Eixo 6 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS prerrogativa de direito social subjetivo, constituindo um marco na concepção que passa a orientar os modelos educacionais. Cury (2002) destaca que as lutas históricas da sociedade, de educadores e estudantes em torno do reconhecimento do direito à educação, tiveram também como uma das principais bandeiras a inclusão do grau médio como parte da educação básica, ao lado da educação infantil e do ensino fundamental. Nesta esteira, a debatida LBD de 1996, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, tornou o ensino médio a última etapa da educação básica. Esta, conforme o Art. 22. da Lei, “[...] tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996). O ensino médio tornava-se direito de cidadania e dever do estado, e segundo Legislação infraconstitucional de 1996, assumia como funções, conforme artigo 35 da Lei: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996). Segundo Mello (1999, p. 163), ao revisitar as legislações da educação brasileira, foi a primeira vez que “uma lei de educação não diz que o ensino profissional se vincula ao trabalho, mas que toda a educação escolar será vinculada ao trabalho e à prática social [...]”. Abandonavam-se os distintos modelos educacionais que dividiam o nível médio entre a preparação para a continuidade dos estudos e a preparação para o trabalho, passando-se a um único modelo na oferta da educação média para todos os estudantes em território nacional. Assim, o delineamento do ensino médio na LDB de 1996 continha uma concepção que buscava unidade na oferta deste nível junto à todos os estudantes, contemplando o princípio da igualdade conforme os ideais de uma sociedade democrática que busca a justiça social, e que está cristalizado em Art. 3º da referida Lei, ao trazer como primeiro princípio que deve orientar o ensino no sistema educacional brasileiro a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL 1996). 2383

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Tratava-se de um modelo que buscava superar a histórica dualidade entre uma educação média propedêutica preparatória à continuidade dos estudos e a educação profissionalizante dirigida ao mundo do trabalho, divisão que carregava forte dimensão classista quanto à formação dos estratos sociais nas distintas modalidades de nível médio. Além disso, o acesso de todos estudantes deve ser garantido quanto ao ensino ofertado, bem como devem ser garantidas as condições de permanência dos estudantes. Com o novo modelo, a educação profissional assumia caráter de complementaridade, sendo dirigido ao desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, através de habilitação profissional específica. Nos termos da legislação, essa seria realizada de forma facultativa e sem prejuízos ao currículo do ensino médio. Nesta esteira, previa a Legislação naquele momento, em seu Art. 36 § 2º, que “O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”. A possibilidade do ensino médio articulado à educação profissional não chegou a ser efetivada durante as gestões do presidente Fernando Henrique Cardoso, haja vista que em 1997, o Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997, definiu em seu Art. 5º que “A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este” (BRASIL, 1997). Em 2003, com as reformulações sobre a oferta da educação profissional durante o governo de Luis Inácio Lula da Silva, o Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, revogou o Decreto n° 2.208/97 e restabeleceu a integração curricular dos ensinos médio e técnico (BRASIL, 2004). O modelo do ensino integrado com a educação profissional deu-se sem prejuízos à realização curricular do ensino médio, haja vista que o curso técnico articulado ao médio não comprometeu os conteúdos a serem ministrados junto aos estudantes da forma integrada. Desse modo, apesar de prevê uma forma diferenciada de realização do nível médio, a partir da perspectiva da educação unitária entre educação e trabalho, os estudantes que cursavam essa modalidade não tiveram prejuízos quanto ao cumprimento curricular e de finalidades previstas para o ensino médio. Ademais, o ensino médio integrado figurou como uma possibilidade de realização do nível médio, materializado sobretudo nas escolas técnicas e não promoveu alterações sobre o ensino médio regular instituído pela LDB de 1996, realizado pela grande maioria dos estudantes brasileiros. 2384

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Em 2017, sobre os argumentos da baixa qualidade do ensino médio no país e da necessidade de torná-lo mais atrativo aos alunos, a Lei nº 13.415/2017, é aprovada no contexto de retrocessos das políticas sociais, dentre as quais tem destaque a educação. A reforma imposta traz duas substantivas alterações quanto à etapa: a ampliação da sua carga horária de 2.400 horas para 3.000 horas, distribuídas entre 1.800 horas para os conteúdos comuns, estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a ser oferecidos a todos os estudantes, 1.200 horas para os conteúdos específicos, ofertados a partir de distintos itinerários formativos que compreendem as áreas de matemática e suas tecnologias, linguagens e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas, e formação técnica e profissional. Conforme Parecer do CNE: Os currículos escolares e suas propostas pedagógicas, portanto, devem ser organizados a partir da Base Nacional Comum Curricular e se articularem segundo itinerários formativos que considerem as características de cada região, bem como as demandas e as aspirações de seus educandos. (PARECER CNE/CP Nº: 15/2018). As necessidades de formação e as demandas e aspirações dos estudantes são apontadas como basilares para organização curricular e propostas pedagógicas, as quais as escolas devem considerar. Pontua ainda o referido Parecer (CNE/CP Nº: 15/2018) “os itinerários formativos, previstos em lei, são apontados como estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, possibilitando opções de escolha aos estudantes, seja nas quatro áreas do conhecimento, seja no âmbito da Formação Técnica e Profissional”. Ocorre que há várias ressalvas quanto à oferta dos distintos itinerários formativos. Primeiro, a lei prevê que os sistemas de ensino garantam a oferta de mais de um itinerário formativo em cada município, em áreas distintas, o que na prática implica a aceitação da oferta de apenas dois itinerários dentro de um municipio; segundo que escolar possuem condições de oferta muito desiguais quanto a estrutura, recursos e pessoal, o que inviabiliza falar em escolha condizente com as demandas locais ou regionais em que estão inseridas, haja vista o contexto de restrições que tende a impor determinados itinerários como unicos possíveis para grande parte das unidades educacionais. Nesse contexto, o atendimento aos interesses dos estudantes e suas possibilidades de escolhas estariam também comprometidas quanto à limitação na oferta dos itinerários formativos. Logo, a abertura legal da nova legilação e as restrições sob as quais funcionam as 2385

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS unidades escolares, especialmente as públicas, tendem a concretizar um currículo incapaz de atender a heterogeneidade e pluralidade de interesses e aspirações dos estudantes destas escolas, comprometendo um dos pressupostos da nova legislação, de que a escolha de um ou mais itinerários é definida pelo estudante. Além disso, Ferreti (2022) sublinha que a reforma apenas aparentemente reconhece a diversidade dos estudantes e seus interesses ao estabelecer os itinerários formativos, pois o faz, nos termos do autor: [...] tão somente da perspectiva do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, conferindo pouca atenção à produção social dos diferentes jovens e às condições objetivas em que funcionam as escolas das redes públicas de ensino, como se as limitações que determinaram tal produção e que continuam presentes nas escolas pudessem ser superadas por meio do currículo flexibilizado e do uso de metodologias, equipamentos digitais e matérias didáticos que estimulem o protagonismo dos alunos. (FERRETI, 2022, p. 32). As restrições geradas no percurso dos estudantes que não poderão realizar as escolhas que desejam, o que tende a aprofundar as desigualdades educacionais entre estudantes submetidos a distintas condições de realização do ensino médio, contrapõe-se a dimensão do protagonismo dos jovens proposta no novo modelo. Ademais, as restrições nas escolhas dos alunos quanto ao itinerário formativo que deseja cursar, especialmente entre aqueles de pequenos municípios da rede pública, fere o usufruto do direito social à educação básica, comprometendo os princípios e valores de uma sociedade democrática, como o de igualdade no acesso ao ensino. Ressalte-se que apesar de se propor inovadora no contexto brasileiro, a reforma que traz a diversificação no currículo do ensino médio através dos distintos itinerários formativos, faz recordar experiências do passado, já superadas. Assim também como no passado, a reforma do ensino médio ora em curso tem grandes possibilidades de materializar distinções no último nível da educação básica, com o aprofundamento dos estudos propedêuticos nas unidades educacionais frequentadas pelas classes altas e médias, sendo improvável que estas façam opção pelo itinerário da formação técnica profissional. Esta tende a ser opção para unidades escolares da rede pública, estando voltado aos estudantes das classes populares. 2386

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 4 CONCLUSÃO O debate sobre as políticas educacionais perpassa o papel assumido pelo Estado em uma sociedade fortemente marcada pelos interesses de classe, pela dinâmica dessas relações e suas transformações históricas. Destarte, o ensino médio, ao longo de quase um século de organização do sistema nacional educacional brasileiro, tem apresentando distintas concepções, objetivos e composição curricular que evidenciam sua vinculação com os regimes de governo em vigor e interesses classistas. Depreende-se do exposto que a reforma promovida sobre o ensino médio na atualidade retoma a possibilidade de oferta educacional desigual no nível médio, como já houve no passado, e traz uma série de consequências para o usufruto do direito à educação entre os estudantes das diferentes classes sociais na última etapa da educação básica. A ausência de efetiva possibilidade de escolha do itinerário entre os estudantes inseridos em distintos contextos, fere o princípio da igualdade de condições no momento da escolha de tais itinerários, fragilizando o direito à educação no último ciclo da educação básica, o que tende a agravar as desigualdades educacionais. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Presidência da República, 1961. ______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Presidência da República, 1971. ______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República, 2011. ______. LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017. Disponível em: L13415 (planalto.gov.br). Acesso em 12 de abr. de 2022. ______. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/1997/decreto-2208-17-abril-1997-445067- norma-pe.html>. Acesso em: 12 jan. 2011. ______. Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm>. Acesso em: 10 jun. 2010. 2387

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.Disponível em: < L13415 (planalto.gov.br)>. Acesso em 10 de jan. de 2022. ______. Parecer CNE/CP Nº: 15/2018. Disponível em: <pcp015_18 (mec.gov.br)>. Acesso em: 13 de fev. de 2022. CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educação & Sociedade [online]. 2002, v. 23, n. 80 [Acessado 1 Maio 2022] , pp. 168-200. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0101-73302002008000010>. Acesso em 20 de abril de 2022. FERRETI, Celso João. A reforma do Ensino Médio e sua questionável concepção de qualidade da educação. Estudos Avançados [online]. 2018, v. 32, n. 93 [Acessado 1 Maio 2022] , pp. 25- 42. Disponível em: <https://doi.org/10.5935/0103-4014.20180028. Acesso em 17 de jan. 2022. MORAES, Maria Célia Marcondes. Educação e Política nos Anos 30: a Presença de Francisco Campos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.73, n.l74, p.291-321, maio/ago. 1992. Disponível em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/452/457>. Acesso em: 14 nov. 2011. PEREIRA, Samara Cristina Silva Pereira; PASSOS, Guiomar de Oliveira. Educação profissional técnica e suas interfaces com a educação propedêutica de nível médio. Revista ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.14, n.1, p.76-95, jan./jun. 2012. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 34 ed. Petrópolis: Vozes, 2009. SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena Maria Bousquet; COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Tempos de Capanema. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo e Editora Paz e Terra, 2000. ZIBAS, Dagmar M. L. Refundar o ensino médio? Alguns antecedentes e atuais desdobramentos das políticas dos anos de 1990. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 1067-1086, out. 2005. ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo No Brasil - dos jesuítas aos anos de 1980. Editora: Autores Associados, 2000. 2388

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O DESMONTE NA EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR: um estudo acerca do projeto político do governo vigente DISASSEMBLY IN HIGHER PUBLIC EDUCATION: a study about the political project of the current government Juliana Veras de Sousa1 Luciana de Carvalho Nogueira Albuquerque2 RESUMO O presente artigo visa discutir os desmonte ao que concerne à educação pública superior no Brasil, nos últimos governos, sobretudo, no atual. Fazendo correlação com o neodesenvolvimentismo dos governos Lula- Dilma e o ultraneoliberalismo do governo Bolsonaro, que embora ainda em seu plano de governo, vinha demonstrando pouco interesse acerca da educação superior, seu descaso vem sendo constatado em seu mandato, nos últimos três anos as universidades públicas de ensino superior vêm sofrendo uma série de ataques, entre eles podemos citar o avanço a idealização neoliberal, o autoritarismo, as restrições orçamentarias e a desvalorização da pesquisa. Assim, como podemos destacar as trocas de ministros frente ao Ministério da educação. Cabendo salientar que o desmonte no ensino superior, não iniciou no atual governo, porém, o mesmo vem acentuando inúmeros prejuízos a educação, assim como em diversos setores sociais do país, indo em oposição às políticas, projetos e programas já vigentes de governos anteriores. Palavras-chave: Bolsonaro; educação superior; universidades públicas. ABSTRACT This article aims to discuss the dismantling of public higher education in Brazil, in recent governments, especially in the current one. Correlating with the neodevelopmentalism of the Lula-Dilma governments and the ultraneoliberalism of the Bolsonaro government, which, although still in its government plan, had been showing little interest in higher 1 Discente do curso de Letras Português, pela Faculdade Maurício de Nassau (UNINASSAU). E-mail: [email protected]. 2 Discente do curso de Letras Inglês, pela Faculdade Maurício de Nassau (UNINASSAU). E-mail: [email protected]. 2389

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS education, its neglect has been verified in its mandate, in the last three years universities public institutions of higher education have been suffering a series of attacks, among them we can mention the advance of neoliberal idealization, authoritarianism, budget restrictions and the devaluation of research. Thus, as we can highlight the exchanges of ministers vis-à-vis the Ministry of Education. It should be noted that the dismantling of higher education did not start in the current government, however, it has been accentuating numerous losses to education, as well as in various social sectors of the country, going in opposition to the policies, projects and programs already in force of previous governments. Keywords: Bolsonaro; college education; public universities. 1 INTRODUÇÃO Nos últimos governos de Luís Inácio Lula da Silva (2022-2010) e Dilma Rousseff (2010- 2016) observou-se a expansão de políticas, projetos e programas relacionados as mais diversas áreas sociais no país, ao que concerne à educação superior, que logo embora as contraditórios de seus programas de governos, ocasionaram elevados números de matrículas, a criação e o aumento de Institutos Federais e Universidades Públicas, assim como, a inserção de estudantes de baixa renda em cursos de instituições públicas e privadas. Ao se tratar do atual presidente do Brasil Jair Messias Bolsonaro, ainda em seu plano de governo, em que foi demonstrado pouco interesse acerca da educação superior, e que vem sendo constatado durante o seu mandato. Nos últimos três anos as universidades públicas vêm sofrendo uma série de ataques, entre eles podemos citar o avanço a idealização ultraneoliberal, o autoritarismo, as restrições orçamentarias, e a desvalorização da pesquisa. Assim, como as trocas de ministros frente ao Ministério da Educação. Cabendo destacar, que o desmonte no ensino superior, não iniciou no atual governo, porém, o mesmo vem acentuando inúmeros prejuízos a educação, assim como em diversos setores sociais do país, indo em oposição as políticas, projetos e programas já vigentes de governos anteriores. Para fim de organização da argumentação, o presente trabalho está dividido em duas seções, sendo a segunda subdivididas em mais dois subtópicos. Na primeira seção será discutida a expansão do ensino superior nos mandatos de Lula (2002-2010) e Dilma (2010-2016), assim como suas políticas pautadas pelo neodesenvolvimentismo, considerando suas contradições e correlação de forças com o neoliberalismo. Na segunda seção, será tratado acerca do avanço das pautas ultraneoliberal do governo Bolsonaro e suas consequências para as universidades 2390

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS públicas. Por conseguinte, nos dois subtópicos será debatido as trocas de Ministros frente ao Ministério da Educação (MEC), resgatado as principais narrativas dos comissionários em relação a educação pública superior. Por fim, será abordado os cortes orçamentários nas universidades em todo país e seus prejuízos a pesquisa cientifica. Metodologicamente, o trabalho se caracteriza como um estudo bibliográfico, analítico e explicativo, em que se utilizou-se do método qualitativo. Apropriando-se do materialismo histórico-dialético de Marx, visando que a educação historicamente apresenta-se em constante movimento e transformação, o que nos permite vislumbrar sobre o passado, presente e pensar o futuro da educação. Portanto, o objetivo desse artigo e discutir acerca dos desmontes nas políticas sociais educacionais superior, vigentes nos últimos governos, sobretudo, no atual governo. 2 O NEODESENVOLVIMENTO E A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NOS GOVERNOS LULA- DILMA Historicamente, foi no início do século XXI, que as idealizações desenvolvimentistas tivessem ascensão com o apoio de empresas chinesas, com a ampliação das negociações entre os países latinos e a china, ocorreu a abertura de caminhos para que o Brasil se investir em infraestruturas, possibilitando maiores gastos em políticas sociais (COSTA, SILVA, 2019). Após a ruptura do modelo desenvolvimentista na década de 1980 (PACCOLA, ALVES, 2018) e a emergência do neoliberalismo, os moldes neoliberais se adaptaram e se transformaram de acordo com as novas relações dominantes no país, como ressalta Costa e Silva (2019, p. 17) “o neoliberalismo produz e reproduz desigualdades sociais por meio da exploração econômica, ele precisa encontrar formas de evitar sua própria extinção”, em outras palavras, após gerar crises sobretudo econômicas, ele precisa ganhar nova roupagem para ser consolidado como um produto hegemônico, para que perdure, e assim e o que temos visto desde a década de 1990. Nos governos de Luís Inácio Lula da Silva (2022 - 2010) e Dilma Rousseff (2011-2016), que perdurou um pouco mais de 13 anos, os moldes neoliberais, precisaram se reajustar, que segundo os autores Costa e Silva (2018) passou a conviver com uma política menos rígida, ao que foi chamado de corrente neodesenvolvimentista. Em que o estado assume o papel de regulador do mercado e com isso melhora a qualidade de vida, atrelando-se aos desempenhos das políticas econômicas, ou seja, tem como premissa o crescimento econômico, por meio da oferta de melhores condições de vida a população (COSTA, SILVA, 2019). Portanto, cabe aqui pensar acerca da expansão de oferta em cursos superiores, nos mandatos petistas, visando que 2391

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS a melhoria e o acesso da população a educação e o pilar para o desenvolvimento econômico, cultural e social de um país. Assim, foram criados os principais programas dos governos petistas, ao que se refere a educação superior voltados para o acesso de estudantes do ensino médio a educação superior em universidades públicas e faculdades privadas, como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o Sistema de Seleção Unificada (SISU), o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Que ocasionaram mudanças significativas na educação superior, em que ocorreu o aumento das taxas de matrículas nas universidades públicas, assim como, foram criados projetos com vista a suprir os déficits históricos do país, tais como na área da habitação, da saúde e da educação básica (COSTA E SILVA, 2019). Ainda nos mandatos de Lula (2022-2010) e Dilma (2011-2016) tivemos a ampliação e criações de universidades públicas por todos país, assim como o crescimento de vagas em Institutos Federais, contemplados pelo programa REUNI. Segundo Costa e silva (2019, p. 24): As políticas de ampliação do acesso criaram, no período de 2003-2015, 19 universidades federais, o que representou um crescimento de 43,2% no número de instituições, 129,64% na oferta de cursos, 99,8% no número de ingressos anuais, 88,74% nas matrículas e 43,61% nos concluintes. O aumento no número de matrículas de 2007-2015 foi de 72,16%, um crescimento superior ao planejado. Tivemos, também o crescimento das inovações tecnológicas, que acarretou na ampliação das disponibilidades de ofertas de vagas em cursos a distancias no ensino mediado por tecnologia, como os EaD. Com isso, alunos de zonas não periféricas, poderiam passar a ter acesso ao ensino superior com flexibilização. Em 2003, nas universidades federais brasileiras havia apenas 24 cursos na modalidade; em 2014, já eram 267 cursos, com 87 mil matrículas. Quando considerados os números totais de matrícula, os cursos EaD passaram de 2,71% do total de alunos nas universidades federais para 8,39% em 2014. O crescimento do número de matrículas da graduação EaD foi de 497,54%, enquanto que a presencial cresceu 81,66% no período. Em 2015, havia 710 polos com oferta de cursos pelas universidades federais. (COSTA E SILVA, 2019, p. 25). Além disso, ocorreu o incentivo ao ensino superior e a pesquisa, advindos do crescimento dos investimentos do governo federal, com a estruturação de políticas como a 2392

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Política Nacional de Ciência e a de Tecnologia e Inovação, por mais que esses projetos demostrassem a superação dos ideais neoliberais, segundo as autoras Costa e Silva (2019, p. 9) “decorem da renovação do próprio projeto neoliberal” cabendo ressaltar, que os governos petistas era pós-neoliberais, assumiram as pautas voltadas para o neodesenvolvimentismo, adotando programas de crescimento da economia com aumento do gasto público e redistribuição de renda, mas sem desconsiderarem ou romperem com os ideários neoliberalista. Contudo, conforme ressalta Paccola e Alves (2018, P. 274): podemos entender os inegáveis ganhos que as classes subalternas, principalmente aquelas em situação de extrema precariedade na sociedade brasileira, obtiveram com o governo do PT, como efeito desta correlação de forças no seio do próprio Estado. A razão destes ganhos precisa ser ponderada de maneira mais detalhada, mas podemos apontá-las também como um conjunto de políticas compensatórias necessárias para cooptação das classes subalternas. Portanto, mesmo tornando-se uma frente eivada de contradições e correlações de forças, enfrentando até os partidos políticos mais conservadores, uma parcela das camadas mais pobres da população teve acesso a bens e serviços não antes adquiridos em governos que os antecederam, mesmo que de maneira compensatórias, ou utilitária para a retomada do crescimento econômico a partir de políticas neodesenvolvimentista. E ao que concerne à educação superior, podemos citar a exemplo o programa PROUNI, uma parceria público- privado, com caráter privatista, em que instituições privadas de educação podem oferecer bolsas parciais ou integrais de cursos superiores a estudantes de escolas públicas. Portanto, ao mesmo tempo que beneficia estudantes que não conseguiram ter acesso as universidades públicas a alcançarem o ensino superior, também beneficia na manutenção da ordem vigente, consequentemente, não e atoa, que os mandatos Lula-Dilma, foram fortemente criticados, tendo em vista as contradições e ambiguidade que atravessaram seus governos. 3 GOVERNO BOLSONARO E A SUA RELAÇÃO COM AS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR Ainda em seu plano de governo, apresentando como proposta em sua campanha eleitoral nas eleições de 2018, o presidente Jair Messias Bolsonaro, traziam em suas 81 páginas as principais ações a serem realizadas durante seu mandato, em seus próximos quatros anos 2393

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS de delegação, ao que concerne à educação superior e as universidades públicas, e apontando como argumento, assim como, a saúde e a segurança, como encontrando-se a beira de um colapso. Acerca do papel das universidades públicas e apresentando como ação no documento intitulado de o caminho da prosperidade (2018, p.45) que “Devem desenvolver novos produtos, através de parcerias e pesquisas com a iniciativa privada. Fomentar o empreendedorismo para que o jovem saia da faculdade pensando em abrir uma empresa”. Narrativas que já nos remetendo a fomentação das universidades públicas como produto da ordem vigente, em que a educação passaria a ser vista como empreendedorismo e reprodutora dos ideais neoliberais ortodoxos. Ainda segundo o documento o caminho da prosperidade (2018, p. 49): As universidades, em todos os cursos, devem estimular e ensinar o empreendedorismo. O jovem precisa sair da faculdade pensando em como transformar o conhecimento obtido em enfermagem, engenharia, nutrição, odontologia, agronomia etc., em produtos, negócios, riqueza e oportunidades. Assim, terminava os tópicos acerca da educação superior, sem aprofundamentos da realidade universitária pública no Brasil, sem discutir a equidade, a igualdade e a qualidade do ensino, da pesquisa, e do aprimoramento dos programas já existente no país, no que tange ao ensino superior. Desse modo, evidenciando o pouco interesse do governo vigente com as pautas educacionais. Com isso, nos próximos tópicos serão discutidos os dois pontos que chamaram a atenção nesses últimos três anos de Governo Bolsonaro, acerca da educação superior no Brasil. 3.1 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: mais polêmicas que ação O início do mandato de Bolsonaro, foi marcado por polêmicas envolvendo os três últimos ministros que passaram pelo Ministério da Educação (MEC), após eleito, o presidente nomeou Ricardo Veléz Rodriguéz para ocupação de um dos cargos de mais relevância do país, o então ministro da educação teve sua gestão marcada por falas antidemocráticas e conservadoras, acerca do acesso à educação superior, em nota pública pelo site valor econômico por Passarelli (2019) Veléz declarou que a “educação superior não é para todos\" e que \"a ideia de que o ensino superior deve ser para todos não existe”, pois segundo o mesmo, 2394

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS os espaços universitários devem ser ocupados apenas pela elite intelectual, ao qual afirmou ser diferente de uma elite econômica. Este discurso, reforça que as universidades públicas são locais de acesso a classe dominante, visando que historicamente foram entendidas como um âmbito elitista (COSTA E SILVA, 2019). Sem oportunidades, advindas do Estado, se comparados com estudantes do ensino básico de escolas privadas, como os alunos de baixa renda e de escolas públicas com suas problemáticas, poderiam vir a adentrar em cursos superiores. Estudantes esses que em sua maioria vivenciam dificuldades da infância a vida adulta, para além de somente acesso à educação de qualidade, mas como de alimentação, habitação, saúde, que colocados em paralelo com a educação na maior idade, tornam-se mais relevantes para sua sobrevivência, ficando o conhecimento muitas vezes em segundo plano. Até aí as impressões e falas dos representantes e do atual governo acerca da educação superior, foram contrariar as conquistas já garantidas nos governos Lula-Dilma, ao que concerne à expansão de universidades públicas, acesso de alunos de baixa renda a educação superior e o crescimento de campus em áreas não urbanas. Desse modo, a partir disso já poderíamos prever os ataques que as universidades públicas, assim como as políticas sociais viriam a vivenciar, nos demais anos de governo Bolsonaro. Não obstante, com menos de três meses de mandato, Veléz, foi substituído por Abraham Weintraub, um economista liberal, que pouco entendia sobre a educação e suas demandas, visando que não havia experiência no campo educacional, sua trajetória, assim como, a do ministro que o antecedeu, também foi marcada por polêmicas, em seus 14 meses frente ao MEC, foram presenciandos ataques mais severos as universidades públicas, reverberando na atuação de professores e pesquisadores no país, em uma de suas declaração disponibilizadas pelo site Veja (2019) Weintraub intimava que \"as universidades que, ao invés de pesquisar como melhorar a performance acadêmica, estão fazendo balbúrdia, terão seus financiamentos reduzidos”, o ministro também já demostrava o pouco interesse pelas universidades públicas e o favorecimento pelas instituições privadas de ensino, cortando gastos e restringindo até as políticas de inclusão. Ainda na gestão do ex-ministro da educação Abraham Weintraub, o governo lançou o programa future-se, que tinham o objetivo de garantir a autonomia financeira das universidades públicas, por meio do incentivo a captação de recursos próprios e do 2395

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS empreendedorismo. Na sessão da Comissão de Educação da Câmara dos Deputado, no dia 11 de dezembro de 2019, o então ministro declarou que o programa “é a maior revolução na área de ensino no país nos últimos 20 anos” (BRASIL, 2019). Conforme Filho e Farage (2019, p. 41): O projeto se estrutura em três eixos, que são: 1) gestão, governança e empreendedorismo; 2) pesquisa e inovação; e 3) internacionalização (BRASIL, 2019). Eixos distribuídos em 45 artigos e que necessitam da alteração de 17 leis. Todo o projeto é baseado na reestruturação do setor público de ensino superior a partir da vinculação com organizações sociais e fundos de investimento, consagrando a educação como uma mercadoria e negando sua função de direito social. Porém, presenciou-se apenas o avanço das pautas neoliberais, colocando as universidades públicas como responsabilidade da sociedade civil e dos serviços privados, assim como, também se notou na postura e decisão do presidente Bolsonaro, o autoritarismo ao que concerne a autonomia das Instituições. Desde que assumiu o cargo em 2019 o presidente, conforme o portal Brasil de fato por Giovanaz (2020) “a pasta empossou 19 reitores que não ficaram em 1º lugar nas consultas públicas à comunidade acadêmica”, não considerando a lista tríplice. Assim, usufruindo de seu poder de estado Bolsonaro, escolhia os reitores que mais se alinham ao seu governo, antidemocrático, ultraneoliberal e ultraconservador. Em 2020, foi nomeado o terceiro e até então Ministro Milton Ribeiro, que vem demostrando passividade em relação a educação no país desde que assumiu ao cargo, mesmo diante das problemáticas que foram intensificadas durante a pandemia de covid-19, pautadas pelo negacionismo e o anticientificismo do atual governo. Porém, não diferenciando-se de seus antecessores, mantem uma gestão envolvida de colocações retrogradas, conservadoras e capacitista. 3.2 Cortes de orçamentos na educação superior O corte de orçamento para as universidades públicas, não teve início no governo de Bolsonaro, porém com a ocupação do Ministério da Educação (MEC) por três ministros, todos com alinhamento político e comprometidos com o desmonte das instituições públicas superior, no que se refere ao seu descrédito, desfinanciamento e autonomia. Logo em seu primeiro ano de mandato. 2396

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Segundo Barone (2019): O Ministério da Educação sofreu em 2019 um contingenciamento de R$ 5,8 bilhões de suas despesas discricionárias (gastos não obrigatórios, que inclui a verba de investimentos, pagamento de despesas como água e luz, entre outros). O principal impacto ocorreu nas universidades federais, que tiveram 30% de seu orçamento discricionário contingenciado, o que representou cerca de 3,5% de todos os recursos das instituições (que incluem os gastos obrigatórios, como o pagamento de salários). Em valores absolutos, as universidades tiveram R$ 2,4 bilhões bloqueados (GAZETA DO POVO, 2019). Como já previsto, seus próximos passos seria uma serie de cortes orçamentários, tanto para a educação superior, como para o fomento à pesquisa no país que conforme o portal da Associação dos Professores da Universidade Federal do Paraná – APUFPR (2020): A diminuição nos valores foi oficializada durante a aprovação da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) 2020, aprovada pelo Congresso em 2019 e assinada pelo presidente, em 18 de janeiro. A verba destinada para o Ministério da Educação (MEC) caiu de R$ 122,9 bilhões, em 2019, para R$ 103,1 bilhões neste ano; um corte de R$19,8 bilhões, que representam 16% a menos em investimentos federais na Educação. Deste total de cortes, 73% (R$ 14,7 bilhões) impactarão diretamente em gastos com pessoal, o que inclui o pagamento de funcionários e professores universitários. Enquanto em 2019 o valor dispensado para pessoal e encargos sociais foi de R$ 73 bilhões, neste ano, a previsão é de que não ultrapasse os R$ 58 bilhões, ou seja, 20% a menos. Esse cálculo pode estar levando em consideração a aprovação de projetos no Congresso que preveem a redução de jornada e de salário dos servidores públicos federais. Com isso, ocasionando prejuízos as Universidades Públicas, a Institutos Federais, a estudantes de cursos superiores e a pesquisadores bolsistas, enquanto isso, o governo e seus aliados se empenham em investir os financiamentos que seriam destinados para a educação, em grandes empresas e na manutenção e garantia de seus projetos ultraneoliberais e conservadores, e até mesmo em meio a denúncias sobre um suposto esquema informal de obtenção de verbas envolvendo pastores sem cargo público que culminou na exoneração do então ministro da educação Milton Ribeiro. Danos esses que podem reverberar pelos próximos anos na educação superior do país, visto que a educação superior não é uma realidade para a maioria dos Brasileiros. 2397

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das discussões realizados torna-se pertinente destacar que nos os últimos governos vigentes no brasil desde 2002 tanto de Lula, Dilma e Bolsonaro, a educação pública superior, sempre esteve atrelada a relação público-privado e ao sistema neoliberal. O que evidenciamos aqui e como suas relações e interesses interferem e reverberam na sociedade, enquanto os governos petistas criaram políticas, projetos e programas voltados para a educação e outras áreas sociais, mesmo que para o fomento do desenvolvimento econômico, tornando-se contraditórios em não desconsiderarem os moldes neoliberal, abriram caminhos para o acesso de estudantes do ensino público as universidades e ao ensino superior no país. Em contrapartida o governo Bolsonaro e seus nomeados, com os mesmos interesses, preocupam-se em ceifar as políticas públicas já existentes, utilizando-se do autoritarismo, do retrocesso, do conservadorismo e das pautas ultraneoliberal. Comprido promessas ainda narradas no início de sua candidatura à presidência em 2018. Como consequência de seu mandato, porquanto, não sabemos mensurar os danos futuros causados pela política conservadora de Bolsonaro no que concerne as universidades públicas, ao ensino e a pesquisa no Brasil, sabemos que como projeto político, durante esses últimos três anos de seu mandato, poucas ações foram feitas para substituir os prejuízos causados no âmbito educacional, ainda mais, diante do cenário pandêmico em que foram presenciados inúmeros descasos por parte da governança de maior poder do estado, deixando a mercê os demais poderes governamentais de todo país. E, por fim, em uma perspectiva mais ampla, tomando como base os desmontes da educação pública superior, nos últimos anos, se faz pertinente assumir uma postura mais rígida diante das propostas políticas dos próximos presidenciáveis no Brasil, ao que concerne a educação pública superior, ensejando-se na construção de uma sociedade mais crítica, em que podemos ter mais consciência das relações políticas que os envolvem, pois não são espaços neutros nem homogêneos, lidam com correlações de forças e interesses divergentes. A educação pública superior de qualidade se faz com comprometimento do Estado em construir espaços em que a democracia, a autonomia, a equidade, a igualdade, a inclusão, ao seu livre acesso, a valorização dos atores envolvidos, assim como, no incentivo a pesquisa, em que a 2398

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS educação não esteja em antagonismo com a economia, a tornando mercantil, a financiando e a administrando por interesses econômicos. REFERÊNCIAS APUFPR. ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Universidades Federais terão R$ 7 bilhões a menos em 2020. 29 de janeiro de 2020. Disponível em: https://apufpr.org.br/universidades-federais-terao-r-7-bilhoes-a-menos-em 2020/#:~:text=No%20ano%20passado%2C%20o%20or%C3%A7amento,estarmos%20novame nte%20engajados%20em%202020. Acesso em: 7 de mar de 2022. BARONE, Juliana. Como ficou o plano de Bolsonaro para afastar a influência da esquerda na educação. Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/republica/o-que-bolsonaro-fez- na-educacao-2019/. Acesso em: 10 de mar. 2022. BRASIL. MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. \"É a maior revolução na área de ensino no país dos últimos 20 anos\", diz ministro. 11 de dezembro de 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/52641. Acesso em 7 de mar de 2022. DA COSTA, C. F.; GOULART SILVA, S. M. Novo neoliberalismo acadêmico e o Ensino Superior no Brasil. Revista Eletrônica de Administração, [S. l.], v. 25, n. 3, p. 6–35, 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/read/article/view/89569. Acesso em: 24 mar. 2022. GIOVANAZ. Daniel. Instituições reagem à nomeação arbitrária de 19 reitores e marcam ato para esta terça. 7 de dezembro de 2020. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2020/12/07/instituicoes-reagem-a-nomeacao-arbitraria-de- 19-reitores-e-marcam-ato-para-esta-terca. Acesso em 7 de mar de 2022. GONÇALVES FILHO, Antônio; FARAGE, Eblin. Educação superior pública e o Future-se: o projeto do capital em tempos de ascensão da extrema direita. Revista Em Pauta, n. 44, v. 17, p. 33-49, 2019. Disponível em: https://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/revistaempauta/artic le/view/45210. Acesso em: 6 de mar de 2022. O CAMINHO DA PROSPERIDADE. Proposta e Plano de Governo de Jair Bolsonaro, 2018. Disponível em: https://divulgacandcontas.tse.jus.br/candidaturas/oficial/2018/BR/BR/2022802018/2800006 14517/proposta_1534284632231.pdf. Acesso em: 7 de mar de 2022. PACCOLA, M. A. B.; ALVES, G. A. P. Neodesenvolvimentismo, neoliberalismo e a correlação de forças nos governos Lula e Dilma. Plural, [S. l.], v. 25, n. 2, p. 269-281, 2022. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/plural/article/view/153655>. Acesso em: 24 mar. 2022. PASSARELLI. Hugo. Ideia de universidade para todos não existe', diz ministro da Educação. 28 de janeiro de 2019. Disponível em: https://valor.globo.com/brasil/noticia/2019/01/28/ideia-de-universidade-para-todos-nao- 2399

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS existe-diz-ministro-da-educacao.ghtml ou as ferramentas oferecidas na página. Acesso em: 7 de mar de 2022. VEJA. Universidades com ‘balbúrdia’ terão verbas reduzidas, diz Weintraub. 30 de abril de 2019. Disponível em: https://veja.abril.com.br/brasil/universidades-com-balburdia-terao- verbas-reduzidas-diz-weintraub/. Acesso em: 10 de mar de 2022. 2400

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O ENSINO REMOTO E AS SEQUELAS DE UMA PANDEMIA NA VIDA DOS UNIVERSITÁRIOS MARANHENSES: Um olhar para saúde mental dos estudantes REMOTE EDUCATION AND THE SEQUELS OF A PANDEMIC IN THE LIFE OF UNIVERSITY STUDENTS IN MARANHENS: A look at the mental health of students Hádria Samille Palhano Galvão1 Jeovana Nunes Ribeiro2 Laina Evelyn do Vale Teixeira3 Rafaella Campos Delgado4 RESUMO A pandemia de Covid-19 ocasionou mudanças significativas na vida da população. Houve a adoção de diversas medidas de saúde pública voltadas para seu controle e prevenção, dentre as quais destacam-se o distanciamento social e a suspensão imediata das atividades de ensino presenciais em escolas e universidades.  Nesse sentido, este trabalho teve como objetivo problematizar algumas possíveis sequelas desse cenário na saúde mental dos universitários maranhenses, haja vista que o ensino remoto foi uma estratégia utilizada para continuidade das aulas.  Os resultados evidenciam que adesão ao modelo de ensino remoto emergencial apresentou impactos relevantes na saúde mental dos alunos, sendo de suma importância que as instituições de ensino superior aprofundem os debates, discussões e estudos sobre a questão, mas sobretudo que implementem políticas públicas que visem reduzir as sequelas que o ensino remoto trouxe para a saúde mental dos discentes. Palavras-chave: Saúde Mental; Ensino Remoto; Pandemia. 1 Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão. E-mail: [email protected]. 2 Doutora em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista UNESP/FRANCA/SP, Professora vinculada ao Departamento de Serviço Social, coordenadora do projeto de pesquisa “As pessoas com deficiência no ensino superior: um estudo na Educação Pública do Maranhão”. E-mail: [email protected]. 3 Graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão. E-mail: [email protected] 4 Bacharel em Ciências Sociais e graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão. E- mail: [email protected]. 2401

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ABSTRACT The Covid-19 pandemic has caused significant changes in the lives of the population. Several public health measures were adopted aimed at its control and prevention, among which social distancing and the immediate suspension of face-to-face teaching activities in schools and universities stand out. In this sense, this work aimed to problematize some possible consequences of this scenario in the mental health of Maranhão university students, given that remote teaching was a strategy used to continue classes. The results show that adherence to the emergency remote teaching model had relevant impacts on the mental health of students, and it is extremely important that higher education institutions deepen the debates, discussions and studies on the issue, but above all that they implement public policies aimed at reducing the consequences that remote teaching brought to the mental health of students. Keywords: Mental health; Remote Learning; Pandemic. 1 INTRODUÇÃO No início de 2020, o mundo foi surpreendido por uma pandemia desconhecida e potencialmente letal, causada por um novo tipo de coronavírus, posteriormente denominado Covid-19. Em um curto espaço de tempo, milhões de pessoas foram infectadas e o sistema de saúde entrou em colapso.   A Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou, na ocasião, estado de Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional. Visando controlar, prevenir e combater essa doença, promulgou medidas de distanciamento social, utilização obrigatória de máscaras em ambientes públicos e privados e de higienização das mãos com álcool em gel. Esse novo modo de socialização trouxe consequências e impactos negativos em diversas áreas, tais como saúde, trabalho, educação, economia, política, segurança, etc.   No que se refere a educação, as aulas presenciais nas escolas e universidades foram imediatamente suspensas por tempo indeterminado. Todavia, para evitar o comprometimento do ano letivo de 2020, a maioria das instituições de ensino adotou as chamadas aulas remotas ou ensino à distância. Nessa modalidade, docentes e discentes se viram diante do desafio do aprender a utilizar diversas ferramentas e programas digitais em substituição às aulas presenciais. Nessa perspectiva, o objetivo deste artigo é problematizar algumas possíveis sequelas desse cenário na saúde mental dos universitários maranhenses. Para tanto, utilizou-se pesquisa documental e relatos de estudantes universitários em grupos via WhatsApp. 2402

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2 O SISTEMA EDUCACIONAL E O ENSINO REMOTO A pandemia ocasionou, em nível mundial, impactos imediatos na operacionalização e configuração dos sistemas educacionais de ensino superior. As instituições de ensino, por serem consideradas espaços de alto grau de contaminação, fecharam abruptamente suas portas para frear a disseminação do Novo Coronavírus. Convém lembrar que de início o distanciamento e isolamento social eram as principais ferramentas para não sobrecarregar o sistema de saúde.   A Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura - UNESCO compreende que a pandemia apresenta como desdobramento uma enorme crise educacional que exige da sociedade respostas qualificadas para a problemática. A UNESCO adota a premissa de que a aprendizagem nunca pode parar e que caminhos antes nunca desvendados ou pouco explorados precisam ser trilhados para assegurar a todos o direito a educação em tempos de COVID-19.  É nesse sentido que o Conselho Nacional de Educação- CNE aprova o Parecer CNE/CP Nº 5/2020, que trata da reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Observa-se que no Brasil o enfretamento da questão ocorreu por via da readequação dos sistemas educacionais de ensino superior e adesão ao ensino remoto emergencial que:   (...) é uma mudança temporária para um modo de ensino alternativo devido a circunstâncias de crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para o ensino que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou como cursos híbridos, e, que, retornarão a esses formatos assim que a crise ou emergência diminuir ou acabar. O objetivo nessas circunstâncias não é recriar um sistema educacional robusto, mas fornecer acesso temporário a suportes e conteúdos educacionais de maneira rápida, fácil de configurar e confiável, durante uma emergência ou crise (HODGERS et al., 2020, p. 6).  É nesse contexto de crise que muitas instituições de ensino superior aderiram progressivamente ao modelo de ensino remoto emergencial para continuidade das aulas, a exemplo do que aconteceu nas universidades públicas do estado do Maranhão, especialmente na Universidade Federal do Maranhão - UFMA que institucionalizou as diretrizes para a retomada das atividades educacionais na Resolução Nº 2.078-CONSEPE, 17 de julho de 2020. Na UFMA:  2403

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Entende-se por ensino remoto aquele prioritariamente mediado por tecnologias na educação, de forma síncrona ou assíncrona: I - são consideradas atividades síncronas aquelas nas quais a interação entre os participantes se dá simultaneamente, em especial no espaço virtual no qual elas se desenvolvem; e II - são consideradas atividades assíncronas aquelas nas quais a interação entre os participantes não se dá simultaneamente, em especial no espaço virtual no qual elas se desenvolvem. (UFMA, 2020).  O ensino remoto emergencial é uma estratégia de ensino não presencial mediado por tecnologia e requer preparo da comunidade acadêmica para o seu bom funcionamento e alcance dos objetivos educacionais de maneira exitosa. É por causa da sua natureza tecnológica que se põe em discussão a inclusão digital daqueles que estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A continuidade das aulas requer das instituições de ensino superior o compromisso na aplicação de recursos financeiro e humano com o intuito de propiciar ambientes virtuais de aprendizagem acolhedores e seguros. Não há dúvidas de que passa obrigatoriamente pela dimensão do planejamento que contempla a capacitação de professores, acesso aos recursos tecnológicos, atualização e adequação dos sistemas de gestão acadêmica, acesso à internet e apoio psicossocial.   Faz-se necessário constantemente avaliar se a proposta de retorno das atividades de ensino foi pensada e implementada com o intuito de atender as necessidades de aprendizagem dos discentes. Há de se considerar que o sucesso da retomada das atividades de cunho pedagógico exige das instituições de ensino superior responsabilidades e o atendimento de recomendações constantes no Parecer CNE/CP Nº 5, de 28 de abril de 2020, principalmente a de que:  É necessário considerar propostas que não aumentem a desigualdade ao mesmo tempo em que utilizem a oportunidade trazida por novas tecnologias digitais de informação e comunicação para criar formas de diminuição das desigualdades de aprendizado. (BRASIL, 2020b, p. 3).  No entanto, à medida que o modelo de ensino remoto emergencial era implementado nas instituições de ensino superior, estudos relevantes eram realizados para analisar os efeitos dessa estratégia no percurso formativo dos alunos matriculados nos cursos de graduação. Cabe citar os apontamentos de Dolabella et al. (2021) quanto aos desafios do ensino remoto 2404

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS emergencial, pois seus estudos indicam que a insatisfação com o modelo empregado advém de questões relacionadas ao acesso à internet, aos equipamentos e acessibilidade nas aulas.   O estudo de Dolabella et al. (2021) chama atenção quando os resultados atestam que o modelo de ensino remoto emergencial apresenta impactos na saúde mental, pois “(...) os alunos do ensino superior lidaram com ansiedade, estresse, falta de acesso às tecnologias e/ou à internet, ausência de contato com os professores, dificuldade de adaptação com as aulas online, entre outros” (DOLABELLA et al., 2021. p. 5-6).  O sofrimento psíquico de alunos matriculados nos cursos de graduação é uma realidade nas instituições de ensino superior. Trata-se de uma questão de saúde que precisa ser refletida e administrada pelos que estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. É nesse sentido que:  Faz-se imprescindível, portanto, a adoção de estratégias, por parte das instituições de ensino superior, para amenizar o sofrimento psíquico dos estudantes. É fundamental que haja a criação ou o aprimoramento de núcleos de apoio psicossocial aos discentes de fácil acesso para que consigam cuidar de sua saúde mental no atual cenário (RODRIGUES et al., 2020, p. 4). Então, importa conhecer a realidade dos impactos do ensino remoto emergencial na saúde mental de estudantes matriculados em diferentes cursos de graduação com realidades diversas. É dessa forma que a seção a seguir apresenta a discussão sobre as sequelas do ensino remoto na saúde mental dos universitários e a atuação da Divisão de Educação e Saúde da UFMA. 3 SEQUELAS DO ENSINO REMOTO A Organização Mundial de Saúde (OMS) agência sanitária internacional integrante da Organização das Nações Unidas, define saúde como   [...] um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não consiste apenas na ausência de doença ou de enfermidade. Gozar do melhor estado de saúde que é possível atingir constitui um dos direitos fundamentais de todo o ser humano, sem distinção de raça, de religião, de credo político, de condição econômica ou social.  Nesse sentido, pode-se inferir que tanto a saúde física quanto a mental são componentes indissociáveis para uma qualidade de vida socialmente desejável. Ainda segundo 2405

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS a OMS (2021) a conjuntura pandêmica de COVID-19 trouxe inúmeros desarranjos ao sistema de saúde brasileiro. Gerou muitas perdas, sofrimentos, crises de pânico, ansiedade e vários outros transtornos emocionais. Perante esse contexto de incertezas, medo e de bombardeio de notícias acerca de novas variantes do vírus, agudizou ainda mais esses sentimentos, trazendo impactos ainda mais significativos em diferentes setores, em especial na educação. Independente de quaisquer cenários, o período da graduação é, por si só, difícil, desafiador e angustiante para muitos, em maior ou menor proporção. Entretanto, com a pandemia e o distanciamento social, houve a implementação do ensino remoto emergencial, que rapidamente reestruturou a vida cotidiana dos universitários. Desse modo, viram-se cercados por intensa carga emocional diante das incertezas sobre o futuro de sua formação profissional.  Tendo em vista essa conjuntura, e considerando o art. 300 da Seção I5 do seu regimento geral, que diz: Art. 300. A Universidade adotará medidas no sentido de proporcionar aos discentes a assistência, apoio e promoção necessárias ao desempenho normal de suas atividades, consignando recursos ao atendimento desse objetivo. (UFMA, 1999, p.60). A UFMA, no período de dezembro de 2021 a janeiro de 2022, realizou, através de dados coletados por formulários via Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), uma pesquisa que teve como objetivo conhecer a opinião da comunidade universitária – principalmente dos discentes – acerca das experiências vivenciadas durante a pandemia. É uma forma da universidade Segundo informações preliminares, aproximadamente 7.161 discentes de graduação e pós-graduação responderam um questionário contendo 59 questões objetivas e subjetivas que contemplaram os seguintes itens: 1 - Inquérito sanitário: com o objetivo de conhecer a prevalência, entre alunos e professores, de casos de covid-19 em suas relações familiares e círculo de amizades, além de levantar o índice de vacinação entre docentes e discentes, bem como a opinião desses segmentos sobre o passaporte vacinal. 2 - Jornada digital do professor/aluno: para avaliar a experiência de discentes e docentes com o ensino remoto. 3 - Ferramentas: para avaliar o uso e a adequação das soluções tecnológicas oferecidas pela instituição. 5 Dispõe “Da Assistência, Apoio e Promoção ao Estudante” (UFMA, 1999, p.60) 2406

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 4 - Ações institucionais: para entender como a comunidade avalia as medidas tomadas pela gestão, desde o início da crise sanitária. 5 - Aspectos pedagógicos: para avaliar os impactos que a experiência remota trouxe para o ensino e ouvir a comunidade sobre o que pode ser incorporado ao ensino na UFMA quando a pandemia acabar. (SOUSA; MAIA, 2022, p. 01). No que tange especificamente à jornada digital dos universitários, os primeiros resultados apontam que 53,97% consideram que houve adaptação em parte, enquanto 28,05% consideram as disciplinas bem-adaptadas ao ensino remoto. O que se observa é que os discentes, em mais de 70% dos pesquisados, destacaram a adequação das disciplinas ao ensino remoto e híbrido. Também consideraram a carga horária adequada ao modelo (59,01%). E, embora 36,03% entendam o excesso de atividades como um problema, 58,75% destacam, como pontos positivos no ensino remoto, as aulas gravadas às quais poderão recorrer sempre que necessário, além de não terem que enfrentar deslocamentos para assistirem às aulas. (SOUSA; MAIA, 2022, p. 01). Entretanto, o que se percebe na prática é uma grande insatisfação e sofrimento psíquico dessa categoria. Segundo a Divisão de Educação e Saúde (DESA) da Pró-Reitoria de Assistência Estudantil (PROAES), ocorreram mais de 1.000 atendimentos psicológicos, psiquiátricos e clínicos durante a pandemia. Atualmente, o DESA conta com uma equipe multiprofissional constituída por quatro psicólogos, um médico psiquiátrico e um clínico geral. Dependendo de cada caso, os atendimentos podem ocorrer hibridamente, na modalidade remota e presencial. Os discentes aparecem como principais demandantes desses serviços. Nesse sentido, Rodrigues et al. (2020), demonstrou que a prevalência de ansiedade e depressão nesse segmento durante esse período foi de 44,7% e 50,7%, respectivamente.  As principais queixas referem-se diretamente à restrição dos níveis de sociabilidade entre eles nos âmbitos pessoal e universitário, conforme percebe-se nos relatos a seguir, coletados a partir de conversas via grupos no Whatsapp: “Como que a gente consegue ter saúde mental com o ensino remoto? A interação social, o horário de almoço com os colegas e até a área de vivência com a sinuca faz falta demais! Faculdade não é fácil!” (B.M., discente do 6° período de Serviço Social da UFMA) “Eu não tenho saúde mental para ficar ouvindo professora ler slides. O que eu aprendi não condiz com uma aluna de terceiro período. Como pode três períodos em menos de um ano? Não dá mais não!” (R.S., discente do 3° período do curso de Administração da UFMA) 2407

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS “Calamidade vai ficar é minha saúde mental se isso (o ensino remoto) continuar. O meu grau de miopia aumentou de tanto ficar em computador” (L. A. C., discente do 5° período de Serviço Social da UFMA) “Eu entrei na UFMA. Mas nunca me senti de fato na UFMA, pois ainda não tive aulas presenciais. Isso me desmotiva, pois sei que lá na frente isso vai fazer falta. Não tenho grupo de pesquisa, nunca tive atividade prática. Já pensei muito em desistir ” (D.L.S., discente do 4° período de Serviço Social da UFMA) Ensino remoto foi uma condição excepcional. Todos nós nos matriculamos em ensino presencial. Do jeito que o EAD está, chega a ser egoísmo puro e desserviço. Esquecem que tem gente que não tem internet boa, que não tem notebook e assiste aula pelo celular e que mesmo que a UFMA tenha tentado remediar esses problemas, a cobertura não é suficiente. Também esquecem que tem gente que precisa do R.U. (Restaurante Universitário), da biblioteca e de outros aparatos universitários. E o que me irrita é essa galera que faz questão de atrapalhar a mobilização em prol do retorno presencial. Nem ajudam e ainda atrapalham! (K. G., discente do curso de Comunicação Social da UFMA). Pelo último relato apresentado, percebe-se que a questão socioeconômica também se mostrou desafiadora, haja vista que grande parte da população sequer consegue acessar os meios necessários para sua sobrevivência (alimentação, saúde, habitação, etc). Em relação ao segmento universitário, muitos perderam seus empregos e não possuem uma estrutura6 adequada – internet e equipamentos eletrônicos como tablets, celulares e/ou computadores - para estudar e acompanhar as aulas remotamente de suas residências – sejam na capital ou no interior. Portanto, compreende-se que o Ensino Remoto Emergencial não é considerado uma modalidade de ensino, pois não existem bases pedagógicas nem planejamento metodológico que promovam a qualidade educativa no decorrer de sua implementação. Além disso, exclui principalmente os universitários em maior vulnerabilidade socioeconômica e fragiliza a educação em seu sentido mais abrangente: o da troca de saberes, experiências e da construção coletiva no processo de ensino-aprendizagem. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A singularidade do contexto pandêmico corroborou para agudizar as expressões da questão social nas mais variadas esferas. No que se refere a educação, a suspensão das aulas 6 Mesmo a UFMA tendo lançado, através do PROAES, editais de Auxílio Inclusão Digital em Fluxo Contínuo – Modalidade Plena (empréstimo de tablets) e Modalidade Pacote de Dados – a oferta foi menor que a demanda. Além disso, dentre os universitários contemplados, percebeu-se, durante as aulas remotas, instabilidade na internet e reclamações quanto à qualidade dos equipamentos emprestados. 2408

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS presenciais teve como consequência prejuízos a nível de sociabilização no ambiente universitário, principalmente pelo fato do mesmo ser um espaço de trocas de conhecimentos, experiências e habilidades. O processo de ensino-aprendizagem, acontece seja em sala de aula ou nas áreas de convivência. Esses momentos riquíssimos, que tanto colaboram para a formação integral do ser humano (Mendonça, 2015), foram subitamente interrompidos e posteriormente substituídos pelo ensino remoto presencial. É inegável que o ensino remoto enquanto estratégia emergencial possibilitou que o vínculo entre a comunidade acadêmica não fosse totalmente rompido.  Entretanto, deve-se ressaltar o caráter pedagógico fragmentado e excludente no decorrer de sua implementação. Não há garantia da isonomia de acesso, principalmente para os universitários em maior vulnerabilidade socioeconômica, que não possuem uma estrutura adequada – internet e equipamentos - para estudar na modalidade remota em suas residências. Assim, as diversas limitações do ensino remoto emergencial somados às incertezas perante aos atrasos e prejuízos no processo de formação profissional, tornaram os universitários extremamente propícios ao surgimento dos mais variados transtornos emocionais, dentre os quais destacam-se: ansiedade, depressão, estresse, pânico, etc. Em suma, manter a saúde, em seu estado mais pleno, torna-se um grande desafio nessa conjuntura. Diante disso, é fundamental que se aprofundem os debates, discussões e estudos com a comunidade acadêmica, seja em colegiados, diretórios representativos, assembleias ou em quaisquer outros espaços, acerca de políticas públicas permanentes que visem reduzir as sequelas que o ensino remoto trouxe para a saúde mental dos universitários. Se faz necessário implantar medidas que promovam equidade no acesso à educação e reparos aos danos causados pela ausência de políticas educacionais e psicossociais eficientes para o enfrentamento dessa realidade. Trata-se de uma pauta emergente na atualidade. É necessário, portanto, que a universidade, dentro do seu regimento geral, reafirme o compromisso para com seu corpo discente, oferecendo alternativas e espaços que promovam acolhimento, cuidado e fortalecimento necessários para o desenvolvimento de suas atividades. 2409

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS REFERÊNCIAS BRASIL. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais em meio digital enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus – COVID-19. 2020. Disponível em: <https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17- de-marco-de-2020-248564376> Acesso em 04 abr. 2022. BRASIL, 2020a.  BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=do wnload&alia=14511-pcp005-20&category_slud=marco-2020- pdf&Itemid=30192. Acesso em 06 abr. 2022. BRASIL, 2020b.  DOLABELLA, Ana Clara, MOREIRA, Anna Júlia, RESENDE, Ariadne, MARTINS, Bárbara, RABELO, Nathália Rabelo. Desafios do ensino remoto emergencial. Anais do Congresso Nacional Universidade, EAD e Software Livre [online]. 2021. Disponível em: <https: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/18143/1125614020 >. Acesso em 11. abr. 2022.  HODGERS, Charles, TRUST, Torrey, MOORE, Stephanie, BOND, Aaron, LOCKEE, Barb (2020). Diferenças entre o aprendizado online e o ensino remoto de emergência. Revista da Escola, Professor, Educação e Tecnologia [online]. 2020, v. 2. Disponível em: <https:// Article%20Text- 95-1-10-20200601%20(4).pdf >. Acesso em 09 abr. 2022.  MENDONÇA, Maria Tereza de. Educação integral: cotidiano escolar e o humano aprendente. In: Revista Digital Simonsen. Rio de Janeiro, n.3, nov. 2015. Disponível em: < http://www.simonsen.br/revista-digital/wp-content/uploads/2015/11/15-Revista- Simonsen_N3-MariaTereza.pdf> Acesso em 28 abr. 2022. RODRIGUES, B. B., CARDOSO, R. R. D. J., PERES, C. H. R., & MARQUES, F. F. (2020). Aprendendo com o Imprevisível: Saúde mental dos universitários e Educação Médica na pandemia de Covid-19. Revista Brasileira de Educação Médica [online]. 2020, v. 44, n. Suppl 01. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/1981-5271v44.supl.1-20200404>.Acesso em 09 abr. 2022.  SOUSA, Li-Chang Shuen Cristina Silva; MAIA, Anilton Bezerra (2022). Resultados Preliminares P3: Avaliação do Ensino Remoto e das ações da UFMA na Pandemia. Disponível em: < https://portalpadrao.ufma.br/site/noticias/ufma-divulga-resultado-preliminar-da-pesquisa- de-avaliacao-do-ensino-remoto>. Acesso em 20 abr. 2022. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução Nº 2.078-CONSEPE, 17 de julho de 2020. Regulamenta o Ensino Emergencial Remoto e/ou Híbrido na UFMA durante período de pandemia do novo Coronavírus (SARS- COV-2/COVID-19). UFMA, 2020. Disponível em <https:// file:///C:/RESOLU%C3%87%C3%83O%20n%C2%B0%202078- CONSEPE_%2017%20de%20julho%20de%202020.pdf > Acesso em 25 jan. 2021.  2410

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. Regimento geral aprovado pela resolução n 28/99 do conselho universitário de 17 de dezembro de 1999. Sao Luis Ufma: EDITORA, 1999. 127. Disponível em: <http://www.ufma.br/portalUFMA/arquivo/regimento_geral_ufma.pdf > Acesso em 28 abr. 2022. 2411

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2412

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL COMO ALTERNATIVA A CONTINUIDADES DAS ATIVIDADES ESCOLARES NA PANDEMIA DE COVID 19 EMERGENCY REMOTE TEACHING AS ALTERNATIVE TO CONTINUITIES OF SCHOOL ACTIVITIES IN THE COVID 19 PANDEMIC Adriana Alves da Silva1 Thalyta Kedna Paulino de Souza2 Antonio Dheck de Freitas Pinheiro3 Michele Alves Saviano4 RESUMO Ante ao isolamento social e necessidade de retorno às atividades educativas durante a Pandemia de Covid 19 as escolas adotaram o Ensino Remoto Emergencial, não obstante este não se fez de forma simples, mas com muitos desafios e implicações para o retorno ao ensino presencial pós pandemia. Nesse sentido objetivou-se com este estudo discutir o ensino remoto emergência na pandemia de COVID 19. O estudo é parte do Estado da Arte da pesquisa de PIBIC financiada com recursos do IFCE intitulada “Pandemia de COVID 19 e Ensino Remoto Emergencial: desafios postos aos estudantes do ensino médio profissionalizante das escolas da rede pública de Iguatu – CE”. Podemos afirmar que muitos foram os desafios do ERE, pois captar a atenção do estudante se torna mais difícil através de uma tela, e o que se promove é uma tentativa incipiente para suprir a necessidade da sala de aula presencial, isso quando o acesso aos meios tecnológicos é uma realidade, pois em determinado momento há o desengano para as pessoas que não tem acesso aos meios remotos e nem mesmo renda mínima para consegui-los. Discutir o ERE se faz imprescindível nesse momento para que a escola possa se apropriar de conhecimentos e sínteses e assim poder realizar planejamento retorno às atividades presenciais de modo mais assertivo e sem a perda de seu caráter de formação para autonomia e emancipação. 1 Instituto Federal do Ceará (IFCE). 2 Instituto Federal do Ceará (IFCE). 3 Instituto Federal do Ceará (IFCE). 4 Instituto Federal do Ceará (IFCE). 2413

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Palavras-chave: Pandemia, COVID 19, Ensino Remoto Emergencial. ABSTRACT Faced with social isolation and the need to return to educational activities during the Covid 19 Pandemic, schools adopted Emergency Remote Teaching, although this was not done in a simple way, but with many challenges and implications for the return to face-to-face teaching after the pandemic. In this sense, the objective of this study was to discuss emergency remote teaching in the COVID 19 pandemic. vocational high school students from public schools in Iguatu – CE”. We can say that there were many challenges of the ERE, as capturing the student's attention becomes more difficult through a screen, and what is promoted is an incipient attempt to meet the need for the face-to- face classroom, when access to technology is a reality, because at a given moment there is disillusionment for people who do not have access to remote means and do not even have the minimum income to obtain them. Discussing the ERE is essential at this time so that the school can appropriate knowledge and syntheses and thus be able to plan a return to face-to-face activities in a more assertive way and without losing its training character for autonomy and emancipation. Keywords: Pandemic, COVID 19, Emergency Remote Teaching. 1 INTRODUÇÃO A pandemia que assolou o mundo na segunda década do século XXI, causada por um novo vírus denominado Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2 ou simplesmente SARS – CoV2 exigiu mudanças de comportamento com impacto em toda a sociedade (BRASIL, MS, 2020). Sem história natural e evidências epidemiológicas e clínicas ainda sendo descritas, medidas preventivas como uso de máscaras, higienização das mãos com álcool gel e o isolamento social passam a serem exigidos, como forma de barrar a transmissão da doença e não sobrecarregar o serviço de saúde, situação que trouxe a necessidade de reordenação de muitas atividades, dentre as quais, as desenvolvidas pela educação (SILVA E ALVEA DA SILVA, 2020). Em verdade, na educação, a pandemia provocou mudanças, deixando num primeiro momento não somente profissionais da educação, pais e estudantes atônitos, mas também gestores públicos, sendo suspensas todas as atividades presenciais de distintos níveis e modalidades educacionais. Não obstante, com a constatação da dura realidade de que a pandemia não se constituía de “uma gripezinha”, mas algo mais sério e complexo, com duração indeterminada, estratégias político-educacionais se fizeram necessárias, uma vez que a vida não 2414

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS poderia ficar na inércia. Foi nesse sentido que o Ensino Remoto Emergencial surgiu como caminho para continuidade das ações e minimização dos efeitos da pandemia na área de educação. Respaldado pela orientação do Ministério da Educação em Portaria N.º 343, de 17 de março de 2020 (MEC, 2020), as atividades de ensino de forma remota foram aprovadas para substituir as aulas presenciais por aulas em meios digitais nas diversas modalidades e níveis de educação. Assim, em meio às controvérsias, uma vez que parte dos educadores aceitaram de bom grado o retorno das atividades da forma remota, mas também uma grande parte questionava a possibilidade de êxito, por não se ter dados de aferição das condições objetivas e subjetivas de docentes e discentes para sua realização, como acesso à internet, equipamento e conhecimento sobre o uso das tecnologias, mas com o lema “de nenhum estudante a menos, nenhum estudante para trás” o ensino remoto foi iniciado em todo o país. Como estratégia para realização do ensino remoto emergencial, destaca Cunha, Silva e Silva (2021, pág. 29) que as secretarias estaduais e municipais de educação Brasil afora, orientaram a continuidade das aulas de forma on-line ao vivo ou gravadas (vídeo-aulas) a serem transmitidas principalmente por redes sociais (Facebook, Instagram, Whatsapp, Youtube), ou plataformas digitais/on-line, como o Google Classroom e o Google Meet, além de materiais digitais e atividades variadas, também disponibilizados em redes via internet. Ante esta escolha, grandes desafios foram postos aos professores, mas também aos estudantes. Aos professores por esta forma remota ter se dado de maneira abrupta, sem tempo para formação, sem ambiente ou plataforma de internet específica, tendo o professor que organizar além do conteúdo a metodologia que melhor se adequasse a esta modalidade de ensino, planejar e executar grande parte das ações síncronas e assíncronas ligadas ao manejo das tecnologias (CASTIONE, et al., 2021). Por sua vez, se constitui em desafio para os estudantes, pois grande parcela destes não possui internet, tampouco equipamentos apropriados para tal, usando o celular, que além de limitado para digitação, muitas vezes não possui versão que comporte os programas utilizados nas aulas. Ressaltam Silva e Alves da Silva (2020) que outras dificuldades dos estudantes se somam, dentre as quais a ausência de equipamentos e internet, estas se reportando ao equilíbrio emocional, a dificuldade de organização da rotina para o estudo à distância e ainda a 2415

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS falta de apoio dos familiares e ambiente doméstico tranquilo para assistir às transmissões das aulas. Especificamente em relação às aulas também se constata dificuldades, pois pelo ensino remoto emergencial articular modalidades síncronas e assíncronas, nessas, pela ausência direta do professor respostas às dúvidas emergidas podem levar tempo, provocando desmotivação e desânimo nos alunos. Também nas aulas síncronas percebem-se dificuldades, pois cada vez que novas formas de condução do ensino remoto emergencial são propostas como migração para outras plataformas ou incremento de programas nas aulas, a adaptação que vinha sendo feita fica com a qualidade comprometida. Ante o exposto e por compreendermos que cada vez mais novos olhares são necessários para desvelamento da realidade, identificação de pontos fortes, mas também de lacunas para o retorno do ensino presencial o presente estudo objetivou, discutir o ensino remoto emergência como alternativa ao retorno das atividades escolares na pandemia de COVID 19. O estudo é parte da pesquisa de PIBIC financiada com recursos do IFCE intitulada “Pandemia de COVID 19 e Ensino Remoto Emergencial: desafios postos aos estudantes do ensino médio profissionalizante das escolas da rede pública de Iguatu – CE” em andamento com previsão de término em agosto de 2022. 2 PANDEMIA DE COVID 19 E OS DESAFIOS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL O ensino remoto emergencial foi a alternativa emergida ante a Pandemia de Covid 19 para continuidades das ações de educação. Mediado por tecnologias e mídias digitais, que embora já façam parte e sejam do conhecimento de muitos professores e estudantes, esta modalidade de ensino provocou espanto e surpresa nos profissionais da educação pela sua abrupta implantação nas instituições educacionais, exigida por conta das medidas de prevenção sanitária, tomada não apenas no Brasil, mas também no mundo sendo a principal, o distanciamento social. Como explicam Moreira e Schlemmer (2020, pág. 08) o termo remoto significa distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. Adaptado ao ensino, o “remoto” se configura então, como uma “modalidade de ensino ou aula que pressupõe o distanciamento geográfico de professores e estudantes”. Nestes termos, o ensino remoto ou aula remota, é, na 2416

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS realidade, uma alternativa temporária em função da impossibilidade da presença física de estudantes e professores nos espaços geográficos das instituições educacionais para continuidade das ações de educação devido às circunstâncias da pandemia. Com efeito, a pandemia teve início no final de 2019 com os primeiros casos sendo identificados na cidade de Wuhan na China, pelo Coronavírus Disease 2019 ou COVID 19, doença que tem como agente etiológico o vírus Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2 ou simplesmente SARS – CoV2, que se transmite pelo contato com secreções ou excreções de pessoas infectadas, principalmente por gotículas salivares. Pela característica do vírus ter rápida propagação, podendo cada doente infectar de dois a três contatos, a doença rapidamente se alastrou atingindo todo o mundo (BRASIL, MS, 2020). No Brasil, a pandemia chegou fins de fevereiro de 2020 e como nos demais países do mundo, pelo escasso conhecimento sobre os modos de transmissão, escassez de vacinas e alternativas terapêuticas específicas, a alternativa para conter seu rápido avanço, foram medidas preventivas, pois mesmo a maior parte dos casos evoluindo com sintomatologia clínica leve, com febre e tosse seca, sendo relatado também mialgia, cefaleia, dor de garganta e diarreia, em torno de 5 a 10% dos casos evoluem, se agravando com síndrome de desconforto respiratório carecendo de internação hospitalar, cuidados em Unidades de Terapia Intensiva e uso de ventiladores mecânicos por período considerado alto, de 12 a 18 dias, podendo provocar o colapso do sistema de saúde, além de um alto índice de óbitos (BRASIL, MS, 2020). Nesse sentido medidas de prevenção e controle precisaram serem adotados, sendo a principal o isolamento social, com proibição da circulação nas ruas, exceto para a compra de alimentos e medicamentos ou a busca de assistência à saúde, medidas, que cabe ressaltar, terem sido recomendadas, mas não cumpridas de forma harmônica, mas com controvérsias entre governo federal e estaduais no país. Ante as normatizações preventivas, muitas modificações foram realizadas em nosso cotidiano, ficando num primeiro momento muitos setores paralisados e as atividades suspensas. No caso do setor educacional a recomendação foi de continuidade do ano letivo, por meio de atividades remotas. Nesse sentido o Ministério da Educação (MEC) em Portaria N.º 343, de 17 de março de 2020 e Conselho Nacional de Educação (CNE) em Parecer N.º 5/2020 aprovado em 28 de abril de 2020, recomendaram a execução das atividades de ensino, 2417

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS substituindo as aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse a situação de pandemia do novo coronavírus. Não obstante as recomendações de adesão ao ensino remoto, grande parte dos estabelecimentos públicos de educação num primeiro momento, suspenderam as atividades de ensino, pois o cenário de gravidade se somava ao fato de aproximadamente 10% das famílias brasileiras não têm acesso à internet, e mais de 13% não tem acesso à computadores (ANDIFES, 2018) que possibilitassem a realização de atividades remotas, além da falta de formação docente para tal modalidade de ensino, sendo então negociado a retomada das atividades na modalidade remota a partir de agosto de 2020. Cabe destacar que o Ensino Remoto Emergencial - ERE não é o mesmo que Ensino a Distância – EaD. Explicam Saraiva, Travesini e Lockmann (2020) que as atividades remotas por meio de ferramentas digitais estão orientadas por uma racionalidade distinta da EaD. No caso do ERE, este é um modelo de ensino temporário devido às circunstâncias desta crise e por isso envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas, mas idênticas às práticas dos ambientes físicos. Já a Educação a Distância “consiste num processo que enfatiza a construção e a socialização do conhecimento; a operacionalização dos princípios e fins da educação, de forma que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espaço, possa tornar-se agente de sua aprendizagem”, usando de materiais diferenciados e meios de comunicação, que permitam a interatividade (síncrona ou assíncrona) (MOREIRA e SCHEMMER, 2020, pág.14). Ressaltam Saraiva, Travesini e Lockmann (2020) que pequenas variações podem existir, mas no geral os cursos na modalidade EaD desenvolvem-se praticamente sem interações síncronas entre professores e alunos, ficando parte significativa do trabalho delegado a um tutor e com avaliações padronizadas. Para os referidos autores, Saraiva, Travesini e Lockmann (2020) se a EaD reforça a lógica do controle rizomático, substituindo a vigilância pelas metas, o ensino remoto retoma alguns elementos da disciplina. Segundo os mesmos autores, no ensino remoto, é necessário, em geral, um envio de evidências de desenvolvimento de atividades não avaliativas, que funcionam como uma forma de controle do uso do tempo, o que caracteriza a disciplina. Já na EaD, as atividades a serem desenvolvidas são, na maior parte das vezes, avaliações, não tendo como foco o controle do uso do tempo, mas apenas a demonstração de atingimento das metas de aprendizagem. 2418

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Após 150 dias (CASTIONI, 2021) do início da pandemia no Brasil, se deu o retorno às atividades letivas por meio remoto, e, sem qualquer treinamento ou capacitação, mudanças no sistema educacional tiveram que ser realizadas e “de um dia para o outro, os professores precisaram transpor conteúdos e adaptar suas aulas presenciais para plataformas on-line com o emprego das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, sem preparação para isso” (RONDINI, PEDRO, DUARTE, 2020, pág. 43), se constituindo, portanto desafio não apenas para os profissionais da educação mas também estudantes e familiares. Assim por meio dos dispositivos tecnológicos as aulas passaram a ser online, alternando entre síncronas e assíncronas, com a mesma carga horária que teria na modalidade presencial, caracterizando o que se convencionou a chamar de transposição do presencial para o remoto. Sem plano ou organização para esta nova modalidade, as atividades educativas presenciais migraram para as plataformas online, “transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem, naquilo que tem sido designado por ensino remoto de emergência”, transformando professores em youtubers gravando vídeo aulas e aprendendo a utilizar sistemas de videoconferência, como o Skype, o Google Hangout ou o Zoom e plataformas de aprendizagem, como o Moodle, o Microsoft Teams ou o Google Classroom (MOREIRA, HENRIQUES e BARROS, 2020, pág.352). Observa-se, portanto, que o trabalho do professor vai além da carga horária contratada sendo mais intensificada, pois cabe a este planejar as atividades, sistematizar, pesquisar gravuras, vídeos e layouts, gravar, editar, enviar/postar atividades, seja em formato digital ou físico, e, ainda, ter tempo para receber e corrigir as atividades realizadas pelos alunos. A isso soma-se a ansiedade, insegurança e o medo, pois por ser uma nova modalidade e sem muito suporte, os professores não detêm conhecimentos suficientes sendo as alternativas experimentais, e, portanto, passíveis de julgamentos e avaliações negativos. Ante esta situação, várias têm sido as críticas dos educadores. Moreira e Schlemmer (2020, p. 09), ressaltam que “o processo é centrado no conteúdo” e “a comunicação é predominantemente bidirecional, do tipo um para muitos, no qual o professor protagoniza videoaula ou realiza uma aula expositiva por meio de sistemas de webconferência”. Outra crítica dos referidos autores se refere ao foco que está nas informações e nas formas de transmissão dessas informações, sendo predominante o controle, pois “tudo o que é concebido e disponibilizado é registrado, gravado e pode ser acessado e revisto posteriormente”. 2419

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Moreira, Henriques e Barros (2020) também ratificam as críticas e ressaltam que na maioria dos casos, estas tecnologias foram e estão sendo utilizadas numa perspectiva meramente instrumental, reduzindo as metodologias e as práticas a um ensino apenas transmissivo. Por sua vez, Silva e Alves da Silva (2020, pág. 100) reforçam a crítica quanto à redução do processo ensino-aprendizado, que se faz apenas de forma transmissiva. Asseveram que o processo esquece das múltiplas determinações da aprendizagem, dentre elas “a interação entre educador e educando na significação e contextualização dos conteúdos despendidos, muitas vezes com analogias e experiências próximas do aluno, já que nem sempre a aula acontece de forma online e em tempo real”. Braga e Thadei (2018) reforçam essa assertiva destacando que a incorporação das TDIC nas instituições escolares ainda é um entrave na realidade nacional, uma vez que problemas como infraestrutura e formação docente deficitária são constantes (BRAGA, 2018; THADEI, 2018). Em verdade, as condições infraestruturais de professores e estudantes ainda se constituem em problema. Conforme documento da UNESCO (2012) a implementação do ensino remoto tem diversos percalços principalmente pela conectividade à Internet. No Brasil, nas áreas urbanas, 35% dos domicílios não dispõem de conexão e, na zona rural, essa porcentagem sobe para 66%. Essa situação se complica para estados das regiões Norte e Nordeste. Nesta, por exemplo, sem diferenciação de área urbana ou rural, 51% dos domicílios estão desconectados. Pesquisas de Silva e Alves da Silva (2020) também dão conta de que mesmo a grande maioria dos estudantes brasileiros sendo usuários de internet (83%), apenas 18% só tem acesso a mesma pelo celular. As dificuldades dos estudantes não se resumem a acesso a infraestrutura, equipamentos tecnológicos e internet. Ressaltam Silva e Alves da Silva (2020) que dificuldades como imaturidade para se autodisciplinarem com atividades autodirigidas e gestão do tempo, também são constantes, além do desafio em manter permanentemente a motivação, já que sem a convivência com a sala de aula e o ambiente escolar, esta pode cair. Os referidos autores expressam ainda, que a situação se agrava para os estudantes do terceiro ano do ensino médio, pois pela necessidade de prestar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), este se realizado nas condições atuais, pode ampliar as desigualdades sociais, uma vez que estudantes de baixa renda têm sua aprendizagem prejudicada pela falta de condições infraestruturais não tendo também as mesmas condições de concorrência. 2420

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Em face do exposto, infere-se que no cotidiano a educação remota emergencial tem se configurado como uma “prática corrida, improvisada, sem nenhum tipo de planejamento prévio e feita a toque de caixa” (FRANÇA FILHO; ANTUNES; COUTO; 2020, p. 29), uma técnica instrumentalizada que deposita nas mídias digitais da internet o êxito da aprendizagem. Esquece-se, no entanto, que pela sua própria natureza, a educação mesmo na modalidade ERE “exige as condições de tempo e espaço próprios que devem ser mediatizados pelo olhar, pelo encontro, pela relação da família com a escola, pela interdisciplinaridade, pelo conhecimento construído pela experiência” (STREGE, TATTO, LEAO, 2020, pág. 142). Requer o envolvimento dos diferentes atores que nela participam, desde a definição dos objetivos, metas e percursos metodológicos de aprendizagem, permeado pela emoção e afetividade, em que educador e educando se relacionam como sujeitos do processo de interpretação da realidade para nela intervir (SILVA E ALVES DA SILVA, 2020). Ante ao exposto, ratificamos Santos (2010, p.65) quando ressalta que a educação remota emergencial neste momento é necessária, mas ela não deve ser uma educação “tecnologizada, robotizada pelo engessamento de conteúdos e técnicas que só serão capazes de formar o aluno uma extensão da máquina e não o aluno gerente da máquina”. A educação embora remota e emergencial precisa ser acessível a todos, precisa ser de qualidade e não sinônimo de aulas online, mas ferramenta que pode ser utilizada pelos professores, a fim de estimular a aprendizagem à distância, por meio de atividades bem estruturadas. Por sua vez, a escola por princípio é o ambiente da educação e embora esteja neste momento temporariamente fechada, não pode pelos espaços remotos virtuais ser trocada. Ela representa o espaço do encontro, das trocas, das experiências e por excelência o lugar de desenvolver a sociabilidade, ou seja, “saberes que vão além das diversas áreas do conhecimento e para tal o ambiente escolar é riquíssimo e faz muita falta neste momento” (COELHO, XAVIER E MARQUES pág.08). Enfim, cabe lembrar que como expresso na Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Art. 205: “A educação é um direito universal, sendo dever do Estado e da família garantir que todos tenham acesso” (BRASIL, 1988). Assim, independentemente de sua disponibilização presencial ou remota emergencial, a educação é direito e como tal deve ser garantida a todos brasileiros, independentemente da faixa etária, etapa de escolarização ou modalidade de ensino. 2421

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste estudo discutimos o ensino remoto emergencial como alternativa de retorno às atividades durante o período da Pandemia de Covid 19. Constatou-se que muitos foram os desafios, pois captar a atenção do estudante se torna mais difícil através de uma tela, e o que se promove é uma tentativa incipiente para suprir a necessidade da sala de aula presencial, isso quando o acesso aos meios tecnológicos é uma realidade, pois em determinado momento há o desengano para as pessoas que não tem acesso aos meios remotos e nem mesmo renda mínima para consegui-los. Cabe pontuar que soluções para amenização dos efeitos negativos no aprendizado dos estudantes e apoio aos professores durante o ensino remoto emergencial, foram efetuadas nas escolas, com a implantação de políticas de acesso tecnológico e com a mudança e implementação de novas metodologias criativas. Embora muitos tenham sido os desafios enfrentados, é inegável que a utilização de ferramentas como o classroom e google meet trouxeram naquele momento um novo horizonte para os estudantes e professores, muitas vezes facilitando o aprendizado e interação. Não obstante, o retorno ao presencial traz um novo desafio aos discentes e docentes, uma vez que o ritmo nas atividades remotas foi reduzido tornando-se uma das barreiras que reafirmam uma necessária readaptação ao ensino presencial. O ensino propriamente dito toma outras proporções e metodologias que devem ser repensadas para o retorno gradual das aulas, isso para que seja sanado e reparado o déficit que se perpetuou durante o ensino remoto. Nesse sentido reafirmamos a importância e necessidade de discussão do ensino remoto emergencial e os desafios postos aos estudantes da educação básica, como forma de conhecer como foi a qualidade do ensino ofertado e até quem e onde esse ensino chegou, uma vez que esta modalidade de ensino se fez sem preparação e planejamento, mas como alternativa às atividades educacionais durante a pandemia, trazendo consigo diversos fatores e muitos deles associado a um êxito limitado, considerando os aspectos econômicos, mas também a dimensão social e psicológica do aprendizado. Assim, discutir o ensino remoto é, portanto, essencial para refletir as experiências e dificuldades vivenciadas por estudantes e professores, como forma de busca de conhecimentos e sínteses daquele momento que possam contribuir para que a escola possa realizar 2422

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS planejamento retorno às atividades presenciais de modo mais assertivo e sem a perda de seu caráter de formação para autonomia e emancipação. REFERÊNCIAS ALVES DA SILVA, A.; SILVA, F. R. Ensino remoto e educação em tempos de pandemia do novo coronavírus no Brasil. REVISTA LABOR, v. 2, p. 87-109, 2020. Disponível em http://www.periodicos.ufc.br/labor/article/view/60170/162527. Acesso em 16 maio 2021 BRASIL MEC. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Disponível em: http://abre.ai/bgvB. Acesso em: mai. 2020. BRASIL. ANVISA. Orientações para serviços de saúde: medidas de prevenção e controle que devem ser adotadas durante a assistência aos casos suspeitos ou confirmados de infecção pelo novo coronavírus (SARS-COV-2). ANVISA[Internet] 2020. Disponível em http://portal.anvisa.gov.br/documents/33852/271858/Nota+Técnica+n+04-2020+GVIMS- GGTES-ANVISA/ab598660-3de4-4f14-8e6f-b9341c196b28. Acesso em 11 de maio de 2020 BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Diretrizes para Diagnóstico e Tratamento da COVID-19. Brasilia, DF, 2020. Disponível em file:///D:/Users/Windows8.1/Desktop/IFCE/Disciplinas%202020.1/PIBIC%202020/Projeto% 20sele%C3%A7%C3%A3o%202020/ddt-covid-19.pdf Acesso em 11 de maio de 2020. CASTIONI, Remi et al . Universidades federais na pandemia da Covid-19: acesso discente à internet e ensino remoto emergencial. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 29, n. 111, p. 399-419, June 2021 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104- 40362021000200006&lng=en&nrm=iso>. access on 16 May 2021. Epub Feb 22, 2021. https://doi.org/10.1590/s0104-40362021002903108. COELHO, C. G. F. V. F. XAVIER, A. C. G. MARQUES, , Educação Física Escolar em tempos de Pandemia da Covid-19: a participação dos alunos de ensino médio no ensino remoto Inter. Journ. Phys. Educ, Rio de Janeiro. Disponível em https://app.periodikos.com.br/journal/ijpe Acesso em 16 de maio de 2021 FRANÇA FILHO, A. L; ANTUNES, C. F; COUTO, M. A. C. Alguns apontamentos para uma crítica da EAD na educação brasileira em tempos de pandemia. Revista Tamoios, São Gonçalo, v. 16, p. 16-31, Especial COVID-19, maio 2020. MOREIRA, J. A. M., HENRIQUES, S., BARROS, D. Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, São Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./abr. 2020. MOREIRA, J. A.; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital online. Revista UFG, v. 20, 2020. 2423

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA. UNESCO. Consequências adversas do fechamento das escolas. 2021. Disponível em: https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse/consequences. Acesso em: 12 mar. 2021. RONDINI, C. A., PEDRO, K. M., DUARTE, C.S. Pandemia da Covid-19 e o Ensino Remoto Emergencial: mudanças na prática pedagógica. Interfaces Científicas, Aracaju, V.10. N.1, p. 41 – 57. Número Temático – 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9085/4128. Acesso em 16 maio 2021 STREGE, M.; Everson Rodrigo TATTO; LEAO, M. F. Percepções de estudantes do Ensino Médio das redes pública e privada sobre atividades remotas ofertadas em tempos de pandemia do coronavírus. REVISTA THEMA, v. 18, p. 136-155, 2020. 2424

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O ESTADO SOZINHO NÃO DÁ CONTA? UMA AVALIAÇÃO POLÍTICA DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS EREMS (ESCOLAS DE REFERÊNCIA DO ENSINO MÉDIO) EM PERNAMBUCO NOS ANOS 2000 THE STATE ALONE DOESN'T ACCOUNT? A POLITICAL EVALUATION OF COMPREHENSIVE EDUCATION POLICY IN EREMS (REFERENCE HIGH SCHOOLS) IN PERNAMBUCO IN THE 2000'S Vinícius Paulino Lopes da Silva1 RESUMO Este trabalho foi fruto de pesquisa bibliográfica e documental. O objetivo foi realizar uma avaliação política do programa de educação integral nas EREMs de Pernambuco nos anos 2000. O método que abraçou este trabalho se coadunou com o materialismo histórico e dialético, compreendendo as contradições da realidade social em sua totalidade, desvelando a aparência singular do objeto em busca da essência estrutural do fenômeno por meio de aproximações sucessivas. Sustenta que as bases do discurso político- ideológico do Programa em estudo que tornou- se política estadual nos anos 2000 no Estado de Pernambuco tem como fio condutor a “inovação” e a “superação” dos baixos índices educacionais. Concluímos que o Programa de Educação Integral de Pernambuco traz em sua essência o foco em “resultados pactuados”, na medida em que abre espaço para as parcerias público- privadas na qual as decisões são tomadas pelo alto (UpDown), cuja lógica vem privilegiando as empresas capitalistas e precarizando a educação pública. Palavras-chave: Avaliação política; Educação; EREMs. ABSTRACT This work was the result of bibliographic and documentary research. The objective was to carry out a political evaluation of the integral education program in the EREMs of Pernambuco in the 2000s. The method that this work embraced was in line with historical and dialectical materialism, understanding the contradictions of social reality in its entirety, revealing the singular appearanceof the object in search of the structural essence of the phenomenon through successive 1 Professor Substituto do curso de Serviço Social do IFCE. Assistente Social pela UPE com período sanduíche em Serviço Social na Universidade de La República (Uruguay). Pós Graduado em Serviço Social e Gestão de Políticas Públicas. Mestrando em Serviço Social (UFPE). 2425

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS approximations. It maintains that the bases of the political-ideological discourse of the Program under study, which became state policy in the 2000s in the State of Pernambuco, has as its guiding principle the “innovation” and the “overcoming”of low educational indices. We conclude that the Pernambuco Integral Education Program brings in its essence the focus on \"agreed results\", insofar as it opens space for public-private partnerships in which decisions are taken from above (UpDown), whose logic has been privileging the capitalist companies and making public education precarious Keywords: Political Avaluation; Educacion; EREMs. 1 INTRODUÇÃO As transformações societárias em curso vêm impondo múltiplos desafios ao processo de avaliação das políticas e programas sociais. Particularmente, na atual fase do capitalismo financeirizado que, por sua vez, impõe aos diversos Estados nacionais novas formas de gestão, implementação e financiamento que rebatem em nas múltiplas dimensões que compõe a vida social. Na realidade contemporânea, o regime de acumulação e regulação neoliberal a partir de seu receituário de privatização, terceirização, focalização e mercantilização da coisa pública com base central em “resultados” ditam as regras do jogo no foco cruzado do Estado gerencialista, na qual as políticas e programas sociais tornam- se moeda de troca para a acumulação privada e manutenção da ordem societária mais geral. Nesta seara de contradições o campo ideológico não se exime do debate em tela. Uma vez que, a avaliação política busca os fundamentos, os paradigmas, as bases conceituais, os valores, as concepções ideopolíticas que estão no campo da aparência singular dos programas e políticas sociais. Por estar inserida no complexo social do Estado, da sociedade e dos direitos societários, a avaliação política mesmo sendo pouco trabalhada na literatura especializada, traz uma relevância indispensable aos profissionais da área da gestão pública, no âmbito acadêmico, nas ciências sociais aplicadas e no Serviço Social em particular, por estarmos na linha de frente das políticas sociais e das expressões da Questão Social Arcoverde (2013). Pois, a avaliação política nos abre inúmeras contribuições e possibilidades de compreensão da realidade social, a busca por conhecimento e qualificação para a discussão. No sentido de colocar em suspensão as determinações ideológicas que confrontam a política e nortear o estudo indagamos: Como o bloco ideológico empresarial influenciou o 2426

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS processo de gestão, consolidação e reprodução do Programa de Educação Integral em Pernambuco nas Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs) a partir dos anos 2000? Alguns dos autores utilizados foram (ARCOVERDE, 2013), (BORGES, 2009), (BEHRING e BOSCHETTI, 2003), (GRAMSCI,1966), (SOUZA, 2019), (PARO, 2010), (SAVIANI, 1999), etc. Com base em pesquisa bibliográfica e documental através de artigos, livros, dissertações e legislações, o objetivo deste artigo é realizar uma avaliação política da política de educação integral nas Escolas de Referência em Ensino Médio de Pernambuco nos anos 2000. O método que abraçou este trabalho foi o materialismo histórico e dialético, compreendendo a realidade no movimento societário de totalidade, suas contradições, desvelando a aparência singular em busca da essência estrutural do fenômeno por meio de aproximações sucessivas do objeto de estudo (MAZZEO, 1997). Buscando alcançar o objetivo proposto, o texto está divido em quatro partes dialeticamente articuladas: o primeiro momento tem como proposta analisar o movimento mais geral da sociedade, das transformações societárias em curso e os seus rebatimentos no âmbito do Estado e das políticas sociais apontando as suas principais tendências no Brasil. A segunda seção tem como objetivo particularizar historicamente a criação do Programa de Educação integral em Pernambuco para compreendermos dialeticamente as suas múltiplas contradições e disputas atuais. O fio condutor do terceiro momento é realizar a avaliação política da política de educação integral de Pernambuco nos anos 2000. Por fim- sem pretender exaurir o conteúdo em si mesmo- apresenta as considerações finais, desvelando a síntese da avaliação política nas EREMs. 2 DESENVOLVIMENTO 2.1 NEOLIBERALISMO, CONTRARREFORMA DO ESTADO E POLÍTICA SOCIAL: Contradições e tendências atuais no Brasil Esta seção do texto tem como proposta analisar o movimento mais geral da sociedade, das transformações societárias em curso e os seus rebatimentos no âmbito do Estado e das políticas sociais apontando as suas principais tendências no Brasil. 2427

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A partir da crise estrutural do capital ocorrida nos anos 1970 marcadas pela crise do Petróleo, a queda do dólar norte- americano, das estratégias de redução de custos na produção, na busca por novos nichos de acumulação privada, dentre outros elementos, gestaram as bases para novas formas governabilidade nos diversos Estados Nacionais (MÉSZÁROS, 2009); (MONTAÑO; DURIGUETTO, 2011), particularmente, no que tange a elaboração, a gestão, a avaliação e implementação das políticas e programas sociais. A crise do regime de acumulação do taylorismo- fordismo refletiram em metamorfoses concretas no mundo do trabalho (a esfera produtiva), com sinalização desenfreada da acumulação flexível de mercado, e o Estado em sua organicidade se coaduna com os ideais neoliberais. Dado o que estava posto, o capital direciona a uma nova morfologia das relações de trabalho coadunado pelo regime de “acumulação flexível”, desencadeado pelo processo de reestruturação produtiva Processo esse, que consiste na ampliação da exploração da força de trabalho humana, a desregulamentação, a flexibilização das relações trabalhistas, o exaurimento do operariado, a substituição dos trabalhadores contratados por terceirizados e a devastação das leis de trabalho e sua seguridade social. Esse cenário, nos leva a: afirmação de que a crise expressa um descompasso entre produção e circulação, enquanto processo de produção e realização de mais-valia e, ao mesmo tempo, o momento a partir do qual a lei do valor se impõe, parece ser o elemento central do entendimento dessa crise. (MOTA, 2015, p.60). Nesse processo, o Estado reproduz socialmente a sua retração ao campo social (a reprodução da força de trabalho em suas necessidades vitais básicas) via concessão de benefícios que são insuficientes para a sua manutenção e intensifica a aderência da financeirização e suas instituições internacionais (BEHRING, 2003). Os ditames das organizações multilaterais como o Banco Mundial, O FMI (Fundo Monetário Internacional), o Tesouro Norte- Americano, e o Consenso de Washington (1989), ditam para o mundo e, especificamente para a América Latina, as diretrizes imperialistas, de ultra- subordinação política, econômica e social reforçando o caráter de dependência no sul global (MARINI,1977). Na virada dos anos 1980 para os anos 1990, essas instituições financeiras priorizaram em seu receituário uma dura disciplina fiscal, com redução no financiamento das múltiplas 2428

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS políticas sociais, radicalização do neoliberalismo, privatização, terceirização, focalização, desregulamentação da economia, redução e flexibilização dos direitos trabalhistas, e aumento exponencial da pobreza, tendo como pano de fundo atender ao projeto do capital internacional financeirizado (BEHRING e BOSCHETTI, 2003). Nessa seara de contradições, o Estado brasileiro não se exime desse receituário predatório mais geral que naquela conjuntura histórica colocou em prática a rota inversa dos direitos conquistados fruto de luta coletiva pela Constituição Federal de 1988. Assim, segundo (BEHRING e BOSCHETTI, 2011), os anos 1990 foram marcados pela contrarreforma do Estado e radicalização do neoliberalismo no Brasil. Articulando e levando em consideração os inúmeros processos que comporta o receituário neoliberal o ponto chave é que o mesmo é inerente a própria natureza social do capital e suas crises estruturais, que de um lado, privilegia o mercado financeiro, ao mesmo tempo em que é legitimado juridicamente pelo Estado, para reduz predatoriamente as políticas sociais, as condições mínimas de subsistência da força de trabalho e os seus dependentes. As políticas sociais no regime neoliberal se materializam em caráter de redução intensa no que tange ao seu financiamento: são fragmentadas, focalizadas, burocráticas e meritocráticas. A Assistência Social retoma a filantropia, a Saúde pública sendo passiva ao mercado financeiro internacional, a educação se amplia com o ensino EAD (Educação a Distância), com auxílio das tecnologias de informação e comunicação nos ditames empresariais com base em resultados formando profissionais voltados para o “saber fazer”. No caso brasileiro, a abertura de portas para neoliberalismo tivera início com o governo Fernando Collor (1990- 1992), dando continuidade no governo de Itamar Franco (1992-1994), Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), passando pelas contradições dos governos petistas com Luís Inácio Lula da Silva (2003-2011) e Dilma Rousseff (2011-2016), o golpista Michel Temer (2016-2017) e, contemporaneamente, o (des) governo fascista Bolsonaro (2018). Todos esses movimentos no âmbito do Estado, do trabalho e do capital demarcam particularidades na condição de vida e do “bem-estar social” da classe trabalhadora brasileira. O processo de privatização das nossas estatais ficara na ordem do dia com: [...] preços e tarifas, demissões antes e depois das privatizações, dívidas ‘engolidas’ pelo Estado, compromissos dos fundos de pensão e aposentadoria também assumidos pelo governo, e [...] empréstimos a juros baixos comparados as taxas do país, etc. (BEHRING, 2003, p. 200). 2429

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Assim, as decisões acima tomadas e materializadas pelo alto (FERNANDES,1975) não levam em consideração as concepções democráticas com participação e controle popular, o que se reforça é a democracia blindada capitaneadas pelos pequenos grupos que representam o capital financeiro internacional na qual a mercantilização e redução das diversas políticas sociais. Pois, a regressividade dos direitos sociais são pontos indispensables na agenda predatória (DURIGUETO e DEMIER, 2017). Portanto, não pretendemos esgotar a discussão. Pois, o momento conjuntural e estrutural de crise capitalista que estamos experimentando nos colocam inúmeros desafios e possibilidades, particularmente, a força ideológica que confrontam o campo das políticas e programas sociais na educação conforme veremos no item a seguir. 3 “O ESTADO SOZINHO NÃO DÁ CONTA?”: As bases ideo- políticas em disputas no cotidiano das EREMs em Pernambuco O fio condutor desta seção é realizar a avaliação política da política de educação integral de Pernambuco nos anos 2000. Esta modalidade de avaliação consiste em desvendar as concepções de mundo, os valores que se lhe estruturam, as teorias utilizadas pelos grupos no poder, suspendendo os elementos ideo- políticos e princípios que estão reificados no campo da aparência do cotidiano em determinada política, programa ou projeto social. A partir dos anos 1990 no governo de Jarbas Vasconcelos em Pernambuco por meio da lei 11. 629 de 1999, que dispõe sobre a estrutura organizacional do Poder Executivo Estadual, cria e extingue cargos e dá outras providências, implantou um receituário de contrarreformas pautadas no arrocho fiscal, com uma forte preferência na eficácia dos serviços estatais no estado (PERNAMBUCO, 1999). Em meio a essas condições concretas, se cria uma parceria público privada- em educação entre o ICE (Instituto de Corresponsabilidade da Educação) e o Governo de Pernambuco representado pela antiga escola Ginásio Pernambucano. Essa estratégia tinha a intencionalidade de utilizar o antigo Ginásio enquanto laboratório de experimentação das novas tecnologias empresariais no ramo da educação. 2430

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Resultado dessa parceria, foram a criação de Centros de Ensino Experimental e Procentros com o objetivo de desenvolver a educação no estado. Nesse sentido, as bases que estavam no campo da essência era a lógica gerencialista e empresarial com base em resultados (SILVA, 2015). Nos anos 2004 a 2006 a pequena parceria ganha força e se dissemina para as diversas regiões do estado de Pernambuco. Em 2007, com o discurso de “combater os baixos índices educacionais”, Eduardo Campos chega ao poder no governo estadual, cria Procentros de educação, e, posteriormente, os nomeiam de EREMs (Escolas de Referência em Ensino Médio) sendo chefiadas pelo recém criado Programa de Educação Integral. No ano de 2008, o Programa tornou- se política pública estadual. Em 2009, o processo de expansão e consolidação da política ganham forças. Dentro desse processo foram criadas cinco secretarias executivas com autonomia financeira e administrativa. O modelo das EREMs passou a ser visto como um exemplo de resultados e desenvolvimento educacional no estado, principalmente, por meio de leis e decretos que legitimavam esse modelo de gestão e regulação escolar (SILVA, 2015). Por exemplo, o Convênio de Cooperação Técnica e Financeira nº 021- 2003 que firma parcerias com a secretaria de Educação do Estado e o Instituto de Corresponsabilidade de Educação; A lei complementar de nº 49 de 31 de janeiro de 2003 que direciona as áreas estratégicas que serão financiadas pelo estado; o Decreto de nº 25. 596 de 15 de julho de 2003 na qual cria o Centro Experimental Ginásio Pernambucano, dentre outros. Essas legislações deram base e, posteriormente consolidaram o projeto de dominação das classes hegemônicas em Pernambuco, deixando valer a política de educação voltadas para resultados, abrindo espaço para a iniciativa público- privada reificadas se utilizando de contratos com os gestores escolares. A partir das leituras e estudos realizados nas legislações e fundamentos da educação integral, a concepção da política educacional se ancora no caráter multidimensional, com pleno exercício da cidadania fortalecendo o protagonismo dos jovens com direcionamento de formação autônoma, estimulando a competência, a solidariedade e a produtividade Assim, se espera que os estudantes no fim do período do ensino médio estejam qualificados e aptos para o mercado de trabalho (SILVA, 2015). 2431

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Este modelo pedagógico inspira-se na perspectiva de neutralidade científica e nos princípios de eficiência, eficácia e produtividade, reordenando o processo educativo de modo a torná-lo objetivo e operacional. De certo modo, a pedagogia tecnicista apresenta o interesse de superar o escolanovismo, na medida em que busca planejar as ações educativas sem a interferência da esfera subjetiva no processo de ensino/aprendizagem, já que o escopo se centra na suposta assepsia ideológica da educação. (SILVA e AMARAL, 2019, p. 446). Contraditoriamente, a lógica do modelo que se faz presente na política em estudo com base no grau de eficiência e produtividade são elementos chaves nesta discussão (como veremos no momento a seguir), uma vez que, a aprendizagem deve estar para além do engessamento superando a chamada “neutralidade científica”. No sentido de colocar em suspensão as determinações ideológicas que confrontam a política e nortear o estudo indagamos: Como o bloco ideológico empresarial influenciou o processo de gestão, consolidação e reprodução do Programa de Educação Integral em Pernambuco nas Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs) a partir dos anos 2000? Enquanto produto da correlação de forças para justificar o discurso de ex- governador de Pernambuco Eduardo Campos em “combater os baixos índices de educação no estado” a parceria público privada entre o ICE (Instituto de Corresponsabilidade da Educação) e o Governo de Pernambuco, foi o ponto chave para a utilização da tecnologia empresarial por meio do ciclo PDCD que do inglês, significa planejar, executar, checar e agir e implantar o sistema de educação integral nas escolas públicas de ensino médio estaduais. Com efeito, cada nova classe que toma o lugar da que dominava antes dela é obrigada, para alcançar os fins a que se propõe, a apresentar seus interesses como sendo o interesse comum de todos os membros da sociedade (...) é obrigada a emprestar às suas ideias a forma de universalidade, a apresentá-las como sendo as únicas racionais, as únicas universalmente válidas. (MARX e ENGELS, 1982, p. 74). Esse modelo de gestão tem influência nas escolas chartes de origem norte- américa que são geridas pela relação público- privada, levando em consideração a lógica das competências e desenvolvimento de habilidades entre a gestão, professores e alunos (FERREIRA; VELOSO, 2006). A definição da qualidade da educação tem estado cada vez mais imbuída da noção de que as escolas públicas devem oferecer um serviço que seja útil ao “reino da livre iniciativa”, que as escolas devem oferecer mercadorias que sejam consumidas por seus “clientes”, ainda que não se fale mais de mercadoria, de cliente, ou de qualidade total. (OLIVEIRA, 2014, p. 238). 2432