Eixo 6 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS período pombalino: a ausência de professores qualificados e baixos salários. Além disso, era notável a presença massiva de mulheres nesse meio, um dos fatores determinantes para que o magistério – ou professorado – seja visto até os dias atuais como uma “profissão feminina”. Partindo para o século XX, dentro do contexto da Revolução de 30, foram criados o Ministério da Educação e as Secretarias de Educação dos Estados (PILETTI & PILETTI, 2004, p. 176). Além disso, tem-se a Constituição de 1934, que assegurava a educação como direito universal, garantindo a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário, além de assistência estudantil. Segundo Saviani (2009) os primeiros cursos superiores voltados para a formação de professores – licenciaturas e Pedagogia - surgiram a partir das fundações da Universidade de São Paulo (USP) em 1934 e da Universidade do Distrito Federal (UDF) em 1935. Tinham duração de quatro anos, sendo os três primeiros voltados para o estudo de disciplinas específicas – também chamados conteúdos cognitivos ou “cursos de matérias” (SAVIANI, 2009, p.146) - e o último ano era voltado para a formação didática. A formação docente também foi afetada durante o golpe militar de 1964, onde sofreu grande descaracterização. Nesse sentido, Libaneo (2009) chama atenção para a formação em massa de docentes tecnicistas, sem o mínimo de embasamento teórico e crítico, pois era o mais viável para o capitalismo. Em decorrência do aumento dessa oferta de profissionais, o salário diminuiu e a profissão foi desvalorizada. Com a promulgação da Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, na qual se estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação passa a ter como objetivo “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). Nesse sentido ressalta-se que: A educação tem importante papel no próprio processo de humanização do homem e de transformação social, embora não se preconize que, sozinha, a educação possa transformar a sociedade. Apontando para as possibilidades da educação, a teoria educacional visa à formação do homem integral, ao desenvolvimento de sua potencialidade, para torna-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela. (GADOTTI, 2003, p.17 -18). Assim, muito mais do que entregar os conteúdos exigidos pela educação formal, a escola é também um importante ambiente de interação social, onde os alunos têm contato com uma pluralidade de ideias e o estímulo ao debate. Percebe-se que o docente tem um papel 2483

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS fundamental no processo educativo como um todo. Ele é o mediador do conhecimento e auxilia os alunos a desenvolverem habilidades sociais como a capacidade de comunicação, a empatia, o saber trabalhar em equipe, etc. Tudo isso contribui para a formação integral do ser humano. Apesar de todos os avanços educacionais, não é tarefa fácil ser docente na atualidade, haja vista que as condições de trabalho – principalmente para os que atuam na rede pública de ensino – estão longe de serem as ideais. Trata-se, portanto, de uma profissão que busca constantemente resistir e reafirmar – nem que seja através da luta - sua importância social. 3 O TRABALHO REMOTO E OS IMPACTOS NA VIDA DOCENTE Segundo o art. 75-B da Lei nº 13.467 de 13 de julho de 2017, que alterou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), o trabalho remoto ou teletrabalho são termos usados para expressar a “prestação de serviços preponderantemente fora das dependências do empregador, com a utilização de tecnologias de informação e de comunicação que, por sua natureza, não se constituam como trabalho externo”. Na maioria dos casos, é realizado na própria residência do trabalhador, tornando-se assim popularmente conhecido por home office. Com a disseminação mundial do novo coronavírus e as recomendações de distanciamento social, várias empresas e instituições aderiram a essa modalidade de trabalho. Os sistemas educacionais foram os primeiros a terem suas atividades presenciais suspensas por tempo indeterminado. Nesse contexto, o ensino remoto – também chamado de Educação a Distância (EaD) - se tornou uma realidade na maioria das redes de ensino do Brasil, em obediência à Medida Provisória n° 934/20, que estabelece diretrizes excepcionais acerca do cumprimento do calendário letivo do ensino básico e superior. Assim, em um intervalo de tempo muito rápido, os professores se viram no desafio de adaptar, para o remoto, atividades que realizavam presencialmente com seus alunos. Para tanto, utilizam diversas plataformas digitais (Zoom, Google Meet, Skype, Google Classroom, etc.), dependendo da instituição de ensino ao qual são vinculados. A constante busca por treinamentos específicos na área digital também se torna desafiador, principalmente para os docentes que tiveram uma formação mais antiga e tradicionalista. O ensino remoto divide opiniões entre a população e os próprios docentes. Garantir um ensino de qualidade mesmo à distância é desafiador, haja vista que nem todos os envolvidos 2484

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS no processo – docentes e discentes – possuem os pré-requisitos ideais para tal atividade, tais como uma boa conexão de internet e equipamentos eletrônicos, como computador, tablet ou celulares. Ou seja, esse método de ensino não leva em consideração as condições emocionais e principalmente financeiras dos indivíduos: ele simplesmente se impõe, com o discurso do não cancelamento do ano letivo, e escancara as desigualdades em termos culturais, econômicos e sociais Desse modo, visando compreender um pouco sobre a atual situação do trabalhador docente, foram realizadas, por email, entrevistas com três docentes (dois da rede privada e um da rede pública). Além disso, foi entrevistada uma discente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão, pois é relevante também conhecer o ponto de vista de uma futura educadora, que experimenta em sua rotina, o ensino remoto. A primeira entrevistada tem 40 anos de idade. É especialista na área de educação infantil e psicopedagogia. Dos mais de dez anos de atuação, oito deles são dedicados a lecionar em uma instituição privada. Segundo o seu relato, os últimos meses foram os mais desafiadores de toda a sua carreira. Além do afastamento dos estagiários, ocorreram muitas demissões na instituição, sendo oito somente no seu setor. Ela também relatou que poucos colegas de trabalho afirmaram estar sentindo alguma alteração na esfera da saúde mental. Entretanto, é notório que, no atual cenário, é praticamente impossível o emocional não ficar abalado, haja vista que muitos familiares próximos – pais, tios e filhos - foram contaminados pelo vírus. A entrevistada relatou estar bastante ansiosa ultimamente, mas que procurou apoiar-se na fé de que logo tudo iria voltar ao normal Além disso questões como salário e aumento da carga horária de trabalho foram levantadas pela primeira entrevistada. Afirma que o salário foi reduzido pela metade. E apesar do trabalho ter vindo para dentro de casa, a logística da aula remota dá impressão de mais trabalho pois os professores acabam realizando múltiplas tarefas, o que de certa forma dificulta separar o lado profissional – lecionar e planejar de aulas, atender os alunos, participar de reuniões, etc – do lado pessoal – como atividades domésticas, cuidados com os familiares e demais demandas emocionais. Nesse sentido é valido ressaltar que de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) a maioria dos profissionais da educação – 2485

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS principalmente do ensino básico - são do sexo feminino. Muitas são mães e precisam acompanhar os (às) filhos (as) que também estudam no formato remoto geralmente no mesmo horário de suas aulas. Ou seja, há o acumulo de tarefas simultâneas que acabam, de certo modo, sobrecarregando e precarizando a vida das mulheres. A segunda entrevistada também possui 40 anos de idade e atua há mais de cinco anos na rede privada. Diferente da primeira entrevistada, houve apenas uma demissão na instituição em que trabalha. Relatou também que duas pessoas solicitaram o afastamento, pois estavam com sintomas de depressão, mas que até o momento não retornaram. Em relação a sua carga horária de trabalho e salário, percebe-se um cenário semelhante ao da primeira entrevistada. Houve uma pequena redução salarial – mas não chegou a ser a metade - e a carga horária de trabalho aumentou, pois aumentou-se a cobrança institucional sob os professores. Além disso, a entrevistada relatou ser ela mesma a responsável por conseguir o aparato tecnológico necessário para trabalhar, sem receber qualquer suporte da instituição. Passando para a realidade da rede pública de ensino, a terceira entrevistada leciona na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) para indígenas. Ela expôs que esses últimos tempos foram bastante complicados pelo fato das condições socioeconômicas dos alunos, que beiram a precariedade. Consequentemente, há ausência de recursos didáticos e tecnológicos. A entrevistada também relatou que desde março seus alunos não têm aulas presenciais e muito menos remotas. Afirmou que tentou ajudar, dentro de suas condições, os poucos alunos na qual tinha contato, mas percebeu que isso não era suficiente para um ensino de qualidade. As três docentes entrevistadas afirmaram que a rede pública de ensino foi – e é – a mais prejudicada nesse cenário pandêmico. Enquanto a rede privada encontrou algumas alternativas de ensino – que obviamente necessitou de recursos financeiros - a rede pública, ainda carece de políticas voltadas a atender as novas demandas. Para solucionar – ou pelo menos minimizar os prejuízos deixados pela pandemia no ensino público, é mister para as três profissionais, que o governo realize a distribuição de aparelhos didáticos e tecnológicos, além do fornecimento de uma internet de qualidade para esses alunos. Levando em consideração a importância de conhecer o posicionamento de quem está na outra ponta do processo educacional, uma discente foi entrevistada. Ela tem dezenove anos 2486

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS de idade e cursa Pedagogia na Universidade Estadual do Maranhão. Ou seja, uma futura educadora. A discente expôs alguns desafios enfrentados em relação as aulas EaD, e percebeu diferenças com relação ao ensino presencial. Relatou que sentiu grande dificuldade de concentração durante a aula remota - fato que não ocorria presencialmente - pois o ambiente domiciliar em si já é favorável à distração. Ela espera que o EaD não prejudique seu desempenho profissional no futuro, mas é inegável que o conhecimento não tem sido absorvido da mesma maneira que nas aulas presenciais. Relatou também ter passado por alguns altos e baixos em relação a saúde mental, mas que não relaciona isso às aulas e sim ao próprio momento que o mundo enfrenta. Entretanto ouviu notícias de que alguns professores do seu curso foram afastados tanto por suspeita de Covid, como por quadros depressivos. Ao ser questionada sobre métodos para melhoria do ensino à distância, a discente afirma que as melhorias devem partir dos docentes. Apesar de ser um cenário nunca antes experimentado, eles deveriam buscar alternativas metodológicas e didáticas, com a consciência de que os métodos usados na aula presencial muitas vezes não funcionam na distância. Com esse relato, percebe-se que a figura do docente é central. Apesar dos cursos de licenciatura serem focados no estudo de diversas metodologias e didáticas de ensino, é inegável que atualmente o mundo enfrenta um cenário sem precedentes e que surpreendeu a todos. Na esfera educacional, a excessiva cobrança sob os docentes, acarreta sérios prejuízos a nível de saúde mental. Muitos se angustiam pela ausência do contato presencial com os alunos e vez ou outra solicitam para que os mesmos abram as câmeras de seus aparelhos eletrônicos, não como forma de controlar a presença dos alunos, mas como tentativa de se sentirem, mesmo que à distância, em uma sala de aula “normal”. De certa forma, buscam a satisfação pessoal, ao perceberem que estão transmitindo conhecimento não para o vazio de uma tela fria e inanimada, e sim para seres humanos que podem estar passando por situações igualmente estressantes e as vezes desanimadoras. Nesse sentido, muito além da remuneração financeira, a remuneração pessoal para esses profissionais é de extrema importância, pois O trabalho abarca um significado maior do que o ato de trabalhar ou de vender sua força de trabalho em busca de remuneração. Há também uma remuneração social pelo trabalho, ou seja, o trabalho enquanto fator de integração a determinado grupo com certos direitos sociais. Além disso, o trabalho tem uma função psíquica: é um dos grandes alicerces de constituição do sujeito e de sua rede de significados. Processos 2487

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS como reconhecimento, gratificação, mobilização da inteligência, mais do que relacionados à realização do trabalho, estão ligados à constituição da identidade e da subjetividade. (LANCMAN, 2004, p. 29 apud PINTO, 2007 p. 10). Também é válido ressaltar que além da parte emocional, muitos docentes relatam o surgimento de algumas patologias físicas, tais como lesões oculares (devido ao longo tempo de exposição na tela do computador), lesões por esforço repetitivo (LER) ocasionados pelo constante ato de digitar e problemas de garganta, pelo fato de terem que lecionar para um número maior de turmas. Ou seja, percebe-se que está ocorrendo uma série de adoecimentos em massa entre os docentes. E, infelizmente, não será a descoberta de uma vacina que será capaz de consertar o impacto – sobretudo mental – que esses profissionais estão enfrentando. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Não resta dúvidas de que as relações sociais e de trabalho foram modificadas durante a pandemia. Assim como as demais esferas sociais, a Educação experimenta o chamado “novo normal” com o ensino remoto, o que reconfigura as atividades docentes. Durante as entrevistas foi observado, principalmente na rede privada de ensino, a existência de um alto nível de sobrecarga de trabalho para esses profissionais, pois os mesmos, para amenizar as lacunas educacionais, ficam quase sempre disponíveis, fora do horário comercial, para ensinar, auxiliar e dar suporte aos seus discentes. São institucionalmente cobrados para irem muitas vezes além de suas capacidades, ao darem conta de diversas atividades dentro e fora da sala de aula virtual. Há um certo sentimento de culpa e angustia, principalmente quando algo não sai como o planejado nas aulas. De fato, não é fácil se acostumar a lidar com a “frieza de uma tela” de computador, tablet ou celular, em substituição ao contato físico e acolhedor de uma aula presencial. A pandemia só confirmou a incrível capacidade humana de se reinventar, planejando e executando tarefas de acordo como o contexto se apresenta. Compreender o trabalho docente pressupõe a compreensão da complexidade do universo da educação, em seus diversos campos de ensino-aprendizagem. Trata-se de um trabalho com um viés sobretudo social, interativo e concreto, pois age diretamente sobre a formação dos indivíduos, afetando suas visões de 2488

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS mundo. O acesso ao saber e à socialização do conhecimento são primordiais para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Ainda é incerto o que esperar da educação no contexto de pós pandemia. Mas o desejável é que ela seja mais humanizada, com o fortalecimento da empatia, da valorização do estar perto e do interagir em sala de aula. O uso da tecnologia não é ruim, mas deve ser acessível para todos. REFERÊNCIAS ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa: Presenca, 1974. Disponível em < http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-2007/T1- 3SF/Suemy/Apar_Ideol.pdf>. Acesso em 09 nov. 2020; BRASIL. Boletim Epidemiológico 7 – COE Coronavírus – 06 de abril de 2020. Disponível em: <https:/ www.saude.gov.br/images/pdf/2020/April/06/2020-04-06---BE7---Boletim-Especial- do-COE---Atualizacao-da-Avaliacao-de-Risco.pdf>. Acesso em 04. nov. 2020; BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf> Acesso em 10 nov. 2020; BRASIL. Lei nº 13.467 de 13 de julho de 2017. Altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e as Leis n º 6.019, de 3 de janeiro de 1974, 8.036, de 11 de maio de 1990, e 8.212, de 24 de julho de 1991, a fim de adequar a legislação às novas relações de trabalho. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13467.htm#art1> Acesso em 03 nov.2020; BRASIL. Medida Provisória nº 934, de 01 de abril de 2020. Estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da Educação Básica e do Ensino Superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. 2020d. Disponível em: <http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/medida- provisoria-n-934-de-1-de-abril-de-2020-250710591>.Acesso em 05 nov. 2020; DOCENTE in Dicionário etimológico: Etimologia e Origem das palavras. Porto: 7Graus, 2020. Disponível em < https://www.dicionarioetimologico.com.br/docente/> Acesso em 05 nov. 2020; FERREIRA, Amarilio Jr.; BITTAR, Marisa. A Ditadura Militar e a proletarização dos professores Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 97, p. 1159-1179, set./dez. 2006. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v27n97/a05v2797.pdf> Acesso em 09 nov. 2020 GADOTTI, Moacir. História da Ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2003. Disponível em < http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/handle/7891/2787> Acesso em 06 nov. 2020; 2489

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Mulheres são maioria na educação profissional e nos cursos de graduação. Censo Escolar. Censo da Educação Superior, 2019. Brasília: MEC. Disponível em < http://inep.gov.br/artigo/- /asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/mulheres-sao-maioria-na-educacao-profissional-e- nos-cursos-de-graduacao/21206 > Acesso em 10 nov. 2020; LIBÂNEO, José Carlos. Formação de profissionais da educação: Visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999 Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73301999000300013&script=sci_arttext > Acesso em 09 Nov. 2020. NÓVOA, Antônio. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, António. Profissão Professor. 2° ed. Portugal: Porto Editora, 1995. Disponível em: < https://docero.com.br/doc/scexnv>. Acesso em 10 nov. 2020; OLIVEIRA, Marcos Marques de. As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino. In: Ensaio: aval.pol. públ.Educ., Rio de Janeiro, v. 12, n. 45, p. 945-958, dez. 2004. Disponível em: from<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104- 40362004000400003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 06 nov. 2020; PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História da Educação. 4° ed. São Paulo: Ática, 1995. 240p; PINTO, Geraldo Augusto. A organização do trabalho no século 20: taylorismo, fordismo e toyotismo. 1.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2007. 39p; SAVIANI. Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. In: Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf> Acesso em 09 nov. 2020. 2490

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICA OS RESULTADOS DO PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS THE RESULTS OF THE UNIVERSITY FOR ALL PROGRAM Willame Carvalho e Silva1 Guiomar de Oliveira Passos2 RESUMO Este artigo apresenta os resultados do Programa Universidade para Todos (PROUNI) desde 2005, quando foi criado até 2020, analisando número e tipo de bolsas (parcial ou integral), modalidade e turno dos cursos e a distribuição por Região. Constatou-se que, no período estudado, foram oferecidas 2.859.370 bolsas, registrando ampliação de 74% e média anual de crescimento de 4,7%, cujo maior ocorreu no Governo Lula e o menor no Governo Bolsonaro. Neste, foi concedido o menor número, mais de um terço do existente no Governo Dilma, a maior quantidade oferecida num governo. As bolsas foram, predominantemente, do tipo integral, para cursos presenciais noturnos na Região Sudeste. Portanto, o PROUNI concedeu, como previsto na legislação, bolsas de estudos parciais ou integrais, mais essas do que aquelas, para alunos de cursos de graduação em instituições privadas de ensino superior, principalmente, na modalidade presencial, no turno noturno e na Região Sudeste. Palavras-chave: Prouni. Resultados do Prouni. Política de educação superior. ABSTRACT This article presents the results of the University For All Program (PROUNI) since 2005, when it was created, until 2020, analyzing the number and type of scholarships (partial or full), the modality and shift of the courses and the distribution by region. It was found out that, in the studied period, 2.859.370 scholarships were offered, registering an increase of 74% and an annual average growth of 4.7%, who’s highest occurred in Lula’s Government and the lowest in Bolsonaro’s Government. In this one, the smallest number was offered, more than a 1 Doutorando em Políticas Públicas pelo Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas da Universidade Federal do Piauí - PPGPP/UFPI. e-mail:[email protected]. 2 Doutora em Sociologia pela Universidade de Brasília e professora na Universidade Federal do Piauí, no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e no Departamento de Serviço Social. e-mail: [email protected]. 2491

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS third of what existed in Dilma’s Government, the largest quantity offered in a government. Scholarships were predominantly of the full type, for evening courses in the Southeast Region. Therefore, PROUNI granted, as provided for in the legislation, partial or full scholarships, these more than those, to undergraduate students in private higher education institutions, mainly in the face-to-face modality, in the night shift and in the Southeast Region. Keywords: PROUNI, PROUNI results, Higher education policy. 1 INTRODUÇÃO Este artigo apresenta os resultados do Programa Universidade para Todos (PROUNI), analisando as bolsas de estudo ofertadas desde sua criação em 2005 até 2020. Criado pelo Governo Federal por meio da Medida Provisória nº 213 de 10 de setembro de 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, o PROUNI concede bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, que concluíram o ensino médio em escolas públicas ou que cursaram o ensino médio na rede particular de ensino com bolsas integrais (BRASIL, 2005). Analisam-se seus resultados, tendo por base informações disponibilizadas no Portal Dados Abertos do Ministério da Educação (BRASIL, 2005 – 2020) relativos ao número e tipo de bolsas (parcial ou integral), modalidade e turno dos cursos e a distribuição por Região. Desse modo, traça-se um panorama geral do PROUNI, identificando os produtos oferecidos tanto em termos de quantidade, número de bolsas, como de sua qualidade e distribuição segundo as modalidades e turnos dos cursos e as regiões onde residem os beneficiados (BRASIL, 2018). Trata-se de uma primeira aproximação com esses resultados, espera-se não apenas reunir informações úteis para posteriormente avaliar a política como dispor de elementos para compreender essa ação do Estado que além de representar renúncia fiscal é uma de suas principais estratégias para alcançar a meta 12 do Plano Nacional de Educação (2014-2021) (BRASIL, 2014). O panorama é traçado em três partes, sendo a primeira esta introdução. A segunda apresenta os resultados do PROUNI, expondo a oferta de bolsas e a distribuição regional. Por fim, a terceira, delineia o panorama dos resultados em seus principais elementos. 2492

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2 PROUNI: OFERTA, EVOLUÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE BOLSAS O PROUNI, conforme o Portal de Dados Abertos do Ministério da Educação (BRASIL, 2005-2020), disponibilizados na Tabela 1, ofereceu, entre 2005 e 2020, 2.859.370 bolsas, sendo os menores números registrados nos primeiros anos de execução (2005, 2006 e 2007) e os maiores nos anos de 2015, 2018 e 2016. Tabela 1 – Total de bolsas oferecidas pelo PROUNI entre 2005 e 2020. ANO TOTAL ANO TOTAL 2005 95.629 2013 177.326 2006 109.025 2014 223.598 2007 105.574 2015 252.650 2008 124.621 2016 239.262 2009 161.369 2017 236.636 2010 152.733 2018 241.032 2011 170.766 2019 225.555 2012 176.764 2020 166.830 TOTAL (2005-2012) 1.096.481 TOTAL (2013-2020) 1.762.889 TOTAL GERAL 2.859.370 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) As oscilações, evidenciadas no Gráfico 1, têm seu ponto mais alto em 2015, quando foram oferecidas 252.650 bolsas e o ponto mais baixo em 2005 com a oferta de 95.629, ano de implantação do programa. Gráfico 1 – Evolução do número de bolsas de estudos oferecidas pelo PROUNI entre 2005 e 2020 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) 2493

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O crescimento no período foi de 74,5%, de 95.629 bolsas de estudos para 166.830, registrando-se, como exposto na Tabela 2, uma elevação média anual de 4,7% com os maiores aumentos de 29,5% de 2008 para 2009 e de 26,1% de 2013 para 2014 e as reduções de 26% de 2019 para 2020, de 6,4% de 2018 para 2019 e de 5,4% de 2009 para 2010. Os crescimentos ocorreram mais em anos de reeleições presidenciais − 2005/2006, do presidente Luís Inácio Lula da Silva (14%); 2013/2014, da presidente Dilma Rousseff (26,1%), mas há exceções, isto é, anos em que o número de bolsas aumentou e não houve eleições presidenciais, 2010/2011 e 2014/2015, ou as disputas eleitorais foram para os dirigentes municipais, 2007/2008 e 2008/2009. Tabela 2 – Percentual de variação anual do número de bolsas de estudos concedidas entre 2005 e 2020 Período % de variação por ano Período % de variação por ano 2005-2006 14 2013-2014 26,1 2006-2007 -3,2 2014-2015 13 2007-2008 18 2015-2016 -5,3 2008-2009 29,5 2016-2017 -1,1 2009-2010 -5,4 2017-2018 1,9 2010-2011 11,8 2018-2019 -6,4 2011-2012 3,5 2019-2020 -26 2012-2013 0,3 MÉDIA 4,7 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) Isso, é verdade, ocorreu até 2015, pois, a partir de 2016, já durante o processo de impeachment da presidente Dilma Rousseff, têm-se sucessivas reduções, dado que, como evidenciado na Tabela 3, os aumentos no número de bolsas ocorreram nos governos Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, 59,7% e 40,1%, respectivamente, havendo no governo Michel Temer pequeno acréscimo (1,9%) e redução no governo Jair Bolsonaro (26%). Tabela 3 – Oferta de bolsas de estudos pelo PROUNI segundo os governos Governos Período Variação Luís Inácio Lula da Silva 2005-2010 59,7 Dilma Rousseff 2011-2016 40,1 Michel Temer 2017-2018 1,9 Jair Bolsonaro 2019-2020 -26,0 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) 2494

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O número de bolsas de estudo ofertadas em cada governo, como evidenciado no Gráfico 2, foi de 748.951 no Governo Luís Inácio Lula da Silva, de 1.240.366 no Governo Dilma Rousseff, de 477.668 no Governo Michel Temer e de 392.385 no Governo Jair Bolsonaro. Gráfico 2 – Total e média anual de bolsas de estudos ofertadas pelo PROUNI segundo os governos Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) Esses números, se por um lado, expressam a quantidade de anos de vigência do Programa sob um governo, como evidenciado na média em cada um deles, e a posição da temática na agenda governamental, como se comprova com a maior média registrada nos Governos Luís Inácio Lula da Silva (187.238) e Dilma Rousseff (248.073), por outro, mostram o legado recebido pelo Governo Jair Bolsonaro (196.193). Neste, a redução de 26% entre 2019 e 2020 não foi suficiente para que seu desempenho anual fosse menor do que o verificado no Governo Luís Inácio Lula da Silva, quando o Programa apresentava crescimento. Os governos, contudo, se assemelham na distribuição das bolsas conforme os tipos integrais e parciais, tendo todos, como explicitado no Gráfico 3, oferecido mais da metade na modalidade integral, com o maior percentual, 79%, alcançado em 2006, e o menor, 61,5%, em 2008. Verifica-se que predominam as bolsas integrais, que são destinadas a jovens oriundos de famílias com renda per capita de até 1,5 salário mínimo, pois, nos 15 anos analisados, em 8 as bolsas integrais representam entre 70,4% e 79%. 2495

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Gráfico 3 – Percentual de distribuição das bolsas de estudos conforme o tipo parcial e integral entre 2005 e 2020 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) As oscilações no percentual de cada tipo sugerem que a estratégia usada pelos governos para alterar o número de bolsas era aumentar uma e reduzir a outra, pois, como demonstrado no Gráfico 4, quase sempre, o comportamento da oferta dos dois tipos era inverso, enquanto um aumentava o outro diminuía, como se fosse uma compensação, sendo escassos os momentos de crescimentos simultâneos (2007/2008, 2010/2011, 2013/2014, 2014/2015) ou de reduções simultâneas (2016/2017, 2019/2020). Gráfico 4 – Percentual de variação anual das bolsas de estudos conforme os tipos parcial e integral entre 2005 e 2020 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) Os momentos de elevação simultâneos dos dois tipos de bolsas (integrais e parciais) ocorrem nos Governos Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff e os de redução nos Governos Michel Temer e Jair Bolsonaro, confirmando a posição diferenciada da temática na agenda de 2496

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS cada governo. Ressalta-se que as médias de crescimento no período dos dois tipos se distanciam, sendo a das bolsas integrais de 6,1% e a das bolsas parciais de 4,8%. O predomínio das bolsas integrais deve decorrer do tipo de curso para o qual essas se destinam, pois, como exposto no Gráfico 5, a modalidade presencial prevaleceu em todos os anos, tendo reduzido sua participação (57,5% e 52,4%) apenas nos anos de 2019 e 2020, com a mudança da posição do Programa na agenda governamental. Gráfico 5 – Percentual de distribuição das bolsas de estudos conforme a modalidade de curso entre 2005 e 2020 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) As bolsas dos cursos presenciais, como demostrado no Gráfico 6, são, majoritariamente (mais de 66 %), oferecidas no turno noturno e entre 20,2% e 25,9% no turno matutino. São escassas (menos de 5%) as que se realizam no turno vespertino ou em tempo integral. Gráfico 6 – Percentual de distribuição das bolsas de estudos nos cursos presenciais conforme o turno dos cursos entre 2005 e 2020 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) 2497

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O predomínio das bolsas em cursos presenciais no turno noturno expõe tanto a alternativa do governo brasileiro para favorecer o acesso das camadas mais vulneráveis a esse nível de ensino como o modelo de ensino superior privado concentrado nos cursos noturnos, grande parte, graças ao financiamento público. Essa oferta, como exposto no Gráfico 7, se distribuiu em todas as regiões geográficas, todavia, privilegiou a Região Sudeste. Essa recebeu, em média, 48,5% das bolsas, mais que o dobro (2,67 vezes) da segunda colocada, a Região Sul (18,2%), quase o triplo (2,71 vezes) que a Nordeste (17,8%), nove vezes mais que a Centro-Oeste e 6,5 vezes mais que a Norte. Gráfico 7 – Percentual de distribuição das bolsas de estudos do PROUNI entre as Grandes Regiões Geográficas do Brasil – 2005-2020 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) A maior concentração de bolsas no Sul e no Sudeste, em média 66,7%, se por um lado expressa a distribuição das vagas e matrículas do ensino superior nessas regiões, por outro, revela que a ação estatal mantém as desigualdades de acesso. É verdade que, entre 2016 e 2020, aumenta a participação do Nordeste, saindo da faixa de 13,4% − 18,2% para a faixa de 20,5% − 23,5% enquanto as demais reduzem, chegando o Sudeste, cuja variação era de 45,9% − 54,6%, a ficar entre 44,7% e 42,9%. O aumento na participação do Nordeste na distribuição, como demonstrado no Gráfico 8, reflete o acréscimo de bolsas nessa Região e a redução e/ou manutenção nas demais a partir de 2016. 2498

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Gráfico 8 – Evolução da distribuição do número de bolsas de estudos do PROUNI entre as Grandes Regiões Geográficas do Brasil – 2005-2020 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) A ampliação do número de bolsas distribuídas no Nordeste, como exposto na Tabela 4, ainda que tenha elevado o percentual da população nessa Região com bolsa de 0,02% em 2005 para 0,06% em 2020, chegando em 2018 a 0,09%, não reduziu a diferença desta em relação ao Sudeste e Sul que não apenas têm, na maior parte do período, mais que o dobro do percentual de bolsista na população, como chegam a ter mais de 0,1% em vários momentos. Tabela 4 – Percentual de bolsistas na população nas Regiões Geográficas entre 2005 e 2020. Percentual de bolsistas na população ANO Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste 2005 0,03 0,02 0,06 0,06 0,05 2006 0,03 0,02 0,06 0,07 0,07 2007 0,03 0,03 0,07 0,07 0,06 2008 0,04 0,03 0,08 0,08 0,07 2009 0,05 0,04 0,10 0,10 0,07 2010 0,05 0,04 0,09 0,10 0,11 2011 0,05 0,04 0,10 0,11 0,12 2012 0,06 0,05 0,10 0,11 0,13 2013 0,06 0,05 0,10 0,11 0,11 2014 0,08 0,07 0,12 0,14 0,14 2015 0,10 0,08 0,13 0,16 0,14 2016 0,09 0,08 0,12 0,14 0,14 2017 0,09 0,08 0,12 0,15 0,14 2018 0,10 0,09 0,11 0,14 0,13 2019 0,10 0,08 0,11 0,11 0,11 2020 0,08 0,06 0,08 0,08 0,08 Fonte: Elaboração dos autores a partir de Dados Abertos - MEC (BRASIL, 2005-2020) 2499

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS As bolsas oferecidas pelo PROUNI, portanto, contemplam beneficiados em todas as regiões, sendo mais na Sudeste e Sul do que no Norte e no Nordeste, em cursos presenciais noturnos e de forma integral. A quantidade variou ao longo do período analisado, observando- se as maiores nos Governos Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff o que evidencia a posição da temática do acesso ao ensino superior dos segmentos excluídos, no caso os egressos do ensino médio público, nas agendas governamentais. CONCLUSÃO Este artigo apresentou, tendo por base informações disponibilizadas no Portal de Dados Abertos do Ministério da Educação, os resultados do Programa Universidade para Todos (PROUNI), analisando número e tipo de bolsas (parcial ou integral), modalidade e turno dos cursos e a distribuição por Região, desde sua criação, em 2005, até 2020. Desse modo, traçou-se um panorama geral do Programa tanto em termos de quantidade como de qualidade, reunindo informações para uma posterior avaliação da política e, principalmente, dispondo de elementos para compreender essa ação do Estado que, por meio de renúncia fiscal, ofertou, nos 15 anos estudados, 2.859.370 bolsas, registrando uma ampliação de 74% entre o primeiro ano, 2005, e o último ano estudado, 2020. A média anual de crescimento foi de 4,7%, todavia, há anos que os aumentos chegaram a 29,5% (2008/2009) e a 26,1% (2013/2014) e anos em que houve redução, 26% (2019/2020) e 6,4% (2018/2019). O crescimento, por conseguinte, não é linear, apresentando oscilações na trajetória. O maior número de bolsas (1.240.366) e média anual (248.073) ocorreu no Governo Dilma Rousseff, mas, o maior crescimento, a variação entre o primeiro e o último ano de mandato, foi no Governo de Luís Inácio Lula da Silva. Já o menor número de bolsas e a menor variação foram registrados no Governo de Jair Bolsonaro. Este, contudo, teve uma média anual de bolsas maior do que a do Governo Michel Temer, 196.193 e 159.223, respectivamente. Essas bolsas foram em todo o período, predominantemente, do tipo integral, para cursos presenciais noturnos na Região Sudeste. Esta Região recebeu, em média, quase a metade (48,5%) das bolsas, chegando a ter em 2005, primeiro ano do Programa, 54,6% e a ter, 2500

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS em dez dos quinze anos estudados, mais de 0,1% da sua população beneficiada, sendo superada apenas pela Região Sul, que teve essa cobertura em onze dos quinze anos. Portanto, o PROUNI concedeu, como previsto na legislação instituidora, bolsas de estudos parciais ou integrais, mais essas do que aquelas, para alunos de cursos de graduação em instituições privadas de ensino superior, principalmente, na modalidade presencial, no turno noturno e na Região Sudeste. Esses resultados carecem de avaliação em termos tanto da população atendida como dos seus efeitos na ampliação do acesso ao ensino superior dos segmentos tradicionalmente excluídos dessa etapa da escolarização. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Sandra Maciel de; JAEHN Liset; VASCONCELLOS Mônica. Precisamos falar de gênero: por uma educação democrática. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13. n. esp. 2, p. 1503-1517, set., 2018. Acesso em: 29 mar. 20222. ALVARENGA, Elda; SILVA, E. M da; MELLO, M. M. L de. Políticas Públicas de Formação de Professores/as em Gênero e Diversidade Sexual: Entre Interdições e Disputas, o que resiste? Formação em Movimento v. 3, n.7, p.826-846, 2021. Disponível em: http://costalima.ufrrj.br/index.php/FORMOV/article/download/720/1148. Acesso em: 30 mar. 2022. ANTUNES, R. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de abril de 2020, Seção 1, pp. 46-49. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=77781%E2%80%9D. Acesso em: 27 de março de 2022. BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: 2007. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2007. 76 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/2191-plano-nacional-pdf/file. Acesso em: 05 mar. 2022. BRASIL. Plano Nacional de Educação (Lei no 13.005/2014). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 25 mar. 2022. 2501

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS CURADO SILVA, K. A. P. C. Formação de Professores na Base Nacional Comum Curricular. In: UCHOA, A. M. C.; LIMA, Á. M; SENA, I. P. F. S. (Org.). Diálogos críticos, volume 2: reformas educacionais: avanço ou precarização da educação pública? Porto Alegre: Editora Fi, 2020. p. 102-122. Acesso em 07 mar. 2022. COSTA, E. M; MATOS, C. C de; CAETANO, V. N da. Implicações da BNC-Formação para a Universidade Pública e Formação Docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p.896-909, 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14924. Acesso em 07 mar. 2022. FERRARI, A; CASTRO, R.P. “Quem está preparado para isso?”: Reflexões sobre a formação docente para as homossexualidades. Práxis Educativa, Brasil, v.8, n.1, p.295-317, 2013. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/894/89427917013.pdf. Acesso em 10 mar. 2022. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18. Ed. – São Paulo: Cortez, 2011. XAVIER FILHA, Constantina. Tecer e entrecer a vida: Educação para as sexualidades e gênero na formação docente. Intermeio, Campo Grande, v. 23, n.46, p.215-236, 2017. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/intm/article/download/5319/4040/. Acesso em: 18 mar. 2022. 2502

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA ALÉM DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: contribuições ao debate sobre o Serviço Social na educação profissional BEYOND STUDENT ASSISTANCE: contributions to the debate on Social Work in professional education Clefra Vieira Guedelho1 Amanda Marques de Oliveira Gomes2 RESUMO Este artigo trata do trabalho de assistentes sociais do Instituto Federal do Piauí, objetivando analisar os limites, possibilidades e particularidades dessa atuação em relação à assistência estudantil. Tendo por base que a assistência estudantil tem centralidade nas ações destas/destes profissionais, pergunta-se: quais os desafios e entraves para uma atuação menos burocratizada e consonante com o projeto profissional hegemônico? A percepção das/dos profissionais, através de uma coleta de dados quantitativos e qualitativos, é o ponto de partida para reflexões que apontam potencialidades que precisam ser cada vez mais visibilizadas. Palavras-chave: Serviço Social. Educação. Assistência Estudantil. ABSTRACT This article deals with the work of social workers at the Instituto Federal do Piauí, aiming to analyze the limits, possibilities and particularities of this action in relation to student assistance. Based on the fact that student assistance is central to the actions of these professionals, what are the challenges and obstacles for a less bureaucratized performance in line with the hegemonic professional project? The professionals' perception, through a collection of quantitative and qualitative data, is the starting point for reflections that point out potentialities that need to be increasingly made visible.. Keywords: Social work. Education. Student Assistance. 1 Assistente Social do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí. Mestra em Avaliação de Políticas Públicas pela UFC. E-mail: [email protected]. 2 Assistente Social do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí. Mestra em Políticas Públicas PPGPP-UFPI. E-mail: [email protected]. 2503

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 1 INTRODUÇÃO A relação do Serviço Social com a política de educação está presente desde os primórdios da profissão e se intensifica ao longo dos anos 90 e 2000, quando um conjunto de fenômenos incide sobre esse campo sócio-ocupacional ampliando as contratações de assistentes sociais, tais como: ampliação da educação inclusiva; implementação de programas de transferência de renda com a contrapartida de frequência escolar; implementação de políticas afirmativas; expansão da rede federal de educação superior e profissional; concessão de bolsas de estudos no setor privado. Esse contexto coloca aos profissionais a tarefa de avaliar como a relação da profissão com a educação é determinada pelas novas requisições. No campo da educação profissional e tecnológica, a assistência estudantil, regulamentada desde 2010 pelo Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), tem centralidade na atuação de assistentes sociais, que acumulam entre outras, as seguintes atribuições: planejamento, execução, estudo socioeconômico, acompanhamento social, coordenação de equipes multiprofissionais. Tais atribuições respondem às demandas advindas dos condicionantes sociais que incidem diretamente sobre a permanência dos estudantes e sobre o processo de ensino e aprendizagem. Estes condicionantes atravessam o espaço educacional e exigem respostas profissionais que não se restrinjam à concessão de benefícios assistenciais. Tratam dos motivos que levam à evasão e retenção, a violência doméstica, o desemprego, o empobrecimento das famílias, o bullying, o racismo, a homofobia, o preconceito, o envolvimento com drogas, a gravidez na adolescência, e são expressões da questão social que demandam a intervenção profissional, além das requisições institucionais imediatas relativas ao gerenciamento de benefícios da assistência estudantil. Avaliar como as/os assistentes sociais do Instituto Federal do Piauí vivenciam as demandas e requisições socioinstitucionais é um dos objetivos desse trabalho analítico e reflexivo. O intuito não se limita à sistematização da prática, ou seja, não se busca descrever como é realizado o trabalho de assistentes sociais no IFPI, mas apontar o vínculo do Serviço Social com a assistência estudantil em suas potencialidades, fragilidades e particularidades na instituição. A partir da aplicação de um formulário on-line junto a assistentes sociais do IFPI, buscamos identificar o grau de formação, o setor de lotação, as percepções acerca do setor 2504

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ideal para a lotação das/dos assistentes sociais, as características das demandas e requisições, a diversidade de ações realizadas, os entraves nas ações de assistência estudantil, bem como os empecilhos para a realização de ações para além dela. O texto está organizado em dois itens, sendo que no primeiro, discutimos sobre a relação entre as demandas institucionais e as dimensões do trabalho do Serviço Social na educação. No segundo, abordamos os desafios da atuação profissional para além da assistência estudantil, considerando também a importância do acompanhamento social. Em seguida são apresentadas as considerações finais como síntese e chamamento da categoria para a construção desse debate inconclusivo. 2 DEMANDAS, PRÁTICAS E PERSPECTIVAS DE ATUAÇÃO PARA O SERVIÇO SOCIAL NO IFPI A ampliação da contratação de assistentes sociais na Política de Educação situa-se no contexto da expansão das Instituições Federais de Ensino Superior e da estruturação de políticas de ações afirmativas, a partir dos anos 2000, especialmente em decorrência da regulamentação e investimento nas ações de Assistência Estudantil a partir de 2010. Nesse campo de atuação, a principal requisição socioinstitucional corresponde à ampliação das condições de acesso e de permanência dos estudantes no sistema de ensino, princípio que norteia a política educacional do ponto de vista constitucional e da LDB. Esse aspecto legal e legitimador para a inserção desses profissionais no espaço escolar, resulta de um processo que implica contradições, posto que envolve “a histórica pauta de luta dos movimentos sociais em defesa da universalização da educação pública”, mas também “se subordina à agenda e aos diagnósticos dos organismos multilaterais, fortemente sintonizados às exigências do capital, quanto à formação e qualificação da força de trabalho” (CFESS, 2013, p.37). Embora se reconheça a dimensão estratégica da garantia do acesso e permanência na escola – cuja expressão de destaque são as ações de assistência estudantil – as discussões nacionais em torno da educação enquanto campo sócio-ocupacional de assistentes sociais, vêm apontando que tais ações “não esgotam o potencial e o alcance do trabalho profissional dos/as assistentes sociais” (CFESS, 2013, p. 38). A atuação direcionada para a garantia da gestão democrática e da qualidade da educação indica outras dimensões que também se inscrevem no conjunto das lutas 2505

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS sociais pelo reconhecimento e ampliação da educação pública como direito social, evidenciando sua sintonia com os princípios ético-políticos que norteiam a atuação profissional. (CFESS, 2013, p. 38). Nesse sentido, buscamos evidenciar as principais atividades desenvolvidas pelas/os assistentes sociais no IFPI, a fim de identificar se há sintonia entre o trabalho realizado e as problematizações em nível nacional com relação às possibilidades de atuação em consonância com o projeto profissional. No IFPI, verifica-se que, entre as demandas e requisições ao trabalho de assistentes sociais, as ações relacionadas à gestão e/ou execução da assistência estudantil, ao acompanhamento da permanência dos estudantes através de ações articuladas ao Ensino e a atividades administrativas são realizadas por todas/os as/os assistentes sociais. Estas últimas correspondem a atividades burocráticas, principalmente relacionadas à viabilização das ações de assistência estudantil e acompanhamento, tais como organização de dados, elaboração e preenchimento de planilhas, pagamentos de benefícios, elaboração de relatórios de atividades, etc. Isso significa que a dimensão da garantia de condições para a permanência dos estudantes é o eixo central das ações do Serviço Social no IFPI, que envolve um conjunto de tarefas administrativas e de gerenciamento. O leque de ações é ampliado quando percebemos que a maioria (79,2%) desenvolve ações socioeducativas, identificadas como trabalho em grupo, palestra, roda de conversa, dentre outros que configuram a necessidade de discussões sobre temáticas pertinentes aos direitos sociais, humanos e a aspectos da vida social que impactam no processo educacional. Também são realizadas ações e campanhas na área da saúde por uma parcela significativa (41,7%). Segundo Mioto (2009, p. 499), a orientação e o acompanhamento social a indivíduos, grupos e famílias são ações de natureza socioeducativa realizadas no escopo dos processos socioassistenciais, em atendimento a demandas singulares. Estas podem se apresentar enquanto “subsidiárias de outras ações” atreladas à singularidade da demanda e aos objetivos dos serviços, como também incidir “em primeira instância, na formação da consciência crítica e na autonomia dos usuários” (MIOTO, 2009, p. 507). Segundo a autora, as ações socioeducativas – caracterizadas tanto pela socialização de informações, quanto pelo processo reflexivo – podem ser desenvolvidas de maneira individual ou grupal, entretanto os dados da pesquisa se referem às ações socioeducativas realizadas em 2506

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS grupo. Dessa forma, distinguimos as ações socioeducativas grupais realizadas pela categoria em dois eixos fundamentais, que mantém articulados a socialização de informações e o processo reflexivo enquanto características e pilares de sustentação. O primeiro eixo se refere às ações socioeducativas voltadas ao atendimento das demandas relativas às condições de permanência na educação formal: reuniões de acolhimento aos estudantes ingressantes; socialização de informações sobre os benefícios assistenciais para estudantes e familiares; atividades de apoio psicossocial em caráter interdisciplinar; discussões sobre temáticas como relação família e escola, prevenção ao uso de drogas, ao assédio sexual, bullying e prevenção ao suicídio. O segundo eixo se refere às ações socioeducativas voltadas à formação da consciência crítica dos estudantes: palestras e debates sobre a identidade e o protagonismo juvenil; formação de lideranças estudantis; políticas públicas; cidadania e direitos humanos; gênero, diversidade sexual e prevenção à violência contra a mulher; combate ao racismo e preconceito. Tais ações, em síntese, contribuem para a ampliação do potencial interventivo do Serviço Social, para além das ações administrativas e gerenciais vinculadas às condições de permanência, na direção da afirmação dos princípios ético-políticos profissionais que potencializam a qualidade do processo educacional. Nesse sentido, as atividades socioeducativas em grupo realizadas coadunam com a perspectiva apontada pelo CFESS, para o qual a qualidade da educação é pressuposto fundamental para os processos de construção de autonomia e emancipação humana, conforme segue: A qualidade da educação, aqui referida, ao mesmo tempo em que envolve uma densa formação intelectual, com domínio de habilidades cognitivas e conteúdos formativos, também engloba a produção e disseminação de um conjunto de valores e práticas sociais alicerçadas no respeito à diversidade humana e aos direitos humanos (...), fundamentais à autonomia dos sujeitos singulares e coletivos e ao processo de emancipação humana. A preocupação com a qualidade não deve ser capturada pelas armadilhas e artimanhas que os discursos hegemônicos difundem a partir da “pedagogia das competências”, com os paradigmas do “empreendedorismo” e da “empregabilidade”, com os investimentos em projetos pedagógicos voltados para se alcançar “eficiência” e “eficácia” na gestão educacional. (CFESS, 2013, p. 44). De maneira menos expressiva, alguns profissionais desenvolvem projetos de extensão à comunidade interna e externa (29,2%), ações de fomento à participação política dos estudantes e à gestão democrática (25%) e ações de apoio psicossocial ou de prestação de serviços ao servidor (20%). Compreendemos, portanto, que há pouca expressividade na prática 2507

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS do Serviço Social no IFPI: a dimensão do fortalecimento da gestão democrática e de demais ações que envolvem o atendimento de outros atores além dos estudantes, como professores, servidores, gestores, famílias, comunidades e movimentos sociais. Quando perguntado sobre as demandas estudantis, os/as assistentes sociais apontam que as requisições mais frequentes estão relacionadas a: dificuldade socioeconômica, dificuldade de aprendizagem, conflitos familiares, sofrimento psíquico e dificuldade em conciliar trabalho e estudo. Verifica-se que são demandas relacionadas aos serviços ofertados pela instituição e divulgados de forma ampla e regular. Em menor proporção, indicam a manifestação de demandas relacionadas a bullying e discriminação, gravidez na adolescência, violência doméstica, assédio e abuso sexual, uso abusivo de álcool e outras drogas. Avalia-se que essa menor incidência não indica que essas expressões da questão social não estejam presentes no Instituto, mas que é necessário ampliar estratégias e possibilidades para que estudantes apresentem as demandas e agravantes sociais presentes em seu contexto social. Assim, as reflexões sobre as requisições e competências dos/as assistentes sociais do IFPI, à luz dos preceitos éticos da profissão, configura-se um desafio à categoria com vistas ao aprimoramento da intervenção profissional e melhoria dos serviços prestados à comunidade escolar. 3 DESAFIOS PARA A AMPLIAÇÃO DAS FORMAS DE ATUAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO Como vimos, há uma perspectiva do CFESS que problematiza e orienta sobre a inserção de assistentes sociais na educação no sentido de fomentar as potencialidades do trabalho profissional diante da complexidade dos processos que condicionam a vida social. Neste sentido, vimos a importância de se ampliar as frentes de atuação para além da oferta de serviços voltados para a melhoria das condições de permanência dos estudantes no sistema escolar. Compreendendo que as ações de assistência estudantil e de acompanhamento socioeducacional assumem a centralidade da rotina de trabalho das/dos assistentes sociais do IFPI, foram apontados alguns empecilhos para a realização de outros tipos de ações, tais como: 2508

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS o gerenciamento de benefícios toma muito tempo; há uma sobrecarga de atividades administrativas; falta maior articulação da categoria; falta de parcerias e suporte da gestão local; escassez de orçamento para atividades diversificadas; indisponibilidade de tempo dos estudantes para participarem de outras atividades propostas; quantidade de profissionais insuficiente. Sobre o acompanhamento da permanência dos estudantes, uma das principais requisições institucionais, algumas dificuldades foram apontadas pelos sujeitos. Aquelas que mais se sobressaem são: a fragilidade do sistema de registro de frequência necessário ao acompanhamento das demandas estudantis (87,5% das respostas) e a dificuldade na verificação da situação acadêmica ou escolar (66,7% das respostas). Assim, o monitoramento da frequência e da situação acadêmica/escolar – que envolve o desempenho dos estudantes – , embora não se configure enquanto uma ação que possui fim em si mesmo, é uma condição básica para a realização do acompanhamento às demandas estudantis e prevenção à evasão escolar. É nesta condição básica que as/os profissionais encontram a principal dificuldade que repercute sobre as ações de acompanhamento. Segundo Trindade (2017, p. 88), o acompanhamento social desenvolvido pela/pelo assistente social é uma ação característica de atendimentos institucionais que exigem uma permanência prolongada do usuário na instituição ou que, devido à concessão de benefícios sociais de longa duração, exigem renovação ou recadastramento. É o caso do espaço educacional e dos serviços de assistência estudantil, onde profissionais de Serviço Social atuam no intuito de “criar condições para essa permanência, acionando recursos internos e externos, e sendo protagonista da articulação com a família” (TRINDADE, 2017, p. 88). Em relação ao atendimento às famílias dos estudantes, metade das/dos profissionais registrou dificuldade em estabelecer contato com os familiares. Sendo que o trabalho com famílias é, historicamente, um horizonte de possibilidades interventivas para o Serviço Social, embora não seja sua exclusividade, o contato presencial com a família é tão importante quanto o contato presencial com os estudantes. A família, que tem ganhado cada vez mais destaque nas políticas sociais, é ao mesmo tempo beneficiária, parceira e mini prestadora de serviços de proteção e inclusão social que complementam e potencializam o papel do Estado (CARVALHO, 2005, p. 18). Nesse sentido, enquanto o contato com a família é apontado como um empecilho 2509

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ao acompanhamento dos estudantes, constatamos a carência de projetos voltados para o fomento à participação e proteção da família no ambiente educacional. Outro aspecto visto como barreira das ações de acompanhamento, que necessita de problematização, é o pouco impacto do acompanhamento na melhoria do desempenho dos estudantes (presente em 20,8% das respostas). Contudo, vale questionar se o acompanhamento realizado por assistentes sociais possui o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes ou esta percepção se deve à “falsa concepção de Serviço Social como técnica de resolução de problemas e de mudança comportamental” (GUERRA, 2017, p. 71). Nesse quesito, deve-se refletir sobre os padrões de racionalidade que orientam a intervenção profissional – seja a partir do paradigma da eficiência e eficácia, da meritocracia, ou da ampliação de direitos e emancipação humana. Além disso, cerca de 16,7% das respostas apontam para o fato de que os atendimentos do Serviço Social se restringem à viabilização do acesso dos estudantes aos benefícios. Em verdade, este se configura como o principal motivo pelo qual o Serviço Social é acionado pelos estudantes no IFPI: o acesso aos benefícios e serviços institucionais. A concessão de benefícios assistenciais é, inclusive, uma das principais ações da assistência estudantil do IFPI, o que lhe confere um caráter assistencial que acaba por ser apreendido pelos sujeitos de forma restritiva (GUEDELHO, 2017). Cabe às/aos assistentes sociais, portanto, qualificar e ressignificar as atribuições, posto que, em virtude das demandas identificadas durante o acompanhamento social, este tipo de intervenção “poderia ser um excelente motivador de ações que acionassem a rede dos serviços a que o cidadão tem direito, fazendo com que as informações circulassem através de relatórios e pareceres sociais”, favorecendo a articulação dos serviços no território (TRINDADE, 2017, p. 89). É também a partir dos atendimentos individuais que emergem as questões que passam pelo registro, reflexão e mediação profissional a fim de gerar proposições a serem abordadas em nível grupal, como: prevenção à violência de gênero, preconceito, bullying, etc. No sentido de melhorar as ações de acompanhamento, algumas sugestões foram apontadas pela categoria: articulação com representantes de turma, coordenadores, professores, equipe pedagógica e setor de Controle Acadêmico; atualização dos registros de frequência e desempenho, aprimoramento do sistema de registros acadêmicos ou criação de um novo; motivar o uso do Sistema de Fluxo de Atendimento ao Estudante para 2510

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS encaminhamento de demandas; elaboração de planos de trabalho/ fluxograma referente ao acompanhamento dos estudantes de maneira a integrar as práticas de vários profissionais; necessidade de apoio administrativo na Assistência Estudantil; desenvolvimento de projetos envolvendo a família dos estudantes. Em razão das sugestões apresentadas, compreendemos que, primeiramente, se faz necessário qualificar melhor o significado do acompanhamento social, enquanto instrumento de acesso a direitos, para além das exigências de condicionalidades voltadas para a manutenção de benefícios assistenciais, centradas na identificação de frequência e desempenho dos estudantes. Ultrapassar os procedimentos e rotinas burocráticas do Serviço Social no IFPI é ao mesmo tempo uma necessidade e desafio para garantir o seu alinhamento ao projeto profissional hegemônico. Neste sentido, alguns caminhos foram observados diante das percepções dos sujeitos: a articulação das/dos profissionais no fortalecimento da categoria, o compromisso ético-político de cada profissional e a defesa de condições operacionais que dinamizem o fluxo de trabalho das ações de assistência estudantil com o apoio da gestão. Além disso, é importante ressaltar o fomento às ações socioeducativas como estratégia para a ultrapassagem da rotina burocrática, dando prioridade aos atendimentos individuais (escuta qualificada às demandas seguida por encaminhamentos), orientações individuais e em grupos acerca dos direitos sociais e formas de acessá-los, sobretudo a ações de caráter socioeducativo relativas à potencialização da qualidade do processo educacional no sentido de fomentar a formação cidadã, a consciência crítica e a participação políticas dos sujeitos envolvidos no ambiente educacional, família e comunidade, visando a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e sem discriminação de classe, raça, etnia ou gênero. 4 CONCLUSÃO A despeito do tema assistência estudantil ter sido amplamente pesquisado pela categoria de assistentes sociais ao longo da última década (GUEDELHO, 2017; OLIVEIRA, 2016) – o que reflete a centralidade da temática nas práticas de assistentes sociais inseridas/os na educação superior e profissional tecnológica –, observamos a necessidade de fomentar debates acerca dos limites e desafios para a construção das possibilidades interventivas do Serviço 2511

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Social na educação para além da assistência estudantil. Compreendemos que a assistência estudantil se tornou, em virtude do investimento de recursos materiais e humanos acumulados desde a instituição do PNAES, um lugar estratégico para a consolidação de uma perspectiva de educação mais inclusiva e que promova a justiça social, ao mesmo tempo, um campo privilegiado para a inserção e atuação de assistentes sociais na política educacional. Sem minimizar os impactos para a profissão e para os seus usuários desse contexto pregresso de estruturação e investimento público na assistência estudantil, é oportuno pensar sobre a construção da identidade do Serviço Social nas instituições educacionais considerando as potencialidades, mas também as fragilidades dessa vinculação à assistência estudantil. Ainda que esta seja resultado de uma construção histórica de conquistas em atendimento às demandas estudantis por condições de permanência no sistema escolar, frente às desigualdades sociais, é notório que tem sido um campo aglutinador das práticas de assistentes sociais inseridas/os na educação. Nessa vinculação, vale pensar sobre o status que a assistência estudantil, enquanto ação focalizada na pobreza, ocupou e vem ocupando na agenda pública e quais os impactos para a intervenção do Serviço Social. A assistência estudantil é percebida pela comunidade acadêmica enquanto ação assistencial destinada aos mais pobres que assumem a contrapartida de se dedicarem aos estudos, o que envolve merecer ter acesso à assistência e ser merecedor de permanecer seu usuário (GUEDELHO, 2017). O tipo de assistência destinada aos estudantes é associado, de maneira mais imediata, ao repasse de auxílio financeiro, o que pressupõe um processo de “bolsificação” das ações de assistência estudantil na rede federal de educação superior e profissionalizante. Nos processos de concessão de benefícios, por exemplo, sabemos que quanto menores os recursos destinados, mais severos serão os critérios de seletividade a serem definidos como mecanismos para atender os mais pobres dentre os pobres. E esse papel de “juiz rigoroso da pobreza” (IAMAMOTO, 2006, p. 162) é exercido pelas/os assistentes sociais junto aos programas de assistência estudantil. O grau de seletividade das ações estará sempre atrelado ao investimento público e às perspectivas ideológicas de governos. Dessa forma, no âmbito da assistência estudantil, as/os assistentes sociais são requisitadas/os ao trabalho de planejamento, gerenciamento e concessão de benefícios, que envolve uma série de procedimentos administrativos e burocráticos na implementação de programas sociais. A simplificação do processo de trabalho de assistentes sociais junto às ações 2512

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS de gerenciamento de benefícios de assistência estudantil é um aspecto evidenciado por profissionais pesquisadoras como Dantas (2021), para a qual a realização de tarefas administrativa que consomem muito tempo e energia das/dos profissionais descaracteriza as especificidades, atribuições e competências do Serviço Social em sua inserção na política educacional. Se tais tarefas não requerem conhecimento especializado, levando a crer que qualquer pessoa, mesmo um profissional de nível médio, possa executá-las, isso é um indício de que pode se desencadear um processo de “desprofissionalização” nessa área. Apesar desse processo ser sinalizado dessa forma pela pesquisadora, a maioria das assistentes sociais do IFPI defende a assistência estudantil como setor ideal para a padronização das lotações, tendo em vista sua adesão às requisições institucionais. Nessa perspectiva, tem-se buscado a qualificação do estudo socioeconômico como prerrogativa profissional que vai além da análise de renda per capita familiar e inclui considerar as expressões da questão social particularizadas nos cotidianos das famílias. Nessa direção, o acompanhamento social está também presente no processo de trabalho das/dos assistentes sociais enquanto uma atividade ora pertinente aos serviços da assistência estudantil (em razão do vínculo dos estudantes com o programa), ora requisitada pela gestão do ensino em serviços que envolvem equipe multidisciplinar (como os Conselhos de Classe). Enquanto uma possibilidade para o fortalecimento da rede de serviços socioassistenciais e para ampliar o conhecimento acerca das condições de vida dos estudantes, o acompanhamento social é um importante instrumento de desburocratização do processo de trabalho de assistentes sociais, uma vez que não se limita à verificação da situação de frequência escolar/acadêmica. Através do acompanhamento, inclusive, pode-se identificar demandas singulares que necessitam de intervenções coletivas. As atividades socioeducativas em grupo são, portanto, estratégias que se manifestam na prática de assistentes sociais relacionando-se tanto às demandas do serviço – em especial às ações voltadas às condições de permanência dos estudantes – quanto à formação da consciência crítica dos estudantes. Esse caráter educativo da intervenção em Serviço Social resgata os pressupostos teórico-metodológicos e ético-políticos da profissão e pode fomentar a qualidade do processo educacional no sentido da formação para a cidadania e emancipação humana. 2513

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Muitos são os fatores a considerar quando se pensa em ampliar o leque de ações do Serviço Social para além da assistência estudantil, pois isso envolve: o lugar estratégico da assistência estudantil para o reconhecimento da ação profissional em atendimento às requisições institucionais; a visão restritiva de assistência estudantil associada à repasse de auxílio financeiro que se difunde no cotidiano institucional; a rotina burocratizada e sobrecarregada das/dos profissionais nesse campo; a qualificação profissional para atuar no estudo socioeconômico e no acompanhamento social; a predisposição para o pleno desenvolvimento da potencialidade educativa nas diversas formas de atuação profissional. REFERÊNCIAS CARVALHO, Maria do Carmos Brant de. O lugar da família na política social. In.: CARVALHO, M. do C. B. de. (Org.). Família contemporânea em debate. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. CFESS. Subsídios para a atuação de assistentes sociais na política de educação. Brasília: CFESS, 2013. DANTAS, Maria Conceição Borges. O trabalho das/dos assistentes sociais na educação para além da assistência estudantil. In.: V Edição do Integra IFPI. Teresina: IFPI, 2021. (Palestra). GUEDELHO, Clefra Vieira. Avaliação em profundidade da Política de Assistência Estudantil do IFPI. Fortaleza: UFC, 2017. (Dissertação de Mestrado em Avaliação de Políticas Públicas). GUERRA, Yolanda. A dimensão técnico-operativa do exercício profissional. In.: SANTOS, C. M.; BACKX, S.; GUERRA, Y. (Orgs.). A dimensão técnico-operativa no Serviço Social: desafios contemporâneos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2017. IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço Social na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. MIOTO, Regina Célia. Orientação e acompanhamento social a indivíduos, grupos e famílias. In.: CFESS; ABEPSS. Serviço Social, direitos e competências profissionais. Brasília: CFESS/ABEPSS, 2009. OLIVEIRA, Amanda Marques de. A implementação do programa nacional de assistência estudantil (PNAES): a experiência no IFPI. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas). Programa de Pós Graduação em Políticas Públicas. Universidade Federal do Piauí, 2016. TRINDADE, Rosa Lúcia Prédes. Ações profissionais, procedimentos e instrumentos no trabalho dos assistentes sociais nas políticas sociais. In.: SANTOS, C. M.; BACKX, S.; GUERRA, Y. (Orgs.). A dimensão técnico-operativa no Serviço Social: desafios contemporâneos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2017. 2514

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS PNAE E AGRICULTURA FAMILIAR (AF) NO BRASIL: UM ESTUDO BIBLIOMÉTRICO (2020-2021) PNAE AND FAMILY AGRICULTURE (AF) IN BRAZIL: A BIBLIOMETRIC STUDY (2020-2021) Aluydio Bessa Amaral1 Jairo de Carvalho Guimarães2 RESUMO A alimentação escolar é imprescindível para a efetivação do direito à educação, tanto à nível infantil, adolescente e adultos, pois é uma variável estrutural, além de uma necessidade fisiológica que, se não atendida, todas as outras ficam comprometidas. No Brasil surge para garantir a esse direito o PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar, e logo após a inserção da agricultura familiar – AF nesse contexto. O objetivo deste artigo é portanto, realizar estudo do estado da arte dos temas “Alimentação Escolar”, “PNAE” e “Agricultura Familiar” à luz da bibliometria nos anos de 2020 e 2021, orientado pela Lei de Bradford (1934), Lotka (1926) e Zipf (1949). Nos resultados foram constatados um aumento na produtividade de artigos que estudam as temáticas de forma interseccional, Sul e Sudeste como região mais profícua na quantidade de publicações. Palavras-chave: PNAE; Agricultura Familiar; Alimentação Escolar. ABSTRACT The School feeding is essential for the realization of the level of education for children, adolescents and adults, as it is a structural flexibility, in addition to a physiological need that, if not adequate, all other appropriate measures. In Brazil, the PNAE – National School Feeding Program emerged to guarantee this right, and soon after the insertion of family farming – AF in this context. The objective of this article is, therefore, to carry out a study of the state of the art of the themes \"School Food\", \"PNAE\" and \"Family Agriculture\" in the light of bibliometrics in the years 2020 and 2021, guided by Bradford's Law (1934), Lotka (1926) and Zipf (1949). The results showed an increase in the productivity of articles that study the themes in an intersectional 1 Universidade Federal do Piauí (UFPI). 2 Universidade Federal do Piauí (UFPI). 2515

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS way, with the South and South East being the most fruitful region in terms of the number of publications. Keywords: PNAE; Family Farming; School Feeding. 1 INTRODUÇÃO A Constituição Federal (CF) de 1988 brasileira, passa a positivar que a educação é um direito de todos, incumbindo às Instituições Estado e Família tal obrigação. Todavia, no século XXI ainda existem lacunas para a garantia desse direito, assim, fornecendo acesso à educação a todos de maneira igualitária, proporcionando uma educação reflexiva e de qualidade (SILVA; SILVA; GAMA, 2021). No Brasil a situação é agravada devido as diferentes culturas e uma grande população dividida em um extenso território, sendo este dividido em 26 estados e o Distrito Federal, o que torna uma grande responsabilidade garantir o acesso a uma educação abrangente e transformadora a todos. Então garantir uma educação de qualidade e universal é uma missão um tanto complexa, mas é válido destacar que a educação oferta oportunidades ao desenvolvimento cidadão (KASSAR, 2016). E, um dos fatores fundamentais para oportunizar um melhor desempenho escolar dos alunos é uma boa alimentação, pois ela permitirá suprir uma necessidade fisiológica básica, por vezes não acessível ao estudante. Assim, garantir uma boa alimentação no ambiente escolar trata-se de garantir participação integral dos alunos no processo de ensino-aprendizagem com suas plenas capacidades físicas e mentais (MACHADO et al., 2018). Cabe ressaltar que a alimentação escolar se encontra classificada como uma variável estrutural na educação, e participa de bases e padrões nacionais estabelecidos no Plano Nacional de Educação, acompanhado de outros itens como: “dependências, equipamentos, tecnologia, acessibilidade e funcionários nas escolas” (PASSOS; RODRIGUES; MELO, 2020, p. 243). Nesse contexto resta cristalina a ideia da importância do estudo da alimentação dentro do espaço escolar, pois antes de discutir qualquer outra política de educação, é importante romper a fase de uma boa alimentação aos estudantes. É importante ressaltar ainda que existe uma insegurança alimentar moderada ou grave principalmente na região Nordeste no Brasil, onde essa região representa a nível Brasil, 1/3 de todos os domicílios brasileiros em que a fome é encontrada, as residências desta região chegam a ter uma única refeição por dia ou ainda, em estágio de privação do alimento por um dia inteiro. Tal mensuração permite-se evidenciar que 2516

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS a fome no país se acentua na Região Nordeste (SOUZA; SILVA; SILVA, 2021). Mas, a fim de se combater a essa questão pública, surge o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), no qual é considerado o maior programa de alimentação escolar do mundo em termos de abrangência, tanto em relação aos alunos, quanto em garantir o Direito Humano à Alimentação Adequada e Saudável (DHAA). Peixinho (2013) salienta que a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, fez com que o PNAE avançasse, entre outros benefícios, destaca-se a recomendação que 30% dos repasses do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE), sejam investidos na aquisição da agricultura familiar (AF). Além disso, o Decreto nº 8.473, de 22 de junho de 2015, reforçou o percentual mínimo na aquisição de alimentos da AF de 30% na Administração Pública (BRASIL, 2015). E para uma melhor compreensão do que é a AF no Brasil, Silva (2012) e Souza e Silva (2012) discutem a partir do entendimento de que se trata do uso de áreas rurais que congregam diversas formas sociais pautadas na produção de famílias e com um importante impacto nas economias locais, seja pequenas produções indígenas, quilombolas, ribeirinhos e etc. Acrescenta-se que esse tipo de agricultura contribui para a necessidade do desenvolvimento regional sustentável, por meio de práticas que visem diminuir os impactos que causam degradação ambiental (MOURA et al., 2017). Nesse ínterim, o objetivo deste artigo foi realizar estudo do estado da arte dos temas “Alimentação Escolar”, “PNAE” e “Agricultura Familiar”, a luz da bibliometria no período de 2020 e 2021, a fim de complementar o estudo de Silva (2021). Na bibliometria foi priorizada a Lei de Bradford na qual consiste em buscar a produtividade de periódicos, a Lei de Lotka que consiste na busca da produtividade científica dos principais autores e a Lei de Zipf na qual consiste na busca da frequência das palavras, além disso foi também pesquisada a região mais estudada. 2 REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Breves aportes sobre alimentação escolar Para Machado (2017), a alimentação é um compromisso do Estado, assim, todas as esferas de governo devem ter sua responsabilidade, mas tal responsabilidade se desdobra em 4 principais obrigações, a primeira trata-se do respeito as pessoas de maneira individual e 2517

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS coletiva, a segunda dimensão é a obrigação do Estado de proteger seu povo, a terceira é a de promover uma alimentação saudável, assegurando seu acesso e a quarta, a obrigação de prover o alimento de fato a todos. O Ministério da Saúde (BRASIL, 2014) preconiza que a alimentação saudável (ingestão de nutrientes) é um direito humano básico, o que implica na garantia ao acesso a uma prática alimentar adequada quanto aos aspectos biológicos e sociais de cada indivíduo, dentre outros fatores. Oliveira (2017) destaca que é importante nesse contexto políticas públicas voltadas para estratégias direcionadas a promoção da saúde na escola, considerando o contexto sociocultural de cada aluno. Portanto, é imprescindível uma alimentação mais coerente com os alimentos regionais, com os valores nutricionais adequados e preparados por profissionais habilitados. Assim o PNAE vem se provando ser um importante aliado para o aprendizado e o desenvolvimento humano dos alunos (FERREIRA; ALVES; MELLO, 2019). Além disso a escola, é o ambiente que faz parte do dia a dia do estudante, onde o convívio social é evidenciado como frequente, há uma interação com os colegas, assim é imprescindível enxergar tal ambiente como favorável para formação de hábitos saudáveis (OLIVEIRA, 2017; RODRIGUES, 2018). Todavia, precisa-se destacar que não se pode atribuir apenas a escola, a família ou a uma política pública uma alimentação saudável no ambiente escolar, pois trata-se de uma questão que demanda uma atenção compartilhada de todas essas instituições (ALVES; CUNHA, 2020). O contexto escolar demanda olhares para diferentes perspectivas, mas o que tange a alimentação escolar, é coerente dizer que esta influência desde a disposição do aluno em aprender até no seu estado emocional, bem como a falta dela prejudica o interesse do aluno em aprender, causa agitação, irritabilidade e estresse. 2.2 Papel do PNAE no contexto educativo dos estudantes O PNAE é um dos trinta programas do FNDE no Brasil, seus recursos são transferidos em 10 parcelas durante o ano letivo e acessam cerca de 150 mil escolas distribuídas em 5.570 municípios brasileiros e são fornecidas por volta de 200 bilhões de refeições para 40,5 milhões de estudantes, matriculados em escolas públicas, filantrópicas e entidades conveniadas com o poder público (BRASIL, 2019). Esse programa também é uma política governamental que visa suprir a partir de 20% das necessidades nutricionais das escolas em todo o Brasil, no período 2518

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS que os estudantes se encontram na escola e concentra-se também seu objetivo em contribuir para a redução da evasão escolar, para o fomento de bons hábitos alimentares e para a potencialização da capacidade de aprendizagem (FLÁVIO et al., 2008). Destaca-se nesse ponto os objetivos do programa: “prestar assistência financeira complementar aos estados e municípios para aquisição de alimentos, promover hábitos alimentares saudáveis e, por consequência, melhorar o rendimento escolar, contribuindo assim para a educação do estudante” (LOBO; FECHINE, 2021). A alimentação, na verdade é um direito fundamental, inclusive a nível internacional, o Brasil valida na CF de 1988. Todavia, precisa ser mais discutido e com profundidade as nuances do programa no âmbito público, pois tem-se agendas concorridas no governo, disputas pelo poder, que culminam muitas vezes em deixar em segundo plano a garantia do direito à alimentação, pois, inclusive, dados mostram que pelo menos uma pessoa passou um dia inteiro sem comer, e por vezes a escola é o ambiente da única alimentação da criança, jovem ou adolescente (QUEIROZ, 2017). E, muito embora o PNAE possua uma concepção simples, a alimentação, sua execução é complexa, pois trata-se de um alcançe nacional e contempla todo ensino básico, além de trabalhar diferentes questões como segurança alimentar, agricultura familiar e desenvolvimento local (MACHADO et al., 2018). O programa por ser nacional e chegar em números impressionantes demandam grandes desafios, tais como, “garantir recursos adequados (profissionais e recursos materiais e financeiros); valorizar conhecimentos e saberes populares; ampliar e qualificar os processos de comunicação; valorizar o tema; neutralizar interferências políticas nas equipes e nas ações” (BRASIL, 2012). Ressalta-se a necessidade em investimentos na formação de nutricionistas, educadores, merendeiras e na gestão das compras (SILVA et.al, 2018). Na pesquisa de Bastos et al. (2019) há apontamentos de enfretamento de desafios sérios na realização do PNAE pelos gestores, nos quais modificam conforme a região, como: […] dificuldade de estados e municípios em conseguir atingir os 30% da compra de agricultura familiar; falta de funcionários capacitados; aceitabilidade dos estudantes para inserção de novos alimentos; resistência das merendeiras para incluir novos alimentos e preparos; limitada variedade de produtos fornecidos; falta de recursos para adequar a estrutura física da escola; adequação da agroindústria familiar às normas sanitárias; formação para os integrantes dos CAEs, entre outras. 2519

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Assim, pode-se verificar que surgem demandas administrativas relevantes durante a execução do programa que necessitam de atenção, pois podem impactar negativamente e desviar o objetivo do PNAE, causando danos muitas vezes irreversíveis. 2.3 Relações sociais ativadas: agricultura familiar e escola Ainda é deficiente a inclusão de cardápios regionais para cumprir as exigências do PNAE, bem como sua gestão (GUIMARÃES et al., 2019). Esperava-se, entretanto, que a introdução de gêneros alimentícios da AF no PNAE possibilitasse aos municípios utilizar alimentos mais saudáveis, além disso, O intuito era aumentar a qualidade das refeições servidas. A inserção da AF tem como objetivo tambem de priorizar cardápios regionais, além de distribuir renda na região (RODRIGUES et al., 2017). Todavia o cenário do campesinato não demonstrava crescimento, pelo contrário, sua população vem diminuindo, prioritatiamente os jovens em busca de avançar na escolaridade ou de novas oportunidades de trabalho buscam o ambiente urbano (AROUCHA, 2012). Assim, o PNAE procura também fortalecer a AF local, além de gerar mais emprego e renda, em contrapartida os alunos recebem uma alimentação de melhor qualidade e mais saudável (GOMES; AMORIM, 2018). 3 A INTERSEÇÃO BIBLIOMÉTRICA DOS TEMAS SOB ANÁLISE Buscando compreender o estado da arte dessas temáticas tão importantes e necessárias, buscou-se os artigos indexados nas plataformas Scientific Periodicals Electronic Library (SPELL), Scientific Electronic Library (SCIELLO) e Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), por meio dos descritores “alimentação escolar” ou “PNAE”, inseridos na busca de título, resumos ou palavras-chave, no período de 2020 a 2021. Observadas as devidas duplicidades, as publicações em artigos revisados por pares e descartadas outras publicações que não abordavam as temáticas em questão, foram encontrados 52 artigos, nos quais foram inseridos na ferramenta Mendeley, a fim de organizar as publicações. Após, e com o intuito de encontrar de fato o que interseccionam a AF ao PNAE e Alimentação Escolar, foi realizada uma leitura dos resumos, palavras-chave, objetivos, metodologias e principais resultados. Desta maneira, encontrou-se um total de 27 artigos, conforme a Tabela 1. 2520

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Tabela 1 - Quantitativo de Artigos nas temáticas Alimentação Escolar, PNAE e AF Artigos (PNAE ou Alimentação Quantidade de Artigos (PNAE Porcentagem de Artigos (PNAE Período Escolar) e AF) e AF) 2020 27 17 62,9% 2021 25 10 40% Total 52 27 51,9% Fonte: Elaboração própria dos autores (2022). Pode-se aferir da Tabela 1, se comparado ao estudo de Silva (2021), que houve um aumento na quantidade de obra por ano, passando de uma média de pouco mais de 7 artigos, de 2010 até 2019, conforme autor havia estudado, para pouco mais de 13 por ano, conforme o presente estudo. Dessa maneira, demonstra-se o aumento real na média anual nas áreas. Silva (2021) fez um estudo bibliométrico referente ao período de 1974 a 2009 (25 anos), no qual houve apenas 6 artigos com as temáticas da AF e PNAE, enquanto que 2010 a 2019 (10 anos), houve cerca de 73 artigos evolvendo os mesmos temas, também no estudo de Silva (2021). Já na Tabela 2, destaca-se o quantitativo de 21 revistas de um total de 27 artigos encontrados, demonstrando assim que existe uma distribuição mais uniforme entre as publicações nos periódicos. Todavia as revistas que publicaram mais de 1 artigo em 2020 e 2021 foram a revista de “Ciência & Saúde Coletiva”, “Interações (Campo Grande)”, “de Nutrição” e “Sociedade e Estado”, nas quais publicaram juntas 10 artigos. À que mais publicou foi a “Revista de Ciência & Saúde Coletiva”, sendo esta possuindo 4 artigos publicados no recorte temporal escolhido. Tabela 2 - Distribuição dos artigos por revistas Nome do periódico Quantidade Total Porcentagem (27 artigos) 2020 2021 Ciência & Saúde Coletiva ISSN: 1413- 2 24 14,8% 8123 Interações (Campo Grande) ISSN: 1 12 7,4% 1518-7012 Revista de Nutrição ISSN: 1415-5273 1 12 7,4% Sociedade e Estado ISSN: 1980-5462 2 02 7,4% Total 6 4 10 37% Outras revistas com apenas uma publicação de 2020 a 2021: Alimentação, Nutrição & Saúde - DEMETRA); Boletim de Políticas Sociais: acompanhamento e análise; Cadernos de Saúde Coletiva; Cadernos de Saúde Pública; Dados; Revista Brasileira de Saúde Ocupacional; Revista de Administração Pública; Revista de Administração, Ciências Contábeis e Sustentabilidade (REUNIR); Revista de Economia e Sociologia Rural; Revista de Estudios Sociales; Revista de Saúde Pública; Revista Desenvolvimento em Questão; Revista do Serviço Público (RSP); Revista Gestão & Regionalidade; Revista Gestão e Sociedade; Revista interdisciplinar de gestão social (RIGS); Texto para Discussão Fonte: Elaboração própria dos autores (2022) Rios, Barbosa e Severino (2018) aplicou a bibliometria no que tange às revistas com mais publicações, das temáticas AF e PNAE, destacando-se no período de 2009 a 2017 a Revista de 2521

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS “Ciência & Saúde Coletiva” como a segunda com maiores publicações, corroborando com este estudo. Além disso, todas as outras revistas encontradas pelos autores foram destacadas nesse estudo, seja em apenas uma publicação. É importante trazer também um comparativo de que a revista “Economia e Sociologia Rural” havia sido o periódico com mais publicações no estudo dos autores, mas neste estudo constatou-se a mesma com apenas uma publicação. Em relação aos autores com maior produtividade no recorte temporal de 2020 e 2021, e com artigos indexados nas plataformas SPELL, SCIELO e IPEA destacaram-se Freitas (2020), Freitas (2020), Bicalho (2020) e Lima (2021), conforme a Tabela 3. Os outros autores tiveram apenas uma publicação das temáticas aqui estudadas. E, é importante salientar que os mesmos pertencem as universidades na região Sul e Suldeste. Tabela 3 - Autores com maior produtividade Período 2020 2021 Total Universidade Alair Ferreira de Freitas 2 0 2 Universidade Federal de Viçosa Alan Ferreira de Freitas 2 0 2 Universidade Federal de Viçosa Daniela Bicalho 112 Universidade de São Paulo Tácio Mendonça Lima 1 1 2 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Fonte: Elaboração própria dos autores (2022). Quanto as regiões, as universidades na qual os autores mais produziram estão no Sul e Sudeste, porém, ficando abaixo de estudos a nível nacional com dados secundários, conforme Tabela 4. Silva et al. (2021) também encontrou em sua pesquisa bibliométrica destaque para essas regiões. Tabela 4 - Artigos publicados por região Regiões Quantidade Porcentagem Brasil 15 55,55% 22,25% Sul (Rio Grande do Sul. Santa Catarina e Paraná) 6 14,8% Sudeste (Minas Gerais, São Paulo 4 3,7% 3,7% Centro-Oeste (Goiás) 1 100% Nordeste (Ceará) 1 Total 27 Fonte: Elaboração própria dos autores (2022). A Figura 1 traz um levantamento das palavras-chave em questão, onde destacaram-se respectivamente como palavras mais frequentes encontrados nos 27 artigos: “PNAE”, “AF”, “Alimentação Escolar”, “Políticas Públicas”, “COVID-19”, “Programas”, “Políticas de Nutrição”, “Mercados Institucionais”, “PAA”, “Pandemia” e “Agricultura”. Silva (2021) encontrou resultados semelhantes no período analisado por ele, de 1974 até 2019, demonstrando assim 2522

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS que o estado da arte continua valorizando e priorizando tais temáticas, sobretudo porque o quantitativo de pesquisas cresceu. Figura 1 - Nuvem de palavras-chaves dos 27 artigos Fonte: Elaboração própria dos autores (2022). Entretanto, duas palavras são novas nessa pesquisa, em comparação a pesquisa de Silva (2021), a saber, “COVID-19” e “Pandemia”, o que se justifica pois o recorte temporal dessa pesquisa, 2020 e 2021, encontra-se no período Pandêmico mundial, o que modificou o cenário científico também. Mais conforme estudo de Sousa, Jesus e Beraldo (2021) a crise mundial decorrente da pandemia da COVID-19 não tem precedente e influência o funcionamento de praticamente todos os setores da sociedade, inclusive o acadêmico, ascendendo luz aos seus impactos nas mais diversas áreas. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo se propôs a realizar um levantamento buscando desenvolver o estado da arte dos temas “Alimentação Escolar”, “PNAE” e “Agricultura Familiar”, à luz da bibliometria no período de 2020 e 2021, cujo recorte temporal permitiu verificar quantos estudos foram publicados, qual a revista e o(a) autor(a) com maior produtividade, região com mais publicações e palavras-chave mais frequentes. Antes de mais nada é importante conhecer os estudos existentes para que pesquisas posteriores discutam de fato a realidade do objeto de estudo em voga, pois o contrário disso acaba não corroborando com a ciência daquele tema, e para além disso, vale lembrar que se optou por grandes diretórios de pesquisa com importantes revistas indexadas. De tal modo que este estudo permeio resultados importantes como: a região com mais publicações sendo o Sul e Sudeste, corroborando com outras pesquisas semelhantes, mas que essa mesma pesquisa também encontrou 4 autores com maior produtividade no período nos quais participam de universidades dessas mesmas regiões, Freitas (2020), Freitas (2020), Bicalho (2020) e Lima (2020). Já quanto a revista com maior publicação destacou-se a revista 2523

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS de “Ciência & Saúde Coletiva”, com 14,8%. O quantitativo dos artigos publicados perfaz um total 51,9% envolvendo as temáticas da Alimentação Escolar, PNAE e AF, se comparados aos que tratam apenas da Alimentação Escolar e PNAE, preconizando assim que a AF é um tema em voga e necessário no âmbito das políticas públicas de alimentação na educação. Destaca-se a influência da Pandemia norteando as pesquisas para seus impactos no PNAE e no desenvolvimento regional da agricultora familiar. Como agenda de futuros estudos, entende- se que se faz necessário um acompanhamento da literatura, a ampliação para outras plataformas indexadoras de artigos (SPELL, SCIELO, SCOPUS, WEB OF SCIENCE) e uma leitura em profundidade para entendimento das atuais e das clássicas abordagens do tema aqui discutido. REFERÊNCIAS ALPINO, T. M. A.; SANTOS, C. R. B.; BARROS, D. C.; FREITAS, C. M. COVID-19 e (in)segurança alimentar e nutricional: ações do Governo Federal brasileiro na pandemia frente aos desmontes orçamentários e institucionais. Cadernos de Saúde Pública, v. 36, n. 8, p. 1-17, 2020. ALVES, G. M.; CUNHA, T. C. O. A importância da alimentação saudável para o desenvolvimento humano. Revista Perspectivas, v. 10, n. 27, p. 46-62, 2022. AMORIM, A. L. B.; JUNIOR, J. R. S. R.; BANDONI, D. H. Programa Nacional de Alimentação Escolar: estratégias para enfrentar a insegurança alimentar durante e após a COVID-19. Revista de Administração Pública, v. 54, n. 4, p. 1134–1145, 2020. AROUCHA, P. T. L.E. Agricultura Familiar na Alimentação Escolar: Estudo de oportunidades de desafios. Dissertação. 2012. BASTOS, R. C.; EMMENDOERFER, M. L.; BIFANO, A. C. S.; LORETO, M. D. S. Programa Nacional de Alimentação Escolar no contexto do federalismo: sob a ótica do gestor educacional. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 27, n. 77, p. 1-26, 2019. BIANCHINI, V. U.; MARTINELLI, S.S.; SOARES, P.; FABRI, R. K.; CAVALLI, S. B. Critérios adotados para a elaboração de cardápios no Programa Nacional de Alimentação Escolar. Revista de Nutrição, v. 33, n. e190197, p. 1-13, 2020. BICALHO, D.; LIMA, T. M. O Programa Nacional de Alimentação Escolar como garantia do direito à alimentação no período da pandemia do COVID-19. Alimentação, Nutrição & Saúde - DEMETRA, v. 15, n. e52076, p. 1-9, 2020. 2524

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EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS: DESAFIOS DE UMA ESCOLA DO CAMPO EM ÁREA DE FRONTEIRA INCLUSIVE PUBLIC POLICIES: CHALLENGES OF A COUNTRYSIDE SCHOOL IN A FRONTIER AREA Rebeca Ferreira Carvalho1 Ana Aparecida Morais de Oliveira2 Miguel Rodrigues Netto3 RESUMO Esta pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Marechal Rondon Extensão I, núcleo Sapiquá, Cáceres Mato Grosso. Têm-se como discussão a implementação de Políticas Públicas de Educação Inclusiva direcionadas ao público-alvo da Educação Especial com enfoque na lei nº 9.394/96. Busca-se perceber como a escola enquanto instituição social pode contribuir para que as condições para estes estudantes garantidas em lei se tornem efetivas na escola. A escola recebe alunos com necessidades especiais. Desse modo levantou-se a seguinte questão de pesquisa: Como a escola se mobiliza para garantir que alunos da Educação Especial acesse, permaneça e receba uma educação de qualidade? Para abarcar tais discussões, pautadas nessa legislação e em outras pesquisas bibliográficas, fez-se necessário realizar entrevistas semiestruturadas envolvendo 1 (uma) professora e 1(uma) mãe de aluno da Educação Especial. Os resultados da pesquisa nos permitem perceber algumas ambiguidades no campo da Educação Inclusiva relativos ao direito, acesso e permanência desse estudante na escola. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Direito. Acesso e Permanência. ABSTRACT This research was developed at Escola Municipal Marechal Rondon Extension I, Sapiquá nucleus, Cáceres Mato Grosso. The discussion is about the implementation of Public Policies for Inclusive Education aimed at the target audience of Special Education, focusing on Law No. 9,394/96. It seeks to understand how the school as a social institution can contribute so that the conditions for these students, guaranteed by law, become effective at school. The school welcomes students with special 1 Professora da Educação Municipal de Cáceres/MT – Mestranda. E-mail: [email protected]. 2 Profissional Técnica da Universidade do Estado de Mato Grosso – Mestre. E-mail:[email protected]. 3 Professor da Universidade do Estado de Mato Grosso – Doutor. E-mail: [email protected]. 2529

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS needs. In this way, the following research question was raised: How does the school mobilize itself to ensure that Special Education students’ access, remain and receive a quality education? To encompass such discussions, based on this legislation and other bibliographic research, it was necessary to carry out semi-structured interviews involving 1 (one) teacher and 1 (one) mother of a Special Education student. The research results allowed us to perceive some ambiguities in the field of Inclusive Education regarding the right, access and permanence of this student in school. Keywords: Inclusive Education. Right. Access and Permanence Assistance, Right to Education, Expanded Reproduction of Capital. 1 INTRODUÇÃO Uma das categoriais considerada um dos maiores desafios para a família, escola e para o próprio aluno é a escolarização de alunos com deficiências múltiplas, que são pessoas com duas ou mais deficiências de base associada. Há uma luta na busca por Políticas Públicas que assegurem o direito das crianças de serem aceitas pela família, pela sociedade e acolhidas pela escola, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco, 1990), aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien – Tailândia e a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), firmada na Espanha, marcam, no plano internacional, momentos históricos em prol da Educação Inclusiva. No Brasil, também há importantes marcos, como a Constituição Federal de 1988, o Plano Decenal de Educação para todos, (MEC, 1993) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999). A inclusão pode trazer benefícios incontestáveis para o desenvolvimento da pessoa com deficiências, desde que seja oferecido na escola regular, necessariamente, uma Educação Especial que, em um sentido mais amplo, “significa educar, sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir”. (PÁEZ, 2001, p. 33) Para implementar a Educação Especial, são necessárias mudanças físicas na escola, bem como na formação de professores em níveis teóricos, práticos e pessoais, visando estimular a autonomia, a criatividade e a ampliação das competências do aluno com deficiência múltipla. (SILVEIRA, 2006, p.80). A família e a escola exercem papel importante no desenvolvimento das crianças com deficiência múltipla, pois, considerando as concepções das pessoas envolvidas no cotidiano dos 2530

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS deficientes múltiplos é possível refletir sobre a natureza e a qualidade de suas intervenções, visto que as ações são orientadas pelas concepções historicamente construídas. (Oliveira, 1999) A formulação desse estudo teve como objetivo perceber como a escola enquanto instituição social pode contribuir para que as condições para estes estudantes garantidas em lei se tornem efetivas na escola. 2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CAMPO: DIREITO, ACESSO E PERMANÊNCIA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA A LDB (9394/96) em seu artigo 3º afirma que o desenvolvimento escolar dos alunos com ou sem deficiências residentes nas áreas urbanas ou rurais é inerente ao exercício da cidadania. Acredita-se que por meio da escolarização, estes alunos serão capazes de realizar seu trabalho intelectual ou físico. Em conformidade com Lei de nº 9.394 (1996), os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as suas necessidades; professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. Determina ainda em seu art. 60, parágrafo único que o poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 1996, P.19 -20) Para Anjos (2016, p.15), é preciso levar em conta as características de quem vive no campo e das pessoas que apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Caso contrário estaremos fadados a repetir de maneira diferente, mas ao mesmo tempo cruel atos de exclusão que pretendemos deixar no passado. Dessa maneira, a educação do estudante com deficiência, filho do trabalhador rural, assim como a educação destinada aos residentes do campo, têm acompanhado essa discussão, não só por parte do poder público, mas também, dos movimentos sociais. (ALVES, 2018, p. 194) A escola pesquisada, que resultou neste artigo, Escola Municipal Marechal Rondon Extensão I, alem de lidar em seu quotidiano com os desafios da inclusão de deficientes múltiplos, lida com as dificuldades de inclusão de imigrantes, pois, recebe alunos de origem 2531

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS boliviana e descendentes bolivianos, fato que acentua ainda mais a luta para ingresso e permanência dos alunos, ante a falta de estrutura física adequada e as limitações pedagógicas. Pensar sobre a interface entre Educação do Campo e Educação Especial instiga um olhar sobre o sistema educacional brasileiro e, consequentemente, sobre as determinações legais e normativas encontradas nas políticas educacionais que permeiam essas duas modalidades de ensino pertencentes à grande área da Educação. Percebe-se que há contradições entre aquilo que denominamos Políticas Públicas que assegura ao indivíduo o direito ao acesso e permanência na escola. Neste sentido, o direito à escola, o qual compreende matrícula, permanência, apropriação do conhecimento para a participação social e o respeito às especificidades das pessoas com deficiência, bem como suas peculiaridades culturais e sociais da vida no campo, deve ser constantemente observado e reivindicado pela sociedade, visando um empoderamento efetivo destas políticas (CAIADO; MELETTI, 2011 apud ALVES, 2018, p.194). 3 MÉTODO 3.1 Contextualização da pesquisa Nos questionamentos sobre a possibilidade de inclusão escolar das pessoas com deficiência múltipla, ainda há desconhecimento e dúvidas por parte dos profissionais da educação e dos familiares dessas crianças, que culminam em incertezas sobre os benefícios e as possibilidades da inclusão. (SILVEIRA, 2006, p. 79). Considerando, que a escola pesquisada, Escola Municipal Marechal Rondon Extensão I, recebe alunos com necessidades especiais, levantou-se a questão da pesquisa: Como a escola se mobiliza para garantir que alunos da Educação Especial acesse, permaneça e receba uma educação de qualidade? Para desenvolver a pesquisa, utilizamos da legislação e de bibliografias pertinentes ao tema, realizamos entrevistas semiestruturadas com uma professora e uma mãe de aluno com deficiência múltipla. Os resultados da pesquisa nos permitiram verificar algumas ambiguidades no campo da Educação Inclusiva relativos ao direito, acesso e permanência desse estudante na escola. 2532