquisa e extensão e consequentemente no apoio a formação de seus servidores. 4 POLÍTICA DE FORMAÇÃO PNDP (ANÁLISE DO PLANO - RACIONALIDADE DO SERVIÇO PÚBLICO) A princípio, cita-se como normativa fundamental a instituição do Plano Nacional de Desenvolvimento de Pessoas (PNDP) por meio do Decreto 9.991/2019, que dispõe sobre a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e afastamentos para ações de desenvolvimento. Assim, o IFPB a partir do ano de 2020 consubstanciou suas atividades de desenvolvimento de pessoas, a partir do que foi apontado no ano anterior. Logo, constata-se que se a ação não foi apontada, não seria realizada. Em alguns casos, verificaram-se servidores que não tinham intenção de uma formação, no entanto com o surgimento de editais, opções de capacitação, esse desejo surgia, contudo não poderiam realizar, visto que não estava contido no PNDP do ano anterior. A política se materializa no IFPB, por meio do Plano de Desenvolvimento de Pessoas – PDP. O PDP é um dos instrumentos balizadores do PNDP, ainda podem ser citados o relatório anual; o plano consolidado de ações de desenvolvimento; o relatório consolidado de execução do PDP; por fim, os modelos, as metodologias, as ferramentas informatizadas e as trilhas de desenvolvimento, de acordo com o Decreto (2019). O primeiro PDP do IFPB foi formatado no ano de 2019, com a vigência prevista para 2020, nota-se que foram estipuladas 374 (trezentas e setenta e quatro) ações de desenvolvimento para os servidores do Instituto, tanto docentes quanto da área técnica. No entanto, o PDP 2021 teve como previsão 146 (cento e quarenta e seis ações) de desenvolvimento. Podem ser levantadas como hipóteses para a diminuição das ações, a previsão da ação no ano anterior e neste caso não precisaria ser repetida, pois a vigência de 2281

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS uma ação é até o próximo plano elaborado, também se supõe que o próprio contexto pandêmico referente ao COVID 19, impediu a execução de algumas atividades. Em termo, o PDP 2022, cuja a elaboração começou em 30/08/2021, está em fase de formatação. A construção ocorre de maneira colaborativa, por todos os campis, com a abertura de formulário para que sejam expressadas as ações pretendidas para o ano seguinte, observadas neste caso, que as ações ilustradas no ano anterior não precisam ser repetidas. Vale salientar, que o PDP se torna mais um instrumento de controle das ações de desenvolvimento de pessoas na esfera federal, dito isto, alguns pontos merecem destaque. Se a ação não estiver prevista, o servidor não poderá gozar de um afastamento ou licença que por ventura venha perceber como necessidade para a sua capacitação, outro ponto, mesmo que a construção do PDP seja coletiva, no âmbito do IFPB, ainda necessita da aprovação do Ministério da Economia. Logo, exemplificando o trâmite para a validação do PDP. A comunidade é convocada para prever quais ações de capacitação serão executadas no ano seguinte, esse levantamento é aprovado pelo Reitor da instituição, após isso é encaminhado para emissão de parecer técnico do Ministério da Economia (ME). Ou seja, o ME analisa os PDPs, verifica quais ações são transversais e podem ser promovidas pelas escolas de governo, a Enap, caso não seja possível a promoção pela Enap, o ME recomenda a revisão do PDP, para que seja reanalisado e se perceba uma possível inadequação ao que foi proposto. Verifica-se que as ações de desenvolvimento são desencadeadas para um planejamento futuro fixo, com a responsabilidade de previsão por parte do servidor, e ainda sua formação está vinculada a uma escola de governo, mesmo que não esteja explícito. De tal maneira, cita- se a Manifestação Técnica 2020-2021, quando uma ação não encontra a transversalidade “recomendamos que revise o PDP de seu órgão/entidade e verifique se as informações indicadas, principalmente as áreas temáticas e subáreas, estão corretas e correspondem à necessidade apontada”. No PDP são propostas ações de desenvolvimento, mas também afastamentos, que são licença para capacitação, participação em programa de treinamento regularmente instituído, participação em programa de pós-graduação stricto sensu no País e realização de estudo no exterior. 2282