Eixo 6 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Nessa perspectiva, o Programa impõe as diversas escolas o perfil competitivo das empresas capitalistas, “a educação passa a ser percebida como uma mercadoria, possível de ser vendida, comprada no mercado, cada vez mais global, de comércio de serviços”. (BORGES, 2009, p. 91). necessitando de prazos e metas a serem alcançadas, trabalhadores e gestores cada vez mais inseridos no cotidiano do processo produtivo, suscetíveis a punições ou méritos exalando a pura concorrência no sistema educativo estadual. A Lei de nº 13. 486- 2008 com o suporte da Secretaria Estadual de educação dita os procedimentos concretos da atual realidade escolar através do BDE (Bônus de Desempenho Educacional) na qual as unidades de ensino necessitam atingir “metas pactuadas”, sobretudo, com o índice de aprovação dos alunos. Os resultados obtidos devem estar de acordo com o Índice de Educação básica do Estado de Pernambuco, o IDEPE. São levados em consideração nesse processo avaliativo o percentual evolutivo de cada escola segundo o IDPE; é firmado juridicamente um Termo de Compromisso e Responsabilidade, o TCR, um tipo de contrato entre a gestão, diretor da escola e o governo estadual fundamentando a gestão da educação no território estadual. O Termo de Compromisso e Responsabilidade tem um papel fundamental na produção e manutenção da ordem no que tange ao modelo educacional e o perfil de profissionais que deverão estar fazendo parte e interferindo ideo-politicamente no programa. O mesmo espera que o gestor possuindo deveres e obrigações possam ou não atingir metas, desenvolvendo uma gestão voltada para resultados práticos e precisos na escola responsável. (...) tem por objeto a escola, cuja atividade-fim, o processo pedagógico, condiciona as atividades- meio e exige, para que ambas se desenvolvam com rigor administrativo, determinada visão de educação e determinadas condições materiais de realização que não lhe são satisfatoriamente providas quer pelo Estado, quer pela sociedade em geral. (PARO, 2010, p. 770). Ou seja, é um modelo de gestão Up Down, isto é, de cima para baixo, que não se leva em consideração os múltiplos sujeitos e concepções societárias que compõem a arena do programa. De forma centralizada, as decisões são tomadas pelo alto, cujo o objetivo central é o fortalecimento da parceria público- privada por meio do discurso de que “o estado não dá conta sozinho” do sistema de educação em Pernambuco. No campo da aparência a condição de “sucesso” ou de “fracasso” é de responsabilidade do gestor, colocando na ordem do dia o foco em resultados práticos. Nesse sentido, o referente 2433

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS discurso está reificado de intencionalidades. Por um viés funcionalista, compreende o gestor e comunidade escolar fragmentadas e que cada parte cumpre a sua respectiva função, mantendo uma certa “harmonia social” (GIL, 1987). Caso esse processo de “gestão” em resultados práticos e quantitativos não venham a ser consolidados, resta a “salvação” da esfera privada para “solucionar” a precarização da educação pública, sobretudo, quando se trata dos altos índices de reprovação dos estudantes em inúmeras unidades de ensino na qual a figura do gestor da escola tem o papel fundamental de dar conta do “sucesso” ou “não sucesso”. Se (...) investe no cooptação das organizações e lutas de classe subalternas pela intensificação de programas eminentemente assistencialistas, mas que atendem, mesmo precariamente, a necessidades das classes subalternas (MOTA e AMARAL, 2016, p. 21 Nesse sentido, a lógica foi de ampliação e consolidação das EREMs (Escolas de Referência em Ensino Médio para todo o Estado com planos de existir pelo menos uma escola de referência ou mais em cada município de Pernambuco. A carga horária dos estudantes nessas escolas é de 40 horas semanais locados em dois turnos, manhã e tarde, de segunda a sexta feira. Na modalidade semi-integral com carga horária de 32 com dias reduzidos durante a semana. Os alunos nessa modalidade de ensino são estimulados pelo “aprender a aprender” (SAVIANI, 1999). Pois, é necessário levar em consideração as particularidades locais na qual os estudantes e familiares, professores e demais membros da comunidade escolar vivenciam. Mas, contraditoriamente, a educação no modus operandi do poder torna-se um elemento de reprodução de desigualdades “propiciam que os valores tomem a forma de coisas” (BARROCO, 2010, p. 35) numa conjuntura de avanço do ethos burguês. Nesse contexto, a duradoura ofensiva do pensamento burguês no que se refere à fragmentação e à fetichização da vida social, por um lado, e à reatualização de práticas e ideologias conservadoras, necessárias a reprodução do capitalismo contemporâneo, por outro, produziram um brutal esvaziamento da compreensão crítica da sociedade, mediante o estímulo a analises superficiais da realidade e à necessidade de respostas imediatas, do efeito “útil” ou prático a estes. (MOTA e AMARAL, 2016, p. 31). É uma política com a objetivação em resultados. Na qual a legitimação jurídica da Educação como serviço não exclusivo do Estado tende para a manipulação de “decadência 2434

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ideológica da burguesia” (LUKÁCS, 2010). Colocando em prática, as suas estratégias de dominação e manutenção da ordem social. Formando estudantes cada vez menos críticos, voltados para o desenvolvimento de habilidades com foco em resultados práticos e imediatos. É evidente que a forma com que se elabora, se desenvolve e se avalia a política de Educação Integral em Pernambuco “tem contradições que retratam um sistema educacional em crise, fragmentado, que repercute na organização escolar” (OLIVEIRA, 2000, p. 01). Na qual os seus fundamentos e concepções ideológicas partem de um modelo de educação fora da realidade local em que os números não são sinônimos de qualidade, tampouco, dos valores e da emancipação dos sujeitos sociais. (...) os valores éticos, estéticos, tendem a se expressar como valores de posse, de consumo, reproduzindo sentimentos, comportamentos e representações individualistas, negadoras da alteridade e da sociabilidade livre. (BARROCO, 2010, p. 35). Nessa seara de contradições, o autoritarismo do Estado se amplia para as múltiplas dimensões da vida social. Seja na condição do gestor, que representa os interesses do Estado gerencialista com foco em metas a serem atingidas, dos professores que são obrigados a manter as taxas de aprovação e reprovação ditadas pela gestão governamental. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O referente trabalho- sem pretensão de esgotar o debate- objetivou realizar uma avaliação política do Programa que se tornou política pública estadual de educação no Estado de Pernambuco nos anos 2000, particularmente, nos anos 2008 na gestão do ex- govenador Eduardo Campos com as Escolas de Referência de Ensino Médio. No sentido de descortinar as suas concepções de educação, valores, referenciais ideopolíticos, discursos e aspirações levamos em consideração o forte apelo a “inovação”, a superação dos baixos índices educacionais a partir do estado gerencialista como foco em “resultados” e “metas pactuadas”. Pois, essas contradições são advindas de um movimento mais geral ainda maior. Levando em consideração o ideário neoliberal, das metodologias inspiradas no modelo das escolas chartes, norte-americanas as EREMs passaram a ser um “exemplo” a ser seguido 2435

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS pelas demais escolas da rede estadual, impactando diretamente na vida social dos gestores, professores estudantes e na qualidade do ensino. A educação deve ser pública. Esse modelo de gestão escolar baseado na figura do gestor, centraliza as decisões que devem ser tomadas ou não e acaba por culpabilizar os mesmos pela condição de progresso ou não da escola , reificando as contradições das parcerias público- privadas, a subalternização dos estudantes na qual grande parcela são advindas de classes populares, estimulando um perfil de educação limitada, asséptica, que fortaleça o “protagonismo” juvenil, preparando- os para o mercado de trabalho cada vez mais desigual. Com o discurso de libertação da defasagem educacional, a solução que se apresenta é o domínio dos grupos privados que ditam as prerrogativas ideológicas, de projetos, concepções e de gestão na educação pública no estado direcionando um modo de ser da aprendizagem dos subalternos no estado. No terreno ideológico da política aqui tratada devemos levar em consideração as forças sociais que estão em jogo. Forças essas que se gestam de um movimento mais geral da sociedade e assumes particularidades próprias no campo singular da aparência no Estado de Pernambuco. REFERÊNCIAS ARCOVERDE, Ana Cristina Brito (Org.). Metodologias qualitativas de pesquisa em Serviço Social. Recife: Editora UFPE, 2013. BEHRING, Elaine Rossetti. Brasil em contrarreforma: desestruturação do Estado e perda de direitos. São Paulo: Cortez, 2003. BEHRING, Elaine Rossetti; BOSCHETTI, Ivanete. Política social: fundamentos e história. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011. BORGES, M. C. de. A. A educação superior numa perspectiva comercial. A visão da Organização Mundial do Comércio. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Recife- PE, vol. 15, nº 1, p. 88- 91, jan.- abr. 2009. Disponível: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19328. Acesso em: 22 out. 2020. FERREIRA, S. G; VELOSO, F. Parcerias público- privadas em educação. 2006. Disponível em: http://www.fgv.br/cps.pdf. Acesso em: 15 nov. 2020. DURIGUETTO, Maria Lúcia. DEMIER, Felipe. Democracia blindada, contrarreformas e lutas de classe no Brasil contemporâneo. Argumentum., Vitória, v.9, n.2, p.8-19, maio. | agosto. 2017. 2436

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Acesso em 03 de dezembro de 2020. Acesso em: https://periodicos.ufes.br/argumentum/article/view/17066/11887 GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1987. GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro. Editora: Civilização Brasileira, 1966. LUKÁCS, Gyorgy. Marx e o problema da decadência ideológica. In: _____ Marxismo e teoria da literatura. São Paulo: Expressão Popular, 2010. MARINI, Ruy Mauro. Subdesarrollo y revolución. 8. ed. México: Siglo XXI, 1977. MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo, Livraria editora Ciências Humanas. 1982. MÉSZÁROS, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo, 2009. _________. A educação para além do capital. 2ª ed. Sâo Paulo: Boitempo, 2008. MONTAÑO, Carlos; DURIGUETTO, Maria Lúcia. Estado, classe e movimento social. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011. v. 5. OLIVEIRA, Dalila Andrade. O papel do diretor no quadro de reestruturação do trabalho pedagógico. 2000. Disponível em: http://pbh.gov.br/smed/cape/artigos/ acessado em 13 de dezembro de 2020. PERNAMBUCO. LEI nº 11. 629, de 28 de janeiro de 1999. Dispõe sobre a estrutura organizacional do Poder Executivo Estadual, cria e extingue Cargos e dá outras providências. Diário Oficial do Estado de Pernambuco. Recife: CEPE, 1999. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. SILVA. Emanoel. Lourenço da. A parceria pública privada na gestão da escola pública em Pernambuco: de um programa experimental à consolidação de uma política pública de gestão para resultados. João Pessoa: UFPB, 2015. 170 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós- Graduação em Educação, Centro de Educação, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2015. SILVA. A. I. C da. AMARAL. A. S. do. Regressividade no direito à educação, tendências pedagógicas do EAD e Serviço Social Brasileiro. Revista Ser Social. Brasília. V. 21, nº 45, p. 435- 455, jul.| dez| 2019. SOUZA. Lincoln. M. de. Aspectos teóricos da avaliação de políticas públicas. Curitiba, CRV, 2019. 2437

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EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O ESTUDO DA SAÚDE MENTAL NO PROCESSO FORMATIVO DO SERVIÇO SOCIAL: um olhar a partir dos Projetos Pedagógicos de Curso THE STUDY OF MENTAL HEALTH IN THE TRAINING PROCESS OF SOCIAL SERVICE: a look from the Pedagogical Course Projects Ana Maria Cunha Iêdon1 Amanda Soares Melo2 Sofia Laurentino Barbosa Pereira3 RESUMO Este trabalho objetiva discutir acerca da formação profissional em Serviço Social na saúde mental, com destaque para análise do processo formativo nos cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior públicas localizadas nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste do Brasil. A metodologia empreendida tem caráter bibliográfico e documental, a partir de fontes secundárias extraídas de portais eletrônicos e analisadas em abordagem quanti-qualitativa. Apontamos a baixa incidência de discussão e disciplinas acerca da Saúde Mental. Palavras-chave: Serviço Social no Brasil; Formação Serviço Social; Saúde Mental. ABSTRACT This work aims to discuss about professional training in Social Work in mental health, with emphasis on the analysis of the training process in undergraduate courses in public Higher Education Institutions located in the Northeast, North and Center-West regions of Brazil. The 1 Discente do Curso de Serviço Social da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Bolsista de Iniciação Científica Voluntária ICV/UFPI. Membro do Grupo de Estudos, Pesquisas e Extensão em Políticas Públicas e Saúde Mental (PPSAM/UFPI/CNPq). E-mail: [email protected]. 2 Discente do Curso de Serviço Social da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Bolsista de Iniciação Científica Voluntária ICV/UFPI. Membro do Grupo de Estudos, Pesquisas e Extensão em Políticas Públicas e Saúde Mental (PPSAM/UFPI/CNPq. E-mail: [email protected]. 3Assistente Socia. Mestre e Doutora em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Professora do Departamento de Serviço Social e do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas da UFPI. Coordenadora do Grupo de Estudos, Pesquisas e Extensão em Políticas Públicas e Saúde Mental (PPSAM/UFPI/CNPq. E-mail: [email protected]. 2439

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS methodology used was bibliographic and documental, based on secondary sources extracted from electronic portals and analyzed in a quanti-qualitative approach. We point out the low incidence of discussion and disciplines about Mental Health. Keywords: Social Work in Brazil; Training in Social Work; Mental Health. 1 INTRODUÇÃO Este trabalho objetiva discutir acerca da formação profissional em Serviço Social na saúde mental, com destaque para análise do processo formativo nos cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior públicas localizadas nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste do Brasil. Tal artigo apresenta os resultados parciais de pesquisa de Iniciação Científica realizada no âmbito do curso de Serviço Social da Universidade Federal do Piauí, intitulada de “Serviço Social e Saúde Mental: Um Olhar Para a Formação Profissional” iniciada no ano de 2021 e que está em andamento em 2022. A investigação integra o Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Políticas Públicas e Saúde Mental (PPSAM/CNPq), vinculado ao departamento de Serviço Social e ao Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas da UFPI. Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico e documental, com abordagem quanti- qualitativa, que utiliza dados de fontes secundárias disponíveis nos portais eletrônicos do Ministério da Educação (MEC), da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), além das páginas institucionais das Instituições de Ensino Superior investigadas. Nesses portais foram levantados documentos e dados relativos aos cursos de Serviço Social ofertados em Instituições Públicas na modalidade presencial nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste, visando identificar a apropriação da temática da saúde mental nos seus projetos pedagógicos. 2 FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL O capitalismo, sistema econômico iniciado com a Revolução Industrial na Inglaterra ao fim do século XIX, infringe a população operária e provoca ampliação das desigualdades e do pauperismo através das expressões da questão social que culminam de seu modo de produção. 2440

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Historicamente, a Igreja Católica se implicava da questão social e prestava assistencialismo às populações mais pobres. No entanto, uma vez reconfigurada a ideologia dominante vigente com o capitalismo, que deixa de ser a Igreja Católica a partir da Revolução Burguesa, passa a haver a necessidade de um profissional, demandado pela burguesia para com o Estado, que possa suprir a necessidade social de manutenção e reprodução da força de trabalho (IAMAMOTO, CARVALHO, 2014b). É nesse contexto que ocorre o surgimento do Serviço Social. No Brasil, as protoformas que serviram de base para o início do Serviço Social relacionam-se com o apostolado laico da Igreja Católica que desenvolvia um departamento especializado na Ação Social doutrinária, empreendida para atuar diante da questão social (IAMAMOTO, CARVALHO, 2014b). Dado o momento em que o Estado passa a intervir na questão social, dá-se o surgimento de centros voltados para a capacitação do assistencialismo, no qual, em 1936 funda a primeira escola de Serviço Social em São Paulo (IAMAMOTO, CARVALHO, 2014b). A Escola de Serviço Social do Rio de Janeiro dá-se em seguida, no ano de 1937 que, por incorporar-se à Escola de Enfermagem Ana Nery e, em 1938, vinculada ao Juizado de Menores, fora criada mais uma escola. Nesse sentido, a formação nessas primeiras escolas teve influência franco-belga, aliada a doutrina católica, ao neotomismo e de base humanista. Já as escolas do Rio de Janeiro tinham uma influência maior do movimento higienista (CASTRO, 2011). No período de 1940, no Brasil, no Estado Novo, ocorre a institucionalização do Serviço Social, que passa a se inserir enquanto profissão assalariada nas grandes instituições sociais e assistenciais, e atuar no âmbito das políticas sociais. Todavia, a franca ampliação da profissão acontece durante os anos 1960, quando existe a busca de uma expansão econômica através de uma ideologia desenvolvimentista, na qual o Serviço Social também se insere sob uma perspectiva modernizadora. Verifica-se, portanto, que existe uma historicidade na qual o Serviço Social se relaciona, entre avanços e retrocessos, até empreender a intenção de romper com o conservadorismo. Netto (2015) aponta que o viés crítico da conjuntura da profissão no país, em meio ao cenário nacional de crise da autocracia burguesa, torna-se pioneiro dentro do movimento universitário da Universidade Católica de Minas Gerais já na década de 1970, expandindo para além desta instituição apenas na década seguinte. Esse processo de renovação que acontece na profissão no Brasil se insere em um contexto mais amplo de Reconceituação no cenário latino-americano, em que o Serviço Social 2441

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS passa por um movimento de autoquestionamento de sua atuação e formação e passa a buscar identidade com os movimentos sociais e com as particularidades do continente. Para Netto (2015), a consonância da criticidade nas universidades advinda da intenção de ruptura está relacionada com o crescente número de pós-graduações em Serviço Social que vem a implicar em mais um campo de inserção na carreira, o de professor. Nesse ínterim, Iamamoto (2014) versa ainda acerca da criação do primeiro doutorado do curso de Serviço Social no ano de 1980; no ano de 1982 é aprovado um currículo mínimo no MEC para ensino de Serviço Social; já em 1983 é realizado o I Encontro Nacional de Pesquisa em Serviço Social. A autora ressalta ainda a importância de que, em 1984, o Serviço Social passa a ser tido como área de conhecimento pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). Dessa forma, o Serviço Social vai adquirindo a sua maturidade enquanto campo de conhecimento científico, sobretudo a partir da construção teórica marxista, além das contribuições no campo das políticas sociais. Iamamoto (2014a) vai enfatizar que a década de 1980 é o marco dos fundamentos do Serviço Social na teoria crítica social. Todo esse debate vai levar à uma reformulação do Código de Ética Profissional (CEP) em 1993, na promulgação da Lei de Regulamentação da profissão, no mesmo ano, e nas Diretrizes Curriculares da ABESS em 1996, expressando a consolidação do Projeto Ético-Político do Serviço Social brasileiro. Iamamoto (2014a) enfatiza que a primeira inovação em relação as Diretrizes Curriculares dizem respeito a criação de núcleos temáticos (núcleo dos fundamentos teórico- metodológicos e ético-políticos da vida social; núcleo dos fundamentos da formação sócio- histórica da sociedade brasileira e do significado do Serviço Social no seu âmbito; núcleo dos fundamentos do trabalho profissional) que, embora independentes, possuem uma complementação ou inter-relação. Além disso, todos abrangem as dimensões de análise, tais como historicidade, dimensão teórica e sistemática. A ABEPSS (1996) estipula as disciplinas básicas do para o currículo de Serviço Social, são elas: Sociologia, Ciência Política. Economia Política, Filosofia, Psicologia, Antropologia, Formação Sócio-histórica do Brasil; Direito; Política Social; Acumulação Capitalista e Desigualdades Sociais: Fundamentos Histórico e Teórico-metodológicos do Serviço Social; Processo de Trabalho do Serviço Social; Administração e Planejamento em Serviço Social; Pesquisa em Serviço Social; Ética Profissional. 2442

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS As Diretrizes Curriculares integram força à “especialização do trabalho da sociedade, inscrita na divisão social e técnica do trabalho social” (IAMAMOTO, 2014a) que reforça a questão social como a base do exercício profissional do assistente social. Unificando-se com o CEP, propõem uma formação acadêmica embasada na dinâmica da vida social, que possa superar toda a lógica acadêmica de ensino-aprendizagem e dê espaço para o pensamento crítico, além de colocar em pauta o tripé de uma formação teórico-prática de excelência, que é o ensino, a pesquisa e a extensão (ABEPSS, 1996). O Ministério da Educação, no ano de 2002, implementa a Resolução CNE/CES nº 15 que estabelece a vigência das Diretrizes Curriculares para o curso de Serviço Social, a explicitação dos componentes de seu Projeto Pedagógico e normatização de carga horária de acordo com Resolução própria acerca do assunto. Tem-se, portanto, vinte anos desta normatização vigente para o ensino de Serviço Social. Após consulta no portal do Ministério da Educação (MEC), foi possível verificar que existiam no ano de 2021, 627 instituições cadastradas com o curso de Serviço Social em atividade no país. Cabe ressaltar que os dados sobre o quantitativo de instituições são distintos em relação ao número de cursos, já que uma mesma instituição consegue fornecer o mesmo curso em diversos polos. Sendo assim, o número de cursos no país amplia para 1548, em que apenas 81 são cursos ofertados em Instituições de Ensino Superior públicas e 1467 são ofertados por faculdades privadas. Foi descoberto que 490 destes cursos privados não possuem fins lucrativos e 977 têm o caráter totalmente privatista. É pertinente sinalizar sobre as diferentes modalidades de oferta de cursos de Serviço Social no país, que podem ser: presencial, ensino à distância (EaD) ou semipresencial. Em uma análise primária, observou-se que, em alguns IES que ofertam o curso de Serviço Social na modalidade EaD, o polo presencial não se localiza na cidade onde o mesmo é ofertado. Dessa forma, é oferecida uma formação que pouco – ou não propicia – contato físico presencial com coordenador de curso, docentes ou mesmo com a turma de discentes. Isto leva à reflexões acerca do encontrado nas diretrizes curriculares que enfatizam a convivência entre professor- aluno: Propõe-se uma lógica curricular inovadora, que supere a fragmentação do processo de ensino-aprendizagem, e permita uma intensa convivência acadêmica entre professores, alunos e sociedade. Este é, ao mesmo tempo, um desafio político e uma exigência ética: construir um espaço por excelência do pensar crítico, da dúvida, da investigação e da busca de soluções. (ABEPSS, 1996, p. 9). 2443

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Nesse sentido, questiona-se sobre a necessidade de se refletir se a qualidade do ensino ofertado nos cursos de Serviço Social na modalidade à distância possibilita seguir uma perspectiva de formação crítica e alinhada às propostas das Diretrizes Curriculares da ABEPSS. 3 FORMAÇÃO EM SAÚDE MENTAL: como está disposta nos Projetos Pedagógicos de Curso? O Serviço Social é um curso de ordem generalista do âmbito das Ciências Sociais Aplicadas, nesse sentido, a sua formação deve possibilitar o desenvolvimento de habilidades e competências para atuar sobre as expressões da questão social e as diversas políticas sociais. Basílio e Caputi (2017) complementam que a discussão em saúde se encontra atrelada ainda às políticas públicas, uma vez que também faz parte da Seguridade Social no Brasil. A saúde mental é um dos espaços sócio-ocupacionais estratégicos onde atuam os assistentes sociais, o que leva a necessidade de se compreender que profissionais de Serviço Social vêm sendo formados para trabalharem nessa política e como essa temática vêm sendo ensinada nos cursos de graduação em Serviço Social. Com base nisso, foi realizado um levantamento nos cursos de graduação em Serviço Social ofertados nas Instituições de Ensino Superior Públicas do território nacional, com foco nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste, na modalidade presencial, de forma a compreender sobre a formação na saúde mental. Neste sentido, foi realizado um mapeamento dos cursos através do portal e-MEC (https://emec.gov.br), para posteriormente, serem localizados os Projetos Pedagógicos de Curso dessas IES, encontrados a partir de fontes secundárias, em seus sites institucionais. Desta feita, a análise documental compreende o acervo encontrado, descrito em quadro a seguir: Quadro 1 – Descrição dos PPCs de Serviço Social analisados IES CIDADE ANO DO TIPO Ano do LOCALIZAÇÃO Páginas CURSO documento UFAM 181 UFAM NORTE 84 UFPA 137 UFT Manaus - PPC 2019 Solicitado Por Email 115 Parintins 2007 PPC 2012 Site Institucional Breves 2009 PPC 2016 Site Institucional Miracema 2007 PPC - Site Institucional 2444

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS UNITINS Palmas - PPC 2017 Site Institucional 54 UERR Boa Vista 2006 PPC 2019 Site Institucional 126 UNB (Diurno) CENTRO-OESTE UNB (Noturno) Distrito 1971 PPC 2011 Site Institucional 119 UFG Federal UFMT Distrito 2010 PPC - Site Institucional 103 Federal UFMA UFPI Cidade de 2008 PPC 2013 Site Institucional 68 IFCE Goiás UECE UERN Cuiabá - PPC 2007 Centro acadêmico do curso 93 UFRN NORDESTE UFPB UFCG São Luís 1953 PPC 2016 Site Institucional 128 UEPB Teresina 1977 PPC 2012 Site Institucional 105 UFPE Iguatu 2010 PPC 2013 Site Institucional 185 UPE Fortaleza 1950 PPC 2017 Site Institucional 9 UFAL UFAL Mossoró 1965 PPC 2013 Site Institucional 192 UFS Rio Grande do 1945 PPC 2019 Site Institucional 262 Norte UFRB UFBA João Pessoa 1969 Resolução 2017 Site Institucional 54 Sousa 2010 Resolução 2014 Site Institucional e contato com 10 coordenação via e-mail. Campina 1959 PPC 2016 Site Institucional 133 Grande Recife 1940 PPC 2009 Site Institucional 177 Palmares 2013 PPC 2016 Contato com coordenação via e- 74 mail. Maceió 1957 PPC 2019 Site Institucional 233 Palmeira dos 2006 PPC 2018 Site Institucional 151 Índios São Cristóvão 2003 Resolução 2010 Contato com coordenação via e- 17 mail. Cachoeira 2008 PPC - Site Institucional 91 Salvador 2009 Portaria 2008 Contato com professora do 3 curso que informou site institucional. Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos documentos encontrados. 2445

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Na região Nordeste foram localizados: no Maranhão, o PPC da Universidade Federal do Maranhão; Piauí com a Universidade Federal do Piauí (UFPI); Ceará com Instituto Federal do Ceará município de Iguatu (IFCE Iguatu) e Universidade Estadual do Ceará (UECE); com o Rio Grande do Norte há a Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); na Paraíba temos a Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e Universidade Federal de Campina Grande (UFCG); em Pernambuco há a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a Universidade de Pernambuco (UPE); em Alagoas temos dois campi da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) com incidência do curso de Serviço Social, um em Palmeira dos Índios e outro em Maceió; em Sergipe, apenas a Universidade Federal de Sergipe (UFS); finalmente na Bahia temos a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e Universidade Federal da Bahia (UFBA). Na região Norte encontramos 5 instituições de ensino superior, onde tem: Pará com a UFPA (Universidade Federal do Pará); Roraima com a UERR (Universidade Estadual de Roraima) ; Tocantins com a UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso) e a UNITINS (Universidade Estadual do Tocantins); e o Amazonas com a UFAM (Universidade Federal do Amazonas). É preciso fazer uma ressalva nesta região: a primeira é em relação ao número de instituições em relação ao número de cursos, pois, constatamos que há instituições que oferecem o curso em campus distintos e distintos PPCs em cada um deles. Como é o caso da UFPA que possui o campus de Breves e o campus de Belém; e a UFAM que também possui 2 campi, sendo um em Parintins e outro em Manaus. Ou seja, a região Norte tem 5 instituições e 7 cursos de serviço social ofertados na modalidade presencial em IES públicas. Na região Centro-Oeste foram encontradas 3 instituições, sendo elas: a UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso) no Mato Grosso; a UNB (Universidade de Brasília) em Brasília; e a UFG (Universidade Federal de Goiás) em Goiás. Aqui também houve o caso de uma mesma instituição ofertar o curso duas vezes, no entanto, a UNB oferta o curso duplicado na mesma instituição, colocando duplicado por conta do período. Aqui novamente teremos 3 instituições e 4 cursos. Após o mapeamento das IES’s no portal do MEC, foram localizados os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Serviço Social das referidas instituições, através da busca em sites institucionais, contato via e-mail com coordenações de cursos, Centros Acadêmicos, ABEPSS, dentre outros. 2446

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS No Nordeste houve uma discrepância entre os documentos disponibilizados. Foram localizados os PPC’s das seguintes IEs’s: UFMA, UFPI, IFCE Iguatu, UECE, UERN, UFRN, UEPB, UFPE, UPE, UFAL Palmeira dos Índios, UFAL Maceió e UFRB. Em relação as Resoluções foram encontradas das: UFPB, UFCG e UFS. Além disso, foi possível identificar um parecer da UFBA. Neste sentido, as Resoluções e Parecer são documentos não ideais que, embora analisados juntamente com os demais, possui um déficit de informações, uma vez que não possuem todos os dados detalhados para a busca dos descritores / palavras-chave, o que pode afetar o resultado da pesquisa. Na região Norte, obteve-se um total de 6 projetos pedagógicos, onde cada instituição se localizou da seguinte forma: UFPA (1); UERR (1); UFT (1); UNITINS (1); e UFAM (2). Na UFPA só conseguimos localizar o documento de Breves, sem a possibilidade de analisar a similaridade ou diferença do campus de Belém. Já a UFAM realmente constatou a diferença nos PPCs de cada campus, onde a estrutura, o ano do documento, a carga horária e o número de vagas são distintos em cada projeto pedagógico. Após a identificação dos Projetos Pedagógicos, foi realizada uma leitura dos referidos documentos, a partir da busca primária dos seguintes palavras-chave / descritores: saúde; saúde mental; reforma psiquiátrica; reforma sanitária; luta antimanicomial; atenção psicossocial; Sistema Único de Saúde. Posteriormente, os achados foram organizados e classificados em quadros, para posterior análise do seu conteúdo, como pode ser observado no quadro a seguir: Quadro 2- Descritores encontrados nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Serviço Social Região Saúde Saúde Reforma Luta Atenção Sistema TOTAL Mental Psiquiátrica Antimanicomial Psicossocial Único de Saúde (SUS) UFAM Norte 14 1 0 0 0 1 16 (Manaus) UFAM Norte 12 1 0 0 0 1 14 (Parintins) UFPA Norte 47 14 1 0 1 2 65 (Breves) UFT Norte 9 0 0 0 0 09 2447

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS UNITINS Norte 28 12 1 0 0 2 43 UERR Norte 13 1 0 0 0 0 14 UNB Centro- 52 0 5 0 0 1 58 (Diurno) Oeste UNB Centro- 7 0 0 0 0 07 (Noturno) Oeste UFG Centro- 31 1 0 0 0 1 33 Oeste UFMT Centro- 15 1 0 0 0 0 16 Oeste UFMA Nordeste 21 4 3 0 0 1 29 UFPI Nordeste 42 3 3 0 0 5 53 IFCE Nordeste 48 12 3 3 2 9 77 (Iguatu) UECE Nordeste 11 0 0 0 0 0 11 UERN Nordeste 31 4 1 0 0 5 41 (Mossoró) UFRN Nordeste 9 0 0 0 0 09 UEPB Nordeste 27 4 2 0 4 2 39 UFPE Nordeste 47 5 0 0 6 11 69 UPE Nordeste 15 5 0 1 6 2 29 UFAL M Nordeste 46 9 2 2 3 8 70 UFAL P Nordeste 13 1 0 0 0 2 16 UFRB Nordeste 28 0 0 0 0 0 28 UFPB Nordeste 20 1 0 0 1 2 24 UFCG Nordeste 1 1 0 0 0 24 UFS Nordeste 1 0 0 0 0 01 UFBA Nordeste 0 0 0 0 0 00 total - 588 80 21 6 23 57 775 Fonte: Sistematização das autoras com base nos documentos. Em se tratando da região Nordeste, pode-se observar a disparidade de números totais em descritores das universidades UFPB, UFCG, UFS e UFBA, uma vez que os documentos analisados são Resoluções ou Parecer. Aquelas que apresentaram apenas menções em Saúde foram: UECE, 2448

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS UFRN e UFRB. Destaca-se que estes PPC’s conferem a presença da saúde apenas de uma maneira ampla e não relacionada à Saúde Mental, pois não foi possível localizar os demais descritores. Vale ressaltar que, em número de páginas, o PPC da UFRN é o maior e o da UECE é o menor e aqui apresentam equivalência de presença de descritor. A UEPB não consta apenas do descritor Antimanicomial, enquanto a UPE não consta apenas de Reforma Psiquiátrica. A incidência dos demais é apresentada. Os PPCs das seguintes IES não apresentam incidência dos descritores “Psicossocial/ais” e “Antimanicomial”: UFMA, UFPI e UERN, mas têm incidência dos demais descritores. Em relação aos descritores “Antimanicomial” e “Reforma Psiquiátrica”, não foi possível localizar informações nos documentos da UFPE e UFAL Palmeira dos Índios, todavia, apresentam a incidência dos demais descritores. Na região Norte, a UFPA Breves apresenta a maioria dos descritores da região, totalizando 65 citações, seguido da UNITINS com 43 descritores, seguidos por UFAM-Manaus (16), UFAM- Parintins (14), UERR (14) e UFT (9). A diferença destes descritores é notória, uma vez que se apresentam 4 documentos com menos de 20 descritores enquanto 2 documentos colocam mais de 40 em cada um. No total, a região denota 161 citações. Já na região Centro-Oeste, totaliza 114 citações dos descritores, sendo divididas da seguinte forma: UNB-Diurno (58); UFG (33); UFMT (16) e UNB-noturno (7). Observa-se ainda que o quantitativo desses descritores se dá em maior número relacionado à “Saúde”, que se trata de um espaço sócio-ocupacional de grande relevância devido à política de saúde brasileira que legitima através da Lei 8080/90 o Sistema Único de Saúde de acordo com os moldes da Constituição Federal de 1988. Em relação ao quantitativo de disciplinas sobre a saúde encontradas nos projetos pedagógicos analisados percebe-se a seguinte estrutura: a região Norte possui um total de 6 disciplinas, sendo divididas da seguinte forma: UFAM (Manaus) 0; UFAM (Parintins) 1; UFPA (Breves) 2; UFT 1 ; UNITINS 2 ; UERR 0. A UFAM (Parintins) possui 1 disciplina optativa com o descritor saúde intitulada de “Serviço Social Na Área Da Saúde”; a UFPA de Breves possui 1 matéria obrigatória com o descritor saúde “Seguridade Social I- Saúde” e 1 optativa com o descritor saúde mental “Seminário de Política Social I – Saúde mental”; a UFT apresenta 1 disciplina optativa da saúde “Saúde da Família”; a UNITINS dispõe de 1 disciplina obrigatória da 2449

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS saúde “Seguridade Social: Saúde” e uma optativa da saúde mental “Serviço Social e Saúde Mental”. No Centro-Oeste, esta região tem ao total 11 disciplinas que tratam sobre a saúde e se fragmentam da seguinte maneira: UNB(diurno) 7 ; UNB(noturno) 4 ; UFMT 0 ; UFG 0. A UNB (diurno) possui 1 matéria obrigatória em saúde “Seguridade Social 2- Saúde” e 6 disciplinas optativas sendo 5 sobre saúde “ Saúde e Sociedade 1; Saúde e Sociedade 2; Saúde e Sociedade 3; Saúde Familiar; Tópicos Especiais em Antropologia da Saúde” e 1 sobre saúde mental “Saúde Mental em Saúde Coletiva”; A UNB (noturno) se encontram 1 disciplina obrigatória “Seguridade Social 2- Saúde”, 2 optativas “Saúde e Sociedade e Saúde família\" e uma no campo da saúde mental “Saúde Mental em Saúde Coletiva”. No caso do Nordeste, a partir de uma análise mais ampla compreendendo tendo como finalidade a construção de relação com a Saúde Mental pode-se perceber que entre os 12 PPC’s encontrados, há incidência de disciplina em Saúde Mental objetivamente em sete IES’s: na UFMA, IFCE e UFAL Maceió há a disciplina “Saúde Mental e Serviço Social”; na UERN, UPE e Ufal Palmeira dos Índios existe a disciplina de “Serviço Social e Saúde”; finalmente a UEPB consta com a disciplina “Tópicos Especiais em Serviço Social e Saúde Mental”. Observou-se que tais disciplinas são eletivas / optativas da matriz curricular. Com relação aos documentos de Resolução e Parecer, apenas foi possível atestar a presença de disciplina em Saúde Mental na UFPB, também eletiva e constando ainda de ementa e de bibliografia. Destaca-se ainda que no PPC da Universidade Federal do Piauí existe a disciplina intitulada Tópicos Especiais enquanto optativa, que pode ser ofertada com a temática específica da Saúde Mental, a critério da coordenação de curso. A não incidência de componentes curriculares relacionados à temática da Saúde Mental, nem obrigatórias ou optativas, a nível de Nordeste foram verificadas na UECE, UFRN, UFPE, UFRB, UFBA, UFS e UFCG. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do estudo realizado nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Serviço Social, verifica-se que a presença da temática da saúde, de forma geral, sobretudo no formato de disciplina obrigatória ou optativa. No geral, os documentos apontam o ensino da saúde aliado 2450

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS a temáticas como: saúde da família, saúde coletiva, seguridade social, antropologia da saúde, dentre outros. Em relação à saúde mental, constam poucas informações sobre a presença da discussão no processo formativo em Serviço Social nas instituições de ensino superior analisadas, ao menos enquanto conteúdo de componentes curriculares obrigatórios. Nos Projetos Pedagógicos onde foi possível verificar disciplinas com essa temática, no geral, são eletivas /optativas, mas com pouca incidência. Acerca do debate sobre Luta Antimanicomial, Reforma Psiquiátrica e Atenção Psicossocial, o número de documentos que apresentam esses descritores é baixíssimo, o que leva ao questionamento se esses temas, que são tão importantes para a atuação do assistente social na política de saúde mental, fazem parte do processo de formação dos estudantes de Serviço Social no Brasil. REFERÊNCIAS ABEPSS. Diretrizes Gerais para o curso de Serviço Social. Rio de Janeiro, 1996. BASÍLIO, D. S.; CAPUTI, L. Serviço Social e Saúde: um olhar para a formação profissional. Serviço Social e Saúde. Campinas: v. 16, n. 1 (23), p. 49-80, jan/jun. 2017. BRASIL. Código de ética do/a assistente social. Lei 8.662/93 de regulamentação da profissão. 10ª. Ed. Brasília: Conselho Federal de Serviço Social, 2012. CFESS. Parâmetros para atuação de Assistentes Sociais na Política de Saúde. [Brasília]: Conselho Federal de Serviço Social, 2010. IAMAMOTO, Marilda Vilella. A formação acadêmico-profissional no Serviço Social brasileiro. Serviço Social e Sociedade. São Paulo: n. 120, p. 609-639, out/dez, 2014a. IAMAMOTO, Marilda Vilella; CARVALHO, Raul de. Relações Sociais e Serviço Social no Brasil: esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 41 ed. São Paulo: Cortez, 2014b. IAMAMOTO, Marilda. 80 anos do Serviço Social no Brasil: a certeza na frente, a história na mão. Serv. Soc. Soc, São Paulo, n. 128, p. 13-38, jan-abr. 2017. NETTO, José Paulo. Ditadura Militar e Serviço Social: uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. 17 ed. São Paulo: Cortez, 2015. 2451

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2452

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O PROCESSO DE TUTORIA NO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE: DESAFIOS PARA O SERVIÇO SOCIAL NO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO The Mentoring Process in the Multiprofessional Residency Program in Health: challenges for Social Work in the contemporary contexto Leid Jane Modesto da Silva1 Lívia Maria Sales de Sousa2 Mayra Hellen Vieira de Andrade3 RESUMO Este artigo tem a proposta de analisar a formação profissional e tutoria na modalidade de Residência Multiprofissional em Saúde e o Serviço Social diante de várias ofensivas em que impera a regressão de direitos sociais, mercantilização e privatização das políticas sociais. Nesta direção, este construto abarca a análise da configuração desse processo de formação diante dos movimentos de contrarreformas. Nossa proposta opta pela realização de pesquisa bibliográfica e de levantamento documental que normatizam os programas de residência multiprofissional no país. Os resultados obtidos reafirmam a necessidade de um olhar centrado no processo de formação e tutoria dos profissionais que ocupam a formação dos assistentes sociais residentes. Palavras-chave: Residência; Serviço Social; Tutoria. ABSTRACT This article proposes to analyze training and mentoring in the form of Multiprofessional Residency in Health and Social Work in the face of 1 Assistente Social formada pela Universidade Federal da Paraíba, servidora pública municipal, mestra em Serviço Social, especialista em saúde na modalidade Residência Multiprofissional em Saúde. E-mail: [email protected]. 2 Assistente Social formada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), empregada pública na Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH), Tutora no Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da UFRN, Especialista em Serviço Social, Políticas Públicas e Direitos Sociais (UECE), Especialista em Saúde da Família (ESP-CE). E-mail: [email protected]. 3 Assistente Social formada pela Universidade Federal da Paraíba, servidora pública municipal, mestra em Serviço Social. E-mail: [email protected]. 2453

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS various offensives, in which the regression of social rights, commodification and privatization of social policies prevails. In this direction, this construct encompasses the analysis of the configuration of this formation process in the face of counter-reform movements. Our proposal chooses to carry out bibliographic research and documental survey that regulate the multiprofessional residency programs in the country. The results obtained reaffirm the need for a focus on the training and mentoring process of professionals who train resident social workers. Keywords: Residence; Social service; tutoring. 1 INTRODUÇÃO Os Programas de Residência Multiprofissional em Saúde são modalidades de ensino em serviço conforme legislações específicas mediante acompanhamento pedagógico de profissionais residentes por preceptores e tutores de cada área de concentração que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem. Este artigo tem o objetivo de realizar uma reflexão acerca da formação profissional dos nos programas de residência multiprofissional em saúde dando ênfase ao processo de tutoria no âmbito hospitalar. Partindo da experiência das profissionais no campo do Serviço Social inseridos no Programa de Residência Multiprofissional Integrada na área hospitalar do Hospital Universitário Onofre Lopes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - HUOL/UFRN, na perspectiva de expor e refletir sobre os desafios postos à tutoria nessa modalidade de formação. Nessa direção, as Residências Multiprofissionais em Saúde são compreendidas como modalidades de ensino em serviço conforme legislações específicas. Nesse processo está incluído o acompanhamento dos profissionais residentes por preceptores e acompanhados pedagogicamente por tutores de cada área de concentração auxiliando no processo de ensino. No decurso desse processo, Busca-se apreender as principais funções do tutor de campo, bem como, compreender como essa ação se insere no processo de reestruturação produtiva e de ofensiva neoliberal. Metodologicamente, utilizamos a pesquisa bibliográfica para abarcar e compreender o objeto estudado. Desse modo, foi possível visualizar que o processo de tutoria exige cada vez mais profissionais interligados com a corrente crítica corroborando com o fortalecimento do ensino do SUS e para o SUS, afastando o modelo que fortalece o projeto neoliberal. 2454

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2 RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE: histórico e marco legislativo A filosofia do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde é bastante discutida e amplamente publicizada em produções acadêmicas. Através da necessidade de um perfil profissional para atuação e direcionado para atuarem no SUS através da formação continuada na modalidade ensino em serviço de pós-graduação latu sensu. Assim, nessa modalidade de formação, tem-se a Residência Integrada em Saúde, criado por meio da Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005, Portaria Interministerial nº 1.077, de 12 de novembro de 2009, e diversas resoluções que foram elaboradas pela Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde. A Residência destina-se, em área profissional, destinada para formação em serviço para 13 profissões da área da saúde, com exceção da formação médica. Com a Portaria do Ministério da Educação, n° 147, de 2014, a residência se desenvolve através da dedicação exclusiva, tem a duração de 02 anos, distribuídos entre 60 horas semanais, com carga horária extensiva de 5.760 horas, distribuídas entre: 1.152 horas de atividades teóricas, que representa 20% de carga horária total), e 4.608 horas voltadas às atividades práticas desenvolvidas em cada área de concentração (80% de carga horária total dos programas) e gozo de 30 dias de férias integral ou fracionadas durante os dois anos de formação. As atividades práticas, nessa modalidade, devem ser realizadas por meio de supervisão do corpo profissional assistencial e docentes de cada área de formação. Destaca-se que o processo de formação se divide entre eixos, estes são: eixo prático e eixo teórico. O prático está consubstanciado no processo de treinamento para o SUS e respeitando as áreas de concentração de cada profissão. Já o eixo teórico está voltado para o processo de aprendizagem sob a orientação dos docentes e tutores e demais profissionais. No que tange ao financiamento, conforme a Lei nº 11.129/05, os programas de residência são financiados por fontes diversas e possuem regulamentação própria. Art. 13. Fica instituída a Residência em Área Profissional da Saúde, definida como modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu, voltada para a educação em serviço e destinada às categorias profissionais que integram a área de saúde, excetuada a médica. Em conformidade com as referidas Leis, situa-se que os marcos regulatórios dos programas de residências integradas em saúde são regulamentados através da Comissão 2455

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde respeitando os princípios e diretrizes do SUS, com indicação das profissões que podem compor as equipes multiprofissionais no eixo da residência. Destaca-se que esse processo envolve diferentes atores, a saber: as universidades que ficam com a responsabilidade de ser a instituição formadora e, o locus que ocorrerá o desenvolvimento das atividades prática, ou seja, as instituições executoras do cenário de prática. Ainda no marco das legislações, temos a formação da Comissão de Residências Multiprofissional (COREMU) que terá suas instalações físicas e de recursos humanos providas pelas instituições de formação dos profissionais residentes. Conforme LIMA et. al. (2018), a residência mantém vínculo com as instituições de ensino, com composição única mantida pela COREMU. As definições da COREMU estão expressas na Resolução nº 02, de 04 de maio de 2010 da Comissão Nacional de Residências que abrange desde a organização, supervisão, avaliação e acompanhamento até a avaliação de discentes e elaboração dos editais para seleção de candidatos à residência. Esse processo está em volta de muitos desafios, a contar das articulações de forma sistemática entre os espaços de ensino e serviço em cada profissão. Assim, a proposta da residência é a formação voltada para a educação em serviço alicerçada em atividades práticas. A extensa carga horária de trabalho gera debates, uma vez que, a proposta de formação da residência está direcionada para a formação de recursos humanos para atuarem no SUS na perspectiva de cooperação entre as políticas setoriais e o mercado de trabalho. Observa-se que a instituição da modalidade de residência para o ensino em serviço de profissionais ainda é um tanto recente. Embora a implementação das residências em saúde represente uma ampliação do movimento político para consolidação do SUS, compreende-se também que as formações em saúde na modalidade Residência foram criadas no contexto de contrarreforma do Estado brasileiro para suprir a alta demanda por profissionais no campo da saúde, bem como, dar continuidade ao processo de reestruturação produtiva desencadeada pelo capitalismo através de uma lógica de ensino e processos exaustivos de trabalho precarizado. Como parte cronológica da inserção dessa modalidade de ensino no SUS, destaca-se que no ano de 2009 ocorreu um intenso movimento, que faz parte do processo de reestruturação dos hospitais universitários e que permitiu a expansão dos programas de 2456

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS residência. Nessa trilha de exposição, reafirma-se que a organização, promoção e avaliação, bem como, normatização, que se dá por meio de parcerias entre o Ministério da Educação e Ministério da Saúde que direcionaram os custeios, principalmente, para os programas fixados na atenção à alta e média complexidade em saúde. Conforme Mendes (2013), esse processo se deu através da junção entre os ministérios que deslocaram as vagas para serem ofertadas pelos hospitais conveniados à nível federal. Já em 2015, através da Lei nº 12.513, de novembro de 2011, fica instituído o programa Nacional de Bolsas destinadas à Residência Multiprofissional em Saúde. É necessário destacar que a Portaria Interministerial do MEC/MS nº 1.224, de 2012, fixa de forma regulatória, as diretrizes gerais que abrangem os programas e profissionais de saúde, por meio da Comissão Nacional de Residências. Nessa linha cronológica, em 2015, com a Resolução 01, fica definido que os programas de residência em cada instituição devem implementar uma única comissão, COREMU. Esta tem o poder de deliberação sobre as pautas que possuem vinculação com os residentes e o próprio programa. É importante demarcar que a Resolução CNRMS n° 03/2010 traz que para conclusão do Programa, os profissionais residentes devem concluir toda a carga horária prática. Concluir integralmente 85% das aulas teóricas, bem como, ser avaliado conforme regimento interno da COREMU. Ademais desse marco cronológico de criação da Residência Multiprofissional em Saúde, compreende-se que apesar das legislações, alguns hiatos referentes à residência ainda não estão bem definidos. Algumas questões ainda estão abertas no que tange ao projeto pedagógico da residência para atendimento das demandas do SUS de forma multidisciplinar, além de absorver e colocar em prática propostas oriundas de todos os atores envolvidos. 3 A INSERÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NO ARCABOUÇO NA RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL DO HUOL O Hospital Universitário da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), situado no município de Natal (RN), é um hospital escola direcionado para o ensino e pesquisa no campo da saúde, prestando assistência hospitalar de média e alta complexidade no SUS para todo o estado do Rio grande do Norte. O Hospital Universitário, além de ser um hospital que 2457

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS desenvolve as suas ações na assistência ao usuário, desenvolve ações na promoção do ensino em serviço na modalidade de Residência Multiprofissional. É importante destacar como parte do processo de reestruturação produtiva em curso pelo projeto neoconservador que o HUOL firma contrato com a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH). A referida Empresa, através do Art. 6° da Lei de criação que respeitará o princípio da autonomia da Universidade, mantendo contratos com as Instituições, ofertando maior número de leitos, ampliação de recursos humanos e estrutura física moderna, bem como, a expansão dos programas de residência (BRASIL). O HUOL possui quatro programas de residência multiprofissional em saúde: UTI Adulto, pediatria e Saúde mental. A maior abrangência dentre estes é o programa de UTI Adulto. Atualmente, os residentes compõem o quadro da COREMU do HUOL, sendo distribuídas entre os Programas. Para além da parceria entre os hospitais e as universidades, existem as parcerias entre as instituições externas para corroborar com o processo de ensino em serviço. Ademais, o programa de residência possui uma duração de 24 meses ininterruptos e uma extensa carga horária de trabalho, uma vez que, pauta-se no treinamento em serviço. No que tange a inserção do Serviço Social no nicho do quadro da residência em saúde, inicia-se no ano de 1980, mas sempre ofuscado pela residência médica, a qual tinha prioridade na formação em serviço nessa perspectiva (ANDRADE, 2015). No ano de 2010, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, implantou e inseriu a Residência na área de Serviço Social nos Hospitais Universitários da Instituição, na direção de inserir essa categoria profissional no processo de reflexão e fortalecimento do SUS e da educação continuada para o SUS, visando os aspectos biopsicossociais de forma macro. De início a inserção da profissão foi necessária para uma formação interdisciplinar entre as categorias no processo de formação na direção da integração entre os saberes profissionais. A UFRN iniciou a inserção do Serviço Social na área de concentração Terapia Intensiva Adulto, seguido da área de concentração Saúde da Criança. Assim, por ser uma das referências para atendimento no SUS, que o Hospital Universitário começa a iniciar a expansão das vagas de residência em saúde, com as profissões de Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Enfermagem, Odontologia, Psicologia e Serviço Social. 2458

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Nesse campo, em articulação com outras profissões da área da saúde, o Serviço Social desenvolve o trabalho em equipe, com viés crítico, propositivo com os fundamentos e princípios do SUS. Conforme descrito em Hospital (2010, p. 12), o assistente social: [...]desenvolve habilidades que possibilitem aos discentes compreender e atuar no âmbito do SUS a partir de uma visão de totalidade acerca da dinamicidade do referido sistema, o que torna necessário construir-se em um processo de integração ensino/serviço, envolvendo os diversos níveis de atenção. Nesse construto, destacamos que o Serviço Social se insere na Política de Saúde regulamentado através da Resolução nº 218, de 06 de março de 1997 e retificada posteriormente pela Resolução CFESS n° 383, de 29 de março de 1999, bem como, os Parâmetros para Atuação de Assistentes Sociais na área da saúde como base para atuação profissional. Assim, no processo de construção do trabalho profissional multidisciplinar, o assistente social tem como objetivo tecer considerações acerca da realidade social dos usuários atendidos pelo SUS em concordância com o Projeto de Reforma Sanitária do SUS. Ademais: O assistente social, ao participar de trabalho em equipe na saúde, dispõe de ângulos particulares de observação na interpretação das condições de saúde do usuário e uma competência também distinta para o encaminhamento das ações, que o diferencia do médico, do enfermeiro, do nutricionista e dos demais trabalhadores que atuam na saúde (CONSELHO..., 2014, p. 44). Subscreve-se que o ingresso do profissional residente da área de Serviço Social reforça a necessidade de mudança do aspecto biológico para o processo biopsicossocial. A carga teórica de produções que abordam a inserção dessa categoria ainda é escassa. No entanto, enfatiza a necessidade e importância dessa profissão na grade da residência através da necessidade de um perfil profissional para acolhimento dos usuários nas três esferas de atenção à saúde e no acesso aos serviços de saúde e a intersetorialidade entre as políticas sociais. Ademais, o Serviço Social na residência multiprofissional em saúde ainda possui um grande caminho para trilhar no que concerne a sua atuação. 4 A TUTORIA DE SERVIÇO SOCIAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO EM SAÚDE: marco regulatório e desafios contemporâneos Os Programas de Residência em Saúde possuem uma rede de tutores que têm a função de acompanhar de forma sistematizada e organizar a educação em serviços dos residentes no 2459

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS cenário de prática e no núcleo de formação. Esses profissionais são referência aos residentes de cada núcleo profissional que auxiliam no espaço de serviço. No que tange à tutoria, é necessário aprofundar sobre esses sujeitos no processo de formação da residência. O processo de tutoria no âmbito da residência em saúde está descrito na Resolução nº 2 do CNRMS referente ao ano de 2012, em que destaca que o programa de residência deve possuir em sua estrutura docentes, tutores e preceptores para subsidiar no processo de ensino em serviço descrevendo as prerrogativas e atribuições de cada ator envolvido. A referida resolução sinaliza que o Tuto de campo tem como função desenvolver a atividade de orientação acadêmica com discussões teórico-prática em cada campo de conhecimento e vários núcleos de saberes em cada área de concentração. Assim, ao tutor compete: I .implementar estratégias pedagógicas que integrem saberes e práticas, promovendo a articulação ensinoserviço, de modo a proporcionar a aquisição das competências previstas no PP do programa, realizando encontros periódicos com preceptores e residentes com freqüência mínima semanal, contemplando todas as áreas envolvidas no programa; II.organizar, em conjunto com os preceptores, reuniões periódicas para implementação e avaliação do PP; III.participar do planejamento e implementação das atividades de educação permanente em saúde para os preceptores; IV.planejar e implementar, junto aos preceptores, equipe de saúde, docentes e residentes, ações voltadas à qualificação dos serviços e desenvolvimento de novas tecnologias para atenção e gestão em saúde; V.articular a integração dos preceptores e residentes com os respectivos pares de outros programas, incluindo da residência médica, bem como com estudantes dos diferentes níveis de formação profissional na saúde; VI.participar do processo de avaliação dos residentes; VII.participar da avaliação do PP do programa, contribuindo para o seu aprimoramento; V. orientar e avaliar dos trabalhos de conclusão do programa de residência, conforme as regras estabelecidas no Regimento Interno da COREMU. (BRASIL, 2012, s/p). Esse contexto de adequação e criação da residência, a tutoria, conforme Brasil (2012), é uma atividade que tem que ser compreendida academicamente como um processo de orientação entre preceptores, tutores e residentes em cada núcleo de formação. Com a finalidade principal de trabalhar transversalmente as áreas profissionais desenvolvendo reflexões com bases teóricas sobre a prática profissional nessa modalidade. Juridicamente, a tutoria possui arcabouço jurídico próprio para tutoriar residentes de serviço social. Ainda conforme a Resolução nº 2, a tutoria está dividida em dois eixos: A tutoria de Núcleo e a Tutoria de Campo. O primeiro eixo de tutoria diz respeito a orientação acadêmica com ênfase na discussão teórico e núcleo da área profissional. No que tange a segunda, está visa a discussão das atividades teórico-prática com a participação dos preceptores conforme cada área de concentração. 2460

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A atividade de tutoria nos locais onde estão inseridos os programas tem um papel importante na função pedagógica do ensino-aprendizagem dos residentes, juntamente com a dimensão teórico-metodológica e técnico-operativa, além da dimensão política. Esse processo provoca a ampliação da dimensão investigativa e educativa com uma perspectiva crítica. Para Iamamoto (2015) os tutores possuem um papel de agente que forma recursos humanos que produzem e tornam-se reprodutores de conhecimento para a sociedade. Através dessa abordagem, também se faz necessário à qualificação desses profissionais para que sejam profissionais críticos e propositivos para o SUS. Autores como Krüger e Martini (2010) destacam em suas produções que a tutoria na área do serviço social é fundamental para repensar e refletir acerca dos espaços interdisciplinares que integram o ensino em serviço para uma melhor oferta de serviço para os usuários do SUS. Conforme Eleutério e Soares (2012), o profissional tutor no front de tutoria contribuiu para o re (pensar) da assistência e dos direitos dos usuários do serviço. No entanto, não só para a tutoria de Serviço Social como para as demais profissões, esse processo é envolto em uma teia de incongruências. Uma vez que, é necessário estreitar as discussões acerca atividades e atribuição e carga horária para os tutores que, de forma voluntária, participam desse partilhar de conhecimento, fazendo com que haja uma maior qualidade no desenvolvimento da tutoria no campo do Serviço social e na formação dos assistentes sociais residentes. Outro ponto a ser debatido e enfatizado é o número reduzido de profissionais que desenvolve a atividade de tutoria, sobrecarregando, estes, que já possuem inúmeras tarefas dentro da COREMU. Nessa seara, os tutores não possuem carga horária para desenvolver os estudos necessários para uma maior qualificação da atuação de tutoria e aprofundamentos dos projetos pedagógicos de cada ênfase, sendo sucumbidos pela logica produtivista do capitalismo contemporâneo. Nesses aspectos, é necessário observar a importância para o tempo de planejamento e de devolutivas a serem realizadas junto aos profissionais residentes. Um processo importante para a avaliação e devolutivas de cada rodizio de campo. Ademais, muitos são os desafios que os tutores enfrentam em sua árdua caminhada para um ensino qualificado na defesa do Projeto de Reforma Sanitária e na formação profissional. É desafios perversos e intrínsecos a lógica produtivista do capital. Falta de estrutura física que repercutem nas condições objetivas de trabalho. Além da falta de 2461

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS capacitação para esses sujeitos para compreensão e pleno exercício das competências da tutoria que seja indissociável da relação tutor e residente. Assim, a realidade social que envolve esse espaço pedagógico deve estar conectada com o trabalho do assistente social no campo da saúde, sempre com novas perspectivas e metodologias para o desenvolvimento pleno da teoria e da prática. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O pressuposto das reflexões ora levantadas faz parte da teia de construção acerca da Residência Multiprofissional em Saúde e a importância da tutoria para a formação dos profissionais residentes em serviço social. Muitos são os desafios para a plena efetivação da atividade de tutoria para a formação e qualificação profissional. Os tutores de campo, basilares nesse processo de aperfeiçoamento teórico em cada área de formação, principalmente na área do Serviço Social, possuem inúmeros desafios, que não foram possíveis elencar todos, mas que impactam na formação dos profissionais residentes na área do serviço social e demais áreas de saber. Fazem parte dos desafios diários da educação permanente no SUS que exigem um olhar crítico e direcionado para o campo do planejamento, metodologia e movimento político que se forma no chão das políticas públicas no país. Portanto, as questões levantadas nesse construto não se exaurem aqui. Elas fazem parte do movimento contrário à lógica privatista, corporativista e produtivista que compõe as instituições que são lócus da formação de profissionais residentes na lógica da pós-graduação. REFERÊNCIAS ANDRADE, K. R. A formação profissional do assistente social na residência em saúde do HU/UFS. Dissertação (mestrado em Serviço Social) – Universidade Federal de Servipe, 2015, fls. 141. Brasil. Lei federal nº. 11.129, de 30 de junho de 2005. Institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens - ProJovem; cria o Conselho Nacional da Juventude - CNJ e a Secretaria nacional de Juventude; altera as Leis nº 10.683, de 28 de maio de 2003, e 10.429, de 24 de abril de 2002; e dá outras providências. Brasília, 2005. ________. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 4 de maio de 2010. Comissão Nacional de residência multiprofissional em saúde. Diário Oficial da União. Brasília, n. 84, seção 1, p. 13, maio de 2010. 2462

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ________. Resolução da comissão nacional de residência multiprofissional em saúde - CNRMS n. 2, de 13.04.2012. CONSELHO FEDERAL DO SERVIÇO SOCIAL. Parâmetros para Atuação de Assistentes Sociais na Política de Saúde.Brasília: CFESS, 2014. Série: Trabalho e Projeto Profissional nas Políticas Sociais. ELEUTÉRIO, A. P; SOARES, J. C. Residência integrada multiprofissional no HUOL E HUAB: os desafios do Serviço Social na realização da preceptoria. Anais. XIII Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS). Juiz de Fora/MG, 2012. CD- ROM. HOSPITAL UNIVERSITÁRIO ONOFRE LOPES. Programa de Residência Integrada Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário Onofre Lopes – área de concentração terapia intensiva adulto. Natal/RN: HUOL, 2010. 60p. IAMAMOTO, Marilda V. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche – capital financeiro, trabalho e questão social. São Paulo, Cortez Editora, 2015. KRUGER, T; MARTINI, D. Os egressos de Serviço Social da Residência Multiprofissional em Saúde da Família da UFSC. Anais. XII Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS). Rio de Janeiro, 2010. CD- ROM. MENDES, A. G. Residência Multiprofissional em Saúde e Serviço Social. In: SILVA, L. B.; RAMOS, A. (Org). Serviço Social, Saúde e questões contemporâneas: reflexões críticas sobre a prática profissional. Campinas: Ed.: Papel Social, 2013, p. 183-199. LIMA, J. B.; et. al. Residência Multiprofissional em Saúde e Serviço Social: a experiência do programa de Residência Multiprofissional Integrada em Atenção Hospitalar da UFJF. In: Anais do 16° Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social. Vitória/ES, 2018. 2463

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2464

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O TRABALHO DA/O ASSISTENTE SOCIAL NOS TEMPOS ATUAIS: desafios e possibilidades de atuação no campo da educação THE WORK OF THE SOCIAL ASSISTANT IN CURRENT TIMES: challenges and possibilities of action in the field of education Maria Aparecida Elias Pereira1 RESUMO Neste artigo pretendemos trazer algumas reflexões acerca do trabalho do/a assistente social nos tempos atuais, considerando o advento da pandemia de Covid-19, com ênfase para o exercício profissional no campo da educação. Uma escolha teórico-metodológica para reforçar a relação entre o Serviço Social e a educação, ambas em perspectiva crítica, enquanto necessária na construção de um projeto de sociedade alternativo ao capital e para fortalecer o debate acerca das especificidades da atuação profissional neste campo. Consideramos, por isso, o método dialético para compreender, dentro de uma totalidade histórica e por meio de pesquisa bibliográfica, aspectos do processo de trabalho da categoria nestes tempos, as possibilidades e desafios do exercício no campo da educação, na análise das contradições que se apresentam e vão se modificando em diferentes contextos sócio- históricos, como o que vivenciamos de crise sanitária, econômica e política de dimensões mundiais e tem afetado a vida da população brasileira. Palavras-chave: Serviço Social; trabalho; educação; pandemia de coronavírus. ABSTRACT This article intends to draw some reflections on the work of the social worker in the current times, considering the advent of the Covid-19 pandemic, with an emphasis on professional practice in the field of education. A theoretical-methodological choice to strengthen the relationship between Social Work and education, both in a critical perspective, as necessary in the construction of an alternative society project to capital and to strengthen the debate on the specificities of professional performance in this field. We therefore consider the 1 Mestranda em Serviço Social e Direitos Sociais pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. E- mail: [email protected]. 2465

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS dialectical method to understand, within a historical totality and through bibliographic research, aspects of the work process of the categories in these times, the possibilities and challenges of the exercise in the field of education, in the analysis of the contradictions that we present and are changing in different socio-historical contexts, how we experience the health, economic and political crisis of global dimensions and how it affects the life of the Brazilian population. Keywords: Social Work; work; education; coronavirus pandemic. 1 INTRODUÇÃO Estivemos desde o ano de 2020 diante de uma realidade de profunda transformação social a nível mundial. Impactada pelo coronavírus, de cepa altamente letal e contagiosa que pôs fim à vida de mais de seis milhões de pessoas no mundo, até este momento, maio de 2022, desestabilizando as formas como as relações sociais e o trabalho se apresentavam com o capitalismo neoliberal, gerando novas reconfigurações e aprofundamento das desigualdades, como forma de manutenção deste sistema de produção e organização da vida. Este artigo pretende trazer, em síntese, reflexões acerca do trabalho da/o assistente social na atualidade, no aspecto em que se constitui enquanto categoria trabalho, inserida/o na divisão sociotécnica do trabalho no modo de produção capitalista, para a partir daí buscarmos compreender, especificamente no campo da educação, as transformações em curso da profissão, bem como toda a sociedade, que se alteram profundamente com o advento da pandemia do novo coronavírus que assolou o mundo nestes últimos anos. No primeiro ponto, buscamos traçar um breve fio que liga a profissão enquanto trabalho, partindo desse fundamento para compreender o momento atual de reestruturação do modo de produção capitalista, ou seja, o trabalho do/a assistente social sob a égide do neoliberalismo, de viés antidemocrático, racista, misógino, como o que se apresenta no Brasil nos últimos anos. E ainda outras breves aproximações sobre como vem se realizando neste momento de pandemia o trabalho do/a assistente social em diferentes espaços, quais os maiores desafios e como têm sido enfrentados. No segundo tópico procuramos refletir, mais especificamente, sobre o trabalho profissional na educação, uma escolha teórico-metodológica vinculada a uma preocupação coletiva de profissionais de somar reflexões sobre a educação em uma perspectiva crítica, 2466

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS feminista e popular, no sentido de Freire (2014) e hooks (2013) e abordar o trabalho nesse espaço, trazendo aspectos importantes para a categoria como um todo. Para compreender melhor no que implica a relação do Serviço Social com a educação, retomamos um apanhado histórico de sua atuação, vinculado ao projeto ético-político profissional, que junta forças na construção de um modelo de sociedade emancipada de todas as formas de opressão, exploração e alienação, para o qual a luta por uma educação emancipatória “para além do capital” (MÉSZÁROS, 2008) é imprescindível. Assim como pensar a própria educação vinculada à práxis profissional, enquanto uma educação popular, dando materialidade aos pressupostos éticos, de socialização de informação e discussão a respeito dos interesses dos usuários das políticas e em articulação com os movimentos sociais. Finalizando com alguns apontamentos sobre a agudização da “questão social” com o advento da pandemia e os rebatimentos no cotidiano profissional na educação, demarcada pela produção teórica e nos relatos de experiências que vem sendo desenvolvida pela categoria sobre os desafios e resistências atuais. 2 O TRABALHO DE ASSISTENTES SOCIAIS E SUA CONFIGURAÇÃO NA CONJUNTURA ATUAL DE PANDEMIA DO NOVO CORONAVÍRUS Este é um tema amplo que requer inúmeros recortes e aprofundamentos. Para tanto, buscamos nos aproximar da realidade em que se encontra a profissão nesses tempos atuais de profundas transformações no mundo do trabalho e das relações sociais como um todo, seguimos a linha de buscar localizar o trabalho do/a assistente social no atual modo de produção capitalista, para então reafirmar o trabalho profissional historicamente situado dentro da contradição capital e trabalho. Esta contradição está no cerne da profissão, como afirma Iamamoto (2014, p. 101), por um lado, apresentando-se como um dos fundamentos, temos a profissão como “atividade auxiliar e subsidiária no exercício do controle social e na difusão da ideologia dominante junto à classe trabalhadora” e por outro lado, “reproduzindo as contradições básicas que conformam a sociedade do capital” (ibidem). Dessa forma, compreendê-la em suas transformações faz-se parte necessária na formação e exercício profissional das/os assistentes sociais. 2467

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Historicamente, o Serviço Social precisou percorrer um percurso de amadurecimento teórico para formular uma compreensão da profissão enquanto trabalho e um trabalho que, se não produz materialmente valores de uso, ao ser esse mediador nas relações contraditórias entre o capital e o trabalho, atua na reprodução das condições objetivas e subjetivas para a manutenção do sistema capitalista. Por outro lado, como veio entender mais adiante, intervém também no fortalecimento de um projeto societário alternativo ao do capital, construído em conjunto com a classe trabalhadora, da qual fazem parte enquanto trabalhadores assalariados/as. É importante retomar essa compreensão, pois o Serviço Social trabalha nessa dimensão imaterial, de formação de consciência, de participação na organização da classe trabalhadora, sendo que foi a partir de determinado momento histórico iniciado na década de 1960, no Movimento de Reconceituação do Serviço Social, com a construção e consolidação do projeto ético-político de fundamentação teórico-metodológica crítica que a profissão assume a defesa da classe trabalhadora, ainda sob forte pressão para se consolidar nos espaços de trabalho. Com isso, queremos dizer que é preciso estarmos duplamente atentas/os a conjuntura política que direciona o mundo do trabalho, com os ataques do capital sobre a classe trabalhadora, como um todo, assim também sobre o trabalho da categoria profissional. Mesmo atualmente mantendo a posição crítica hegemônica dentro da profissão, a profissão não está isenta de realizar práticas que reforçam o sistema capitalista, pelo contrário, são muitas as forças que impulsionam para isso. Trata-se, portanto, de uma profissão marcada pelas contradições inelimináveis do modo de produção capitalista, constantemente atualizadas pelo movimento contínuo das relações sociais, que vão se alterando conforme o capitalismo modifica suas formas de exploração e dominação do trabalho nos momentos que se apresentam suas crises cíclicas, motivadas seja pelo próprio esgotamento da acumulação, enquanto sua “lei geral”, como demonstrou Marx (2006), seja provocada por fatores que apesar de parecerem externos ao movimento do capital, são resultantes da atuação predatória ao meio ambiente do modo de produção capitalista. Dessa forma, ressaltamos a necessidade de serem retomadas as contribuições que Iamamoto (2015) traz sobre o Serviço Social na contemporaneidade, sobre como as transformações no mundo do trabalho se operaram, não com rupturas com o capital, mas com modificações nos modelos de produção e operacionalização do Estado, com o estabelecimento 2468

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS do neoliberalismo a partir da década de 1970, para que possamos entender a dinâmica do momento atual. A autora nos informa sobre os impactos que esta reestruturação produtiva provocou nas formas de acumulação, nos processos de trabalho movida pelo mote da flexibilização, que na realidade significou a “desordem do trabalho” (IAMAMOTO, 2015, p. 33), com a produção fragmentada, os trabalhos terceirizados, descobertos de legislação trabalhista, cujas garantias foram sendo atacada para possibilitar ao capital o fácil acesso ao trabalho, entre outras muitas formas exercer a acumulação que estão presentes no conceito de flexibilização. O resultado dessa reorganização do capital, que mescla novas e velhas formas de exploração do trabalho é o que a autora afirma como uma ampla insegurança do trabalho, diante do crescente exército industrial de reserva, resultante do desemprego estrutural e uma série de conflitos por terra, trabalhos extremamente precarizados e outras tantas expressões de exploração e opressão de grupos, combinando determinantes de classe, raça/etnia e sexo presentes na formação sócio-histórica de países colonizados, como o Brasil. Cenário no qual o Estado não intervém a favor da classe trabalhadora, mas do capital com as desregulamentações trabalhistas, previdenciárias, apropriação do fundo público para os interesses do capital e a minimização das políticas públicas, tornando-se políticas focalizadas, seletivas, acarretando mais prejuízos para a vida da classe trabalhadora. É nesse espaço que se localiza a profissão, sendo chamada a atuar no enfrentamento das expressões da “questão social”, cada vez mais agudizadas com a imposição do neoliberalismo, ao mesmo tempo que, enquanto trabalhadores e dentro das especificidades da profissão, precisam enfrentar os desmontes dos postos de trabalho, a expansão dos cursos de formação à distância, que corresponde a lógica mercadológica de apropriação da educação superior. Como explica Antunes (2020, p. 29), com essa apropriação mercadológica da educação “o rigor, a ciência e a pesquisa são, então, relegados e mesmo desprezados por essas empresas, que têm na lucratividade seu objetivo central”, atribuindo valores de mercado às profissões, passando a oferecer à classe trabalhadora a possibilidade de pagar por uma formação superior, precarizada pelos métodos que propõem, carga horária reduzida, aulas à distância, etc. Importante destacar ainda que existem as particularidades nacionais do ponto de vista político para além do neoliberalismo restrito aos desmontes de políticas de direitos da classe 2469

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS trabalhadora, com a expressão de uma faceta antidemocrática, contrária aos grupos sociais minorizados, em questão de classe, raça/etnia, sexo/sexualidade, entre outros determinantes de desigualdades. O Estado brasileiro sob o governo de grupos políticos de direita, que por meio de golpe institucional e manipulações midiáticas no processo eleitoral mantém-se no poder nos últimos seis anos, vem produzindo e naturalizando inúmeras violências racistas, misóginas, LGBTfóbicas, entre outras. Esse contexto representa uma forte pressão para os/as assistentes sociais, uma vez que é necessário para o exercício da profissão, a defesa da democracia, dos direitos humanos, o combate aos preconceitos, a discriminação. Então, além do desemprego e os trabalhos precarizados, profissionais críticos passam a ter as perseguições políticas como horizonte concreto, um retorno ao que as gerações que atuavam no período da ditadura militar (1964- 1985) vivenciaram. Harvey (2020) traz uma análise importante sobre o mundo do trabalho nesse período de pandemia iniciado em 2020 ao investigar a relação da covid-19 com a luta de classes. O autor fala do aprofundamento das desigualdades com a pandemia de covid-19, ao impor uma série de alterações no mundo do trabalho, na produção, circulação e consumo de mercadorias como a estrutura que mantém o capital funcionando, uma vez que teve que identificar novas formas de manter a acumulação. O autor também retrata que em muitos setores o mercado teve suas quedas com o novo modo de vida que a sociedade teve que desenvolver, com o distanciamento social, o regime de quarentena que o mundo se propôs no início da pandemia. Setores nos quais o capital se valorizava como o de serviços e turismo, por exemplo, sentiram o impacto, mas nada que pudesse ainda balançar as estruturas do capital, uma vez que países como o Brasil, é a classe trabalhadora a principal afetada pelos efeitos da pandemia. A centralidade do trabalho ganhou destaque na pandemia, uma vez que evidenciou-se a necessidade do trabalho para a manutenção do sistema, por outro lado, o que temos do trabalho é seu aspecto precarizado, trabalhadores sem direitos, em empregos informais, tendo que enfrentar o risco do contágio por um vírus letal para manter a própria subsistência e de suas famílias, como aborda Silva (2020), quando analisa os aspectos da “precarização do trabalho em tempos de pandemia de Covid-19”, buscando pensar alternativas e possibilidades de enfrentamento da classe trabalhadora. 2470

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O trabalho das/os assistentes sociais na pandemia também passa por reconfigurações nos diferentes espaços sócio-ocupacionais, na saúde, por exemplo, esses trabalhadores foram convocados para a linha de frente de enfrentamento a covid-19, respondendo ao dever ético da profissão, de atuar junto a população em situação de calamidade pública, como podemos considerar este momento. Em outros espaços como a assistência social, as/os profissionais são pressionados pela demanda por auxílios emergenciais, o aumento das violações de direitos das populações mais vulneráveis, da violência contra as mulheres, entre outras demandas que chegavam, em um momento em que os serviços tiveram que reduzir horários e profissionais no atendimento, ou ainda adotaram tecnologias, que muitas das vezes as/os usuárias não tem acesso. São muitos os aspectos da crise estrutural do capital, aguçados durante a pandemia (ANTUNES, 2020) que recaem sobre o trabalho das/os assistentes sociais, trataremos a seguir de algumas especificidades do trabalho profissional junto aos espaços de educação. Buscando compreender a relação intrínseca do Serviço Social com a educação, no enfrentamento às expressões da “questão social” e no fortalecimento de um projeto de sociedade alternativo necessário, diante do projeto capitalista que ameaça a nossa existência enquanto sujeitos e sociedade. 3 SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: o que implica essa relação? Neste tópico, procurando entender a relação do Serviço Social com a educação, partimos de uma síntese histórica sobre a inserção e atuação neste campo, para com isso compreendermos os desafios e possibilidades atuais da profissão. Gomes e Pereira (2020, p.414) nos trazem que não é recente a atuação de assistentes sociais junto à educação, desde os anos 30 vem se dando este trabalho, mas que conforme a orientação política da profissão nas décadas iniciais, apresentava os aspectos conservadores de adequação dos/as trabalhadores/as e sua prole para o trabalho nas indústrias, intervindo para “modelar comportamentos a partir de uma educação social e moral” voltados à manutenção da ordem necessária ao capital. A partir do Movimento de Reconceituação do Serviço Social iniciado nos anos 1960, com a perspectiva de intenção de ruptura, como Netto (2015) denominou a vertente crítica que 2471

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ganha força nos anos 1980, no bojo do processo de redemocratização no Brasil pós Ditadura Militar, a educação capitalista passa a ser também objeto da crítica e as intervenções profissionais nesse sentido passa a “pautar-se numa ação educativa voltada à mobilização, capacitação e organização das classes subalternas” (GOMES e PEREIRA, 2020, p.416). Além disso, foi compreendido por meio da crítica, que a relação do Serviço Social com a política de educação, que passa a ser considerada direito com a Constituição Federal de 1988, é permeada pelas contradições entre as demandas da classe trabalhadora por ampliação de acesso e permanência na educação formal, entre outras demandas, e a lógica do sistema capitalista, de menos investimentos nas políticas públicas, de seletividade e exclusão. A educação no sistema capitalista é alienada, isto é, desconectada do seu sentido ontológico, conforme expõe Mészáros (2008), enquanto ato de aprender e como parte ineliminável da vida humana - como também é o trabalho – tendo sido apropriada para fortalecer o sistema dominante, através da reprodução dos valores deste sistema. Por outro lado, também estão presentes as contradições que possibilitam “tensionar esse mesmo sistema, de possibilitar aos seres humanos a reflexão, o questionamento das relações impostas, vislumbrando maior autonomia desses sujeitos” (MEDEIROS e GOMES, 2018, p. 93). Contradições contidas no movimento histórico que dão o sentido de disputa entre a manutenção ou transformação radical desse modelo de sociabilidade. É nesse sentido que o Serviço Social se encontra nessa relação, trabalhando para a ampliação dos direitos, bem como pela construção de uma educação emancipatória, junto a classe trabalhadora para além do capital, compreendendo a associação que Mészáros (2008) faz ao pensar em uma educação para além do capital, em consonância com a direção hegemônica da profissão contida no Código de Ética Profissional, na Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8112), nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS2 e nas Resoluções do Conselho Federal de Serviço Social - CFESS (MEDEIROS e GOMES, 2018). A atuação do Serviço Social no âmbito da educação oferece larga experiência aos profissionais, que vão lidar com as mais diversas demandas concentradas na tentativa de viabilizar direitos sociais e educacionais, observando as necessidades educacionais específicas de cada educando aliado às suas condições econômicas e sociais, às relações de gênero, de raça, de etnia, de expressão religiosa, de diversidade 2 Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. 2472

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS sexual, de trabalho, de território, de rede de saúde e de socioassistencial, dentre tantas outras. (MEDEIROS e GOMES, 2018, p. 94). A escola enquanto esse espaço de múltiplos sujeitos e questões relacionadas aos aspectos materiais da vida, como vivem e se relacionam, as desigualdades e violências produzidas pelo sistema capitalista, que também é racista e patriarcal (CISNE, 2018), aspectos que se refletem na comunidade escolar, para os quais a defesa de uma educação de base feminista, anticlassista e antirracista (Hooks, 2013) se faz necessária. Bressan (2001, p. 12) informa que durante a década de 1990 foi se avolumando a produção teórica sobre o Serviço Social na Educação, a categoria passa a colocar em pauta a necessidade real dessa aproximação, que “apesar da Escola ser um dos principais equipamentos sociais, podemos identificar ainda um número pequeno e até tímido de profissionais do Serviço Social atuando.” O processo histórico de inserção do debate político da profissão na educação remonta aos anos 2000, quando o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) endossa o parecer de sua Assessoria Jurídica sobre a implantação do Serviço Social nas escolas da rede pública de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Este documento é um elemento na luta por essa ampliação tão necessária do espaço de trabalho, confirmando a compreensão da categoria sobre o que impede sua concretização seja a vontade política dos Poderes, ou seja, uma direção ideológica (CFESS, 2012). Somente em 2019 por meio de uma luta que durou até os últimos instantes de tramitação, a Lei 13.935/2019 foi aprovada pelo Congresso Nacional, após uma forte pressão do conjunto CFESS/CRESS, a ABEPSS, sindicatos dos/as assistentes sociais de vários estados e um conjunto de entidades de todo o Brasil, em nota, destacou uma série de razões em defesa do PL da Educação3, como foi nomeado, e defendiam a revogação do veto presidencial. Mecanismo legal importante de ser conquistado, mas que não se efetivará por conta própria, senão por meio da continuação do processo de luta organizada da categoria. O Ensino Superior e as Instituições Federais de Ensino têm sido um espaço de trabalho de assistentes sociais e objeto de pesquisa e análises. A interlocução se dá por meio do Programa Nacional de Assistência Estudantil (Decreto nº 7.234/2010), que dada a diversidade 3 PL no 3688/2000 que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. 2473

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS das demandas oriundas da “questão social” exigem uma série de instrumentos de trabalho para a intervenção acolhimento, atendimento individual, escuta qualificada, análise da realidade social e de situação familiar, análise do questionário social e econômico, entrevista, visita familiar, reuniões em grupo, encaminhamentos para serviços internos e para a rede socioassistencial. (SOUSA e DIAS, 2020, p. 393). Muitas das requisições oriundas da classe estudantil trabalhadora são pouco possibilitadas de se realizarem devido a precarização do trabalho resultante do modelo de enxugamento dos gastos públicos da política nacional, que dificultam as respostas que a classe trabalhadora demanda do Serviço Social, no sentido de fornecer condições e garantias de acesso e permanência na escola, em todos os níveis. Os poucos profissionais e as demandas burocráticas do cotidiano são fatores para maiores desafios no exercício profissional no que se refere às pesquisas e ao papel educativo enquanto competências profissionais, ou seja, a sobrecarga reduz as possibilidades das/os assistentes sociais se dedicarem às ações de cunho mais pedagógico, como os acompanhamentos individuais e em grupo, as ações junto às famílias, as visitas domiciliares, a articulação com a rede socioassistencial e os movimentos sociais e estudantil, além da parceria com a extensão, por exemplo. (MEDEIROS e GOMES, 2018, p. 104). A pandemia modificou intensamente o cenário do trabalho profissional na educação. A suspensão das aulas presenciais durante o ano de 2020 transformou o cotidiano das famílias, das/dos trabalhadores em geral e da educação, entre eles, assistentes sociais que atuam nos espaços educacionais. Nas Universidades e Institutos Federais, as/os profissionais do Serviço Social estão sendo provocados a responder dentro da Política Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) por uma série de novas demandas, dentre elas podemos destacar o acesso precário ou mesmo ausência de acesso à internet, computadores, espaço e condições de estudo nas residências, uma vez que a casa foi transformada em espaço único da família para trabalho home office, estudo, trabalho doméstico, bem como outras demandas como “estudante com agravamento do quadro de saúde mental, estudantes com dificuldade de acesso ao auxílio emergencial, com necessidade de auxílio eventual da própria instituição, estudante com Covid-19” (GOMES e PEREIRA, 2020, p. 430). 2474

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Diante do agravamento das condições de vida da classe trabalhadora neste período, é preciso destacar as dimensões relacionadas a raça/etnia e sexo. A pandemia evidenciou o racismo e a misoginia presente na sociedade desde a formação sócio-histórica, seus efeitos recaem mais profundamente sobre pessoas pretas e pobres, em que, seja pelas condições de moradia ou pela necessidade de sobrevivência, estiveram impossibilitadas de seguir os protocolos iniciais de distanciamento social e mantiveram-se expostos ao risco das ruas, dos transportes públicos, dos trabalhos precarizados, diante da ofensiva do capital de buscar meios para não reduzir sua lucratividade, bem como na total ausência de um plano político nacional de contenção da transmissão e proteção às pessoas em suas necessidades materiais. Tomando por referência a dimensão de sexo, as mulheres pretas e da classe trabalhadora têm sofrido uma série de agravamentos nas suas condições materiais e subjetivas. Para além da já existente desigualdade oriunda da divisão sexual do trabalho do sistema capitalista-patriarcal, intensificou-se a sobrecarga de trabalho nas residências com o trabalho doméstico mais minucioso de limpeza, os cuidados com idosos, crianças (e suas atividades escolares, realizadas em casa), pessoas infectadas, etc. O aumento da violência contra as mulheres é outro aspecto da intensificação das opressões nesses tempos de pandemia. O isolamento necessário para tentar evitar o contágio com o coronavírus tornou mais difícil a vida das mulheres vítimas de violência doméstica, que, dadas as inúmeras formas de precarização da vida, como destacamos até aqui, estiveram obrigadas a conviver em isolamento com seus agressores, representando o aumento dos casos de violência e feminicídios em diferentes países do mundo, além do Brasil4. Lembrando ainda, que a profissão Serviço Social é constituída majoritariamente por mulheres, ou seja, profissionais submetidas a esse cotidiano que tem atingido as mulheres, de diferentes formas, conforme suas particularidades. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Dos aspectos apreendidos sobre trabalho da/o assistente social, nesses tempos em que a pandemia do coronavírus vai sendo superada por meio dos esforços da ciência e da luta da 4 De acordo com o levantamento do Fórum de Segurança Pública. disponível em: https://forumseguranca.org.br/publicacoes_posts/violencia-domestica-durante-pandemia-de-covid-19-edicao- 02/ 2475

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS classe trabalhadora por vacinas, em defesa da vida, permanecem e se aprofundam as expressões de exploração da classe trabalhadora. Reiteramos assim, algumas considerações elencadas em acordo com as/os autoras/es que vimos nos embasando. Primeiramente, considerar a permanente contradição em que está inserida a profissão, impondo ao profissional o exercício constante da capacidade de crítica e mediação, nos mais variados aspectos. Na educação, essa mediação deve se dá por meio do diálogo entre os diversos profissionais que se articulam no espaço educacional e compartilham dos princípios defendidos pelo Serviço Social, articulação necessária para o enfrentamento dos desmontes neoliberais das políticas públicas e o avanço do conservadorismo, fortemente expresso na educação, nas últimas duas décadas, por meio das ações político-ideológicas de movimentos de direita. Com os desafios ampliados neste período de pandemia e pós-pandemia, se assim pudermos considerar esse período de minimização dos casos, somando velhas e novas demandas da classe trabalhadora, o trabalho do/a assistente social é buscar minimizar as expressões da questão social que perpassam o cotidiano da profissão, nos diferentes espaços. Um trabalho que envolve a luta coletiva pela conquista e viabilização de direitos no âmbito dos espaços de atuação e junto aos movimentos sociais, nos aspectos materiais dos direitos sociais, políticos, econômicos, culturais, etc, bem como, no sentido de disputa ideológica, no desenvolvimento da consciência crítica da classe trabalhadora para si (IASI, 2007). A socialização das pesquisas e reflexões são, portanto, necessárias para a ampliação dos debates e na construção de alternativas que correspondam às demandas da classe trabalhadora e estudantis, tendo como horizonte uma transformação social radical e abrangente. REFERÊNCIAS ANTUNES, Ricardo. Coronavírus: o trabalho sob o fogo cruzado. São Paulo: Boitempo, 2020. BRESSAN, Carla Rosane. Serviço Social na Educação. Brasília: CFESS, 2001. CISNE, Mirla. Feminismo e consciência de classe no Brasil. - São Paulo: Cortez, 2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 49. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014. 2476

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ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2478

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O TRABALHO DOCENTE NO CONTEXTO DA PANDEMIA TEACHING WORK IN THE CONTEXT OF THE PANDEMIC Deys Lauana Pessoa Lima1 Emanuelly Rios Abreu Rodrigues2 Luciana Raquel Moraes Pereira3 Rafaella Campos Delgado4 RESUMO O presente artigo aborda o trabalho docente no contexto da pandemia do Covid -19, onde o ensino presencial foi substituído pelo ensino remoto. Para tanto, utilizou-se, primeiramente, pesquisas bibliográficas, onde foram feitas breves considerações acerca do passado histórico da profissão e como a mesma se configura atualmente. Em seguida, foram entrevistadas três profissionais da área docente e uma discente do curso de Pedagogia, com o intuito de também conhecer o posicionamento de uma futura educadora. O texto conclui que a realidade profissional nesse período fugiu da zona de conforto. Foram apontados como dificuldades a sobrecarga de trabalho, impactos na saúde mental, a ausência de maior interação docente-discentes durante as aulas e a exclusão que naturalmente existe pois nem todos têm acesso às tecnologias exigidas por essa modalidade de ensino. Palavras-chave: Pandemia; Trabalho remoto; Trabalho docente. ABSTRACT This article addresses teaching work in the context of the Covid -19 pandemic, where face-to-face teaching was replaced by remote teaching. For that, we used, first, bibliographic research, where brief considerations were made about the historical past of the profession and how it is configured today. Then, three professionals from the 1 Graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão (. E-mail: [email protected] 2 Graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão. E-mail: [email protected]. 3 Graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão. E-mail: [email protected] 4 Bacharel em Ciências Sociais e graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão. E- mail: [email protected]. 2479

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS teaching area and a student of the Pedagogy course were interviewed, in order to also know the position of a future educator. The text concludes that the professional reality in this period escaped the comfort zone. Work overload, impacts on mental health, lack of greater teacher-student interaction during classes and the exclusion that naturally exists because not everyone has access to the technologies required by this teaching modality were identified as difficulties. Keywords: Pandemic; Remote work; Teaching work. 1 INTRODUÇÃO O ano de 2020 apresentou-se desafiador. O mundo experimentou uma situação sem precedentes com a disseminação da pandemia do Covid-19. Em pouco tempo, milhões de pessoas foram infectadas e o sistema de saúde entrou em colapso. Inúmeras consequências e impactos negativos foram percebidas em diversas esferas sociais, tais como saúde, trabalho, educação, economia, política, segurança, etc. Além disso, a pandemia alterou profundamente o modo de viver, as relações interpessoais e o direito de ir vir de cada indivíduo, haja vista que, enquanto não houver vacina, a Organização Mundial da Saúde (OMS) “preconiza medidas de distanciamento social, etiqueta respiratória e de higienização das mãos como as únicas e mais eficientes no combate à pandemia, também denominadas não farmacológicas” (BRASIL, 2020). Ou seja, o distanciamento social, principal estratégia para a não proliferação do novo coronavírus, deflagrou um novo modo de se vivenciar as relações sociais seja em casa, nas escolas e universidades, no trabalho, etc. Com a pandemia, a educação foi uma das primeiras áreas a serem afetadas, pois as aulas presenciais foram imediatamente suspensas por tempo indeterminado. Entretanto, para não haver o comprometimento do ano letivo de 2020, a maioria das escolas adotou as chamadas aulas remotas ou ensino à distância. Nessa modalidade virtual, os docentes se veem compelidos a aprender e utilizar maciçamente diversas ferramentas digitais em substituição às aulas presenciais. Em vista disso, este artigo trata sobre a situação do trabalho docente no contexto da pandemia do Covid 19. Para pensar esta questão, foi realizada, primeiramente, pesquisa bibliográfica para entender como o trabalho docente se configurou no Brasil, bem como a importância da educação para a formação integralista do homem. 2480

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Em seguida, partiu-se para o trabalho de campo. Utilizou-se o método de pesquisa qualitativa, realizado por meio de entrevistas com três profissionais da área docente (sendo dois da rede privada e um da rede pública). Além disso, foi entrevistada uma discente do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão, com o intuito de também conhecer o posicionamento de uma futura educadora, que experimenta em sua rotina, o ensino remoto. Todas as entrevistas foram realizadas via e-mail devido o distanciamento pessoal por conta da pandemia do novo coronavírus. O presente artigo está organizado em dois itens, mais esta introdução e as considerações finais. O primeiro item resgata alguns aspectos históricos e sociais do trabalho docente, bem como o mesmo se configurava antes da pandemia. Já o segundo item enaltece os impactos que o trabalho remoto infere na vida docente, a partir do discurso de profissionais da área de educação. Conclui que a realidade dos professores nesse período fugiu da zona de conforto. O lidar com os imprevistos e o manejo de diversas plataformas tecnológicas parece não ser ensinado durante a graduação. Além disso, foram apontados como dificuldades a ausência de maior interação docente-discente durante as aulas e a exclusão que naturalmente existe, pois nem todos têm acesso às tecnologias exigidas por essa modalidade de ensino. 2 TRABALHO DOCENTE NO BRASIL: breves aspectos históricos e sociais Levando-se em consideração a importância do passado para se pensar o presente, para compreender a atual configuração do trabalho docente, faz-se necessário a retomada de alguns aspectos históricos dessa profissão. Do mesmo modo, maioria dos problemas que a educação brasileira enfrenta atualmente é reflexo de como a própria profissionalização docente ocorreu no passado. Etimologicamente, docência é um termo do latim docens, docentis que era o particípio presente do verbo latino docere que significa \"ensinar\". (DOCENTE, 2020). Seu uso enquanto vocábulo na língua portuguesa é datado de 1877, mas a prática formal de transmitir conhecimento vem de muito antes. Durante muito tempo o ofício de ensinar esteve atrelado à doutrinação religiosa. No Brasil, por exemplo, com a chegada dos jesuítas em 1549, iniciou-se o processo de catequização indígena e a educação da elite colonizadora (Oliveira 2004). Desse modo, a Companhia de Jesus 2481

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS – ou Ordem dos Jesuítas – se contrapõe ao avanço da Reforma Protestante5, através do trabalho educativo e da ação missionária. Eles detiveram a hegemonia da educação no Brasil por quase 210 anos, sendo portando considerados os primeiros professores em terras brasileiras, com destaque para o padre José de Anchieta (Piletti & Piletti, 2004). Com a expulsão dos jesuítas em 1759, a educação ficou a cargo da coroa portuguesa, representada pelo Marquês de Pombal. Nesse período “deixaram de existir, repentinamente, dezoito estabelecimentos de ensino secundário e cerca de vinte e cinco escolas de ler e escrever. Em seu lugar passaram a ser instituídas algumas aulas régias6, sem nenhuma ordenação entre elas” (PILETTI & PILETTI, 2004, p. 139), além de professores com baixo nível de formação e mal pagos. Vigorava então um sistema de ensino cheio de problemáticas e muito aquém do modelo jesuítico. As reformas pombalinas substituíram “a escola que servia aos interesses da fé pela escola útil aos fins do Estado” (PILETTI & PILETTI, 2004, p. 139). Nesse sentido, o processo de estatização do ensino consiste, sobretudo, na substituição de um corpo de professores religiosos (ou o controle da Igreja) por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do Estado), sem que, no entanto, tenha havido mudanças significativas nas motivações, nas normas e nos valores originais da profissão docente: o modelo do professor continua muito próximo do padre. NÓVOA (1995. p. 15). Ou seja, percebe-se o início do processo de laicização da educação: ela saia das mãos da Igreja para as mãos do Estado. Não é à toa que até hoje a escola é vista como o principal aparelho ideológico de Estado (Althusser, 1974), por sempre estar voltada à produção e reprodução dos interesses do mesmo. Ainda segundo Piletti e Piletti (2004) as primeiras instituições voltadas para a formação de professores são as Escolas Normais. Elas surgiram no século XIX, a partir do final do Império e foram fundamentais no processo de consolidação da profissão. Entretanto as condições de ensino continuavam precárias, pois ainda existiam os mesmos problemas enfrentados no 5 A Reforma Protestante foi um movimento religioso que aconteceu na Europa, século XVI, fomentado por razões políticas e religiosas. O movimento teve como principal líder Martinho Lutero, um monge alemão, que por meio de 95 teses fez várias críticas à Igreja Católica e ao Papa. Ver mais em: <https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/reforma-protestante>. Acesso em 09 nov. 2020. 6 Cada aula régia constituía uma unidade de ensino, com professor único, instalada para determinada disciplina. Era autônoma e isolada, pois não se articulava com outras nem pertencia a qualquer escola. Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados, nem a duração prefixada se condicionava ao desenvolvimento de qualquer matéria. O aluno se matriculava em quantas ‘aulas’ quantas fossem as disciplinas que desejassem (PILETTI; PILETTI, 2004, p. 137). 2482