The 3rd International Joint Conference on Korean Studies and Thai Studies

หนังสอื รวมบทความงานประชุมวิชาการนานาชาติเกาหลศี ึกษา –ไทยศกึ ษา Proceedings of The 3rd International Joint Conference on Korean Studies and Thai Studies การประชมุ วชิ าการนานาชาตเิ กาหลศี ึกษา-ไทยศกึ ษา คร้งั ที่ 3 เกาหลีศกึ ษา –ไทยศกึ ษาในบรบิ ทพหวุ ัฒนธรรม ณ คณะมนุษยศาสตรและสงั คมศาสตร มหาวิทยาลยั บรู พา 28 – 29 กรกฎาคม 2559 จดั โดย คณะมนษุ ยศาสตรและสังคมศาสตร มหาวิทยาลยั บรู พาคณะมนษุ ยศาสตรแ ละสังคมศาสตร มหาวิทยาลัยสงขลานครนิ ทร วทิ ยาเขตปต ตานี คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลยั รามคาํ แหง คณะมนุษยศาสตร มหาวทิ ยาลยั เกษตรศาสตร คณะมนษุ ยศาสตร มหาวทิ ยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ สมาคมไทยศึกษาแหง สาธารณรฐั เกาหลี คณะมนุษยศาสตรแ ละสังคมศาสตร มหาวทิ ยาลยั มหาสารคาม คณะบณั ฑติ วิทยาลยั จุฬาลงกรณม หาวิทยาลัย บรรณาธิการ สนุ ทรี ลาภรงุ เรอื ง ดาํ รงค ฐานดี พทุ ธชาติ โปธิบาล ยูน เคยี ง วอ็ น ปรศิ วร ย้ินเสน สิทธินี ธรรมชยั

ชอ่ื หนงั สอื : หนงั สอื รวมบทความงานประชุมวชิ าการนานาชาติเกาหลศี ึกษา – ไทยศึกษาจัดพิมพโ ดย: คณะมนษุ ยศาสตรแ ละสงั คมศาสตร มหาวทิ ยาลยั บรู พา คณะมนษุ ยศาสตรแ ละสงั คมศาสตร มหาวิทยาลัยสงขลานครนิ ทร วิทยาเขตปตตานี คณะมนุษยศาสตร มหาวทิ ยาลัยรามคําแหง คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลยั เกษตรศาสตร คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครนิ ทรวโิ รฒ สมาคมไทยศึกษาแหง สาธารณรัฐเกาหลี คณะมนุษยศาสตรและสังคมศาสตร มหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม คณะบัณฑติ วทิ ยาลยั จุฬาลงกรณม หาวทิ ยาลยั ขอมูลทางบรรณานุกรมของสาํ นกั หอสมุดแหง ชาติ พิมพคร้งั ท่ี 1 กรุงเทพฯ : แดเน็กซอินเตอรคอรป อเรชั่น, 2559, 647 หนา . ISBN: สงวนลขิ สิทธิ์ หา มคัดลอก จัดพมิ พ หรอื ทําซ้ํารวมทง้ั ดัดแปลงเปน สอ่ื อน่ื ๆ กอนไดร บั อนญุ าตพิมพครั้งท่ี 1 : กรกฎาคม 2559จาํ นวนพมิ พ : 100สาํ นกั พิมพ : PROTEXTS.COM บริษัท แดเน็กซ อนิ เตอรค อรป อเรชน่ั จํากัด 99/164 หมู 2 ถนนแจงวัฒนะ แขวงทงุ สองหอง เขตหลกั สี่ กรุงเทพมหานคร 10210 โทรศพั ท 02-575-1791-3 Website: www.Protexts.com E-mail: [email protected] Line ID: protexts Facebook: www.facebook.com/protexts

บทบรรณาธกิ าร การประชมุ วชิ าการนานาชาติรวมเกาหลีศึกษา-ไทยศกึ ษาครัง้ น้ี จดั ข้ึนเปนคร้ังที่ 3 โดยความรวมมือของคณะมนุษยศาสตรและสังคมศาสตร มหาวิทยาลัยบูรพา คณะมนุษยศาสตรและสังคมศาสตรมหาวิทยาลยั สงขลานครนิ ทร วิทยาเขตปตตานี คณะมนุษยศาสตร มหาวทิ ยาลยั รามคาํ แหง คณะมนุษยศาสตรมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ สมาคมไทยศึกษาแหงสาธารณรัฐเกาหลี คณะมนุษยศาสตรและสังคมศาสตร มหาวิทยาลัยมหาสารคาม และคณะบัณฑิตวิทยาลัยจุฬาลงกรณม หาวทิ ยาลัย ภายใตหัวขอ “Korean Studies – Thai Studies in Multicultural Contexts” โดยมีวตั ถปุ ระสงคเ พ่ือเปน เวทแี ลกเปลี่ยนองคค วามรูทางดา นเกาหลีศึกษาและไทยศึกษา อันจะเปนประโยชนย่ิงตอการพฒั นาการเรียนการสอนเกาหลีศึกษาและไทยศกึ ษาทง้ั ในประเทศไทยและสาธารณรฐั เกาหลี ในการประชุมวิชาการครงั้ นม้ี ีผเู ขา รว มนําเสนอบทความทง้ั ชาวไทย ชาวเกาหลี และชาวจนี รวมทง้ั สิ้น 46บทความ โดยครอบคลมุ ทง้ั ทางดานภาษาศาสตร วรรณคดี การสอนภาษาไทย การสอนภาษาเกาหลกี ารเมืองและการปกครอง สงั คมและวัฒนธรรม ซ่งึ ถือเปนองคค วามรทู ีจ่ ะสรางความเขมแข็งทางวิชาการในการเรียนการสอนเกาหลีศึกษาและไทยศึกษาไดอยางดียิ่ง อีกท้ังยังแสดงใหเห็นถึงความรวมมือและความสัมพันธอันดีระหวางประเทศไทยและสาธารณรฐั เกาหลีอกี ดว ย สนุ ทรี ลาภรงุ เรือง ดํารงค ฐานดี พทุ ธชาติ โปธบิ าล ยูน เคียง วอ็ น ปริศวร ยน้ิ เสน สทิ ธินี ธรรมชยั บรรณาธิการ

สนุ ทรพจนข องนายกสมาคมไทยศกึ ษาแหง สาธารณรฐั เกาหลี กราบเรยี นผูชว ยศาสตราจารย ดร.บญุ รอด บญุ เกิด ทา นคณบดี คณะมนุษยศาสตรและสังคมศาสตรมหาวิทยาลัยบูรพา คณาจารย และทานผูมีเกียรติทุกทาน กอนอ่ืนกระผมในฐานะนายกสมาคมไทยศึกษาแหงสาธารณรัฐเกาหลีกราบขอบคุณแทนคณะสมาคมไทยศึกษา ฯ กับมหาวิทยาลัยบูรพาที่ไดเชิญคณะสมาคมไทยศึกษา ฯ มา กระผมรูสึกเปนเกียรติและยินดีท่ีไดเขารวม การประชุมวิชาการนานาชาติ“Korean Studies & Thai Studies in Multicultural Context” ในวันนี้ การประชุมวิชาการนานาชาติน้ี จัดข้ึนเปนครั้งที่ 3 โดยสมาคมไทยศึกษาแหงสาธารณรัฐเกาหลีและมหาวทิ ยาลยั ช้นั นําของประเทศไทยไดใ หค วามรวมมือซึ่งกันและกัน ไดแก มหาวิทยาลัยสงขลานครินทรวิทยาเขตปตตานี มหาวิทยาลัยรามคําแหง มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย และมหาวิทยาลัยบูรพาที่เปนเจาภาพจัดงานข้ึน ณโอกาสน้ี การประชุมวิชาการครั้งนี้ไดครอบคลุมท้ังศิลปวัฒนธรรม ภาษาและภาษาศาสตร วรรณกรรมวรรณคดี การศกึ ษาและการเรียนการสอน เศรษฐกิจและการบริหาร สังคมและการเมืองในประเทศเกาหลีและประเทศไทย ฯลฯ ทางสมาคมไทยศกึ ษา ฯ จงึ หวังเปนอยางย่ิงวา ขอใหการประชุมวิชาการเกาหลีศึกษา-ไทยศึกษานี้ย่ังยืนตลอดไป และขอใหการประชุมวิชาการนี้ทําหนาท่ีเปนสะพานเช่ือมโยงระหวางนักวิชาการในวงการเกาหลีศึกษาและไทยศึกษาใหแลกเปล่ยี นผลงานทางวชิ าการจากหลากหลายสาขาวชิ า และสรา งความรวมมืออนั แนนแฟน ยิ่งขนึ้ ไป เพ่ือพัฒนาความรูค วามเห็นแบบบรู ณาการไดมากขน้ึ สวนไทยศกึ ษาในประเทศเกาหลีมปี ระวัตยิ าวนานเปน เวลาครง่ึ ศตวรรษ ปน้ี พ.ศ. 2559 จะครบรอบ50 ปในการเปดสอนภาษาไทยเปนวิชาเอกในมหาวิทยาลัยฮันกุกภาษาและกิจการตางประเทศและไทยศกึ ษากพ็ ฒั นาเติบโตมากับการเรยี นการสอนภาษาไทยในประเทศเกาหลีเชนกัน กระผมจึงเช่ือม่ันวาสมาคมไทยศกึ ษาแหง สาธารณรัฐเกาหลสี ามารถแบงปนประสบการณใหกับทางเกาหลีศึกษาในประเทศไทยซง่ึ เปน ศาสตรทีย่ ังใหมท่ีกําลังไดร ับการยอมรบั เปน อยา งสูงในสงั คมไทย และจากการแบงปนประสบการณนั้นทั้งเกาหลศี กึ ษาและไทยศึกษาในสองประเทศจะกาวหนาไปพรอ ม ๆ กัน ไดอยางแนน อน กระผมขอขอบพระคุณผชู ว ยศาสตราจารย ดร.บญุ รอด บญุ เกิด ทา นคณบดคี ณะมนษุ ยศาสตรแ ละสงั คมศาสตร มหาวิทยาลัยบรู พา คณาจารย และทุกหนว ยงานทม่ี ีสวนรวมในการประชุมคร้งั นอี้ กี คร้งั และขอใหทกุ ทา น ทเ่ี ขารวมงานคร้งั น้ีไดบ รรลเุ ปา หมายดังที่ตงั้ เอาไว สุดทายนี้ขอใหการประชุมดาํ เนินไปอยา งราบร่ืนและสาํ เร็จเรยี บรอ ยทกุ สง่ิ ทกุ ประการ ขอบคุณครับ ศาสตราจารย ดร. ยูน เคียง ว็อน นายกสมาคมไทยศกึ ษาแหง สาธารณรฐั เกาหลี

สารบญั หนา 1เร่อื ง 13 26Korean Linguistics & Language Education I 44 58A Study on the Teaching Method of Indirect Quotation in Korean 68Focused on Grammatical Semantic Function 83 Lee Choon JaA Study on Korean Vocabulary Errors of Thai Learners Kim Ki TaeA Study on Teaching Methods of Sino-Korean Words throughText Reading in Korean Supaporn Boonrung, Isariya PateeA Study on Speaking Class Design for Occupational Purpose toKorean Learners in Thailand Oh Myung Jin, Jeon Seon HeeKorean Culture Education and the Role of Korean Teacher-Focuson the Requirement Analysis of Students Major in Korean Language Woo Gyoung HeeA Study on Basic Korean Education Methods through New Coinages Juthamad BoonchooThe Development of the Korean Alphabet Practice by Linking with the ExistingKnowledge According to the Theory of Meaningful Learning of Ausubel Tanes Saijitborisut

สารบัญ (ตอ)เรื่อง หนาKorean Linguistics & Language Education IA Study on Teaching Method of The Korean Degree Adverb’s meaning 99for Thai Learner Natthawan Sinaroj, Kim Eun GyeongThe Globalization of Korean Language: Sociocultural Context and Structures of Feeling 117 Kim Su EunThe Effect of Grammar – Translation Method on Supposing Expression in 128Korean - Focus on Thai Learners Kanchana SahaviriyaKorean Linguistics & Language Education II 142 153A Comparative Study on Refusal Speech Acts between Korean and Thai 168 Yoon Kyung Won 184The Study on Sex Discrimination of Korean Advertisements Parit Yinsen, Cherdchai UdomphanLove Metaphors in Modern Korean and Thai songs: A study in Cognitive Linguistics Titiwat AngkulaThe Study of Korean Series Synopsis Structure: Discourse Analysis Umaporn Sungkaman

สารบญั (ตอ )เรือ่ ง หนาKorean Linguistics & Language Education IIA Study on the Teaching Paraphrasing Strategy Education for Thai Learners of 194Korean Language Kanokkorn TanyarakA Study of Korean Pronunciation for Thai Learners Defined through 207Obstruent Perception Paphonphat KobsirithiwaraResult of Participatory Learning and Action (PLA)’s Case Study in Korean Education 225for Thai Massager with Visual Disability Kanokkun Maviang, Poollak Tungrakwattanakul, Sirinapa PhomsopaA Study on Korean-Thai Translation Aspect of Korean Proper Noun in Tourism 240Context : A Case Study of Proper Nouns with Other Languages’ LoanwordEquivalents in Thai Kewalin SimuangMotivational Strategies: Enhancing Korean Language Skills 251 Chittikan LakariyaProposal of Draft and Process of Course of Study and Syllabus of Korean Language 263for Middle and High School Students in Thailand Kwon Hyun Suk

สารบญั (ตอ ) หนา 273เร่ือง 288 299Korean Studies 316 332Relationship between Thailand and Democratic People's 342Republic of Korea in 2015 357 Damrong ThandeeComparative Study of Park Chung-Hee’s and Augusto Pinoche’s GovernmentsLabour Control Policy Pranita KaewkerdFine Features Make Fine Birds: The Concept and Politics of Woman’s Beautyin Thai and Korean Folktales Pichet SaengthongThais’ Value toward Korean Style Cosmetic Surgery Angela PochanasomburanaThe Current Situation and Utilization of K-Beauty in Thailand: Focusing onHallyu (Korean Wave) Narisara TraibootA Caterpillar Eats A Caterpillar: The Representation of Autistic Children inKorean Social Saharot KittimahacharoenThe Tale of Arang’s Ghost, Focus on Intertextuality Psychology and Reproduction Saiwaroon Soontherotoke

สารบัญ (ตอ)เร่อื ง หนาKorean Studies 371 381Reflections on Korean Beliefs of the Virgin Ghost 394 Soontaree Larprungrueng 411 424The World Behind the Wedding Flower Arch: Women and the Married Life in 437Korean Soap Opera Series 445 Wimonmas ParuchakulCreative Cities of Gastronomy: The Comparative Study of Jeonju and Phuket Chalaporn Yoon, Chanchala Sivamard, Kornwipa TienpaskornThe Future of Elderly Care in South Korea in the Context of Ageing Society Piyanuch BuathongEffectiveness of Health Policy in South Korea regarding the Prevention ofLiver Fluke Infection: Comparative Study of South Korea and Thailand Sidawadi PulsiriwitHigher Education as an Approach of South Korea’s Soft Power in ASEAN(2000-2015) Kergrit SuramitmaitreeThe Current State and Prospects of King Sejong Institute Thailand -FocusedOn MahaSarakham King Sejong Institute, Thailand MahaSarakham King Sejong Institute

สารบญั (ตอ )เรื่อง หนาThai StudiesConscript-Related \"Look Thung\" Folk Songs: The Ideology of Military and the Love 453 Tassanee ThantawanitAn Analysis of Content in Thai Textbooks for Chinese Learners 468 Yin Lingyun, Panupong UdomsilpTextual Theme Resources in Korean students’ narrative essays 486 Thanwaporn SereechaikulThe Waterfalls in Thailand: Strategies and Create Words Value in the Name 496 Parawatee Tosakul, Boonlert WiwanSubstance and Cohesion Studies in the Sangkha Council of Rattanakosin Period Acts 511 Peerapol Onlumnaow, Duangden BoonpokA Study of Ethnic Identity as Weapons to Resist Policy of Integration: Focused on 529Karen Tribe in Ban Lad Nai, Wiang Pa Pao district in Chiangrai Province Lee Jeong YoonThe Role of Thai Buddhist Temples in the Republic of Korea 543 Ong Ji InThe Legal Cooperation between Korea and the Mekong River countries 555 Kim Bong Chul

สารบัญ (ตอ ) หนา 573เรือ่ ง 584Thai Studies 598 613A study on Unusual Imagination in Phra Aphai Mani: Focusing on Conjugal 632Relations Between Human and Non-human Beings Shin Keun HyePatterns and Beliefs from Fine Arts in Chinese Religious Places, Khet Din Daeng,Bangkok Teeranun VichaiditBrahmanical Elements in the Sukhothai Historical Park Lee Eun GuChinese Migration and Education Policy for Chinese Schools in Thailand Kim Tae Wooภาคผนวก

Korean Linguistics & Language Education I

1 A study on the teaching method of indirect quotation in Korean focused on grammatical semantic function 의미 기능을 중심으로 한 간접인용 교수 방안 Lee, Choon-Ja1Abstract The purpose of the study is to present a teaching method of indirect quotationexpression Korean grammar focused on semantic function. Grammatical indirect quotation appears late phase of primary level or early phase ofintermediate level in Korean textbook. But after studying that students hesitated to use or failto make proper indirect quotation expression during an actual conversation because of thedeficiency in ability of the semantic function of grammatical indirect quotation.Until now there is a few studying about grammatical indirect quotation in Korean education,more over most researches assert that teaching grammar for indirect quotation in Koreanlanguage education should be focused on discourse units instead of sentence them. But thesestudies have not been present a concrete and practical instruction model for grammaticalindirect quotation. An instructor has to organize methods to help students communicate fluently andcorrectly. Therefore this study suggests a task-based approach that reflects the importance ofusage of the semantic function of grammatical indirect quotation in Korean language.Keywords: quotation, indirect quotation, grammatical semantic function, task,teaching1. 연구목적 및 필요성 본 논문의 연구 목적은 한국어 문법 항목 중 간접인용 교육에 대한 연구로 한국어 문법 교육에서의형태 중심 교육과 더불어 실제 상황에 맞게 적절히 사용할 수 있는 의미 기능을 중심으로 한 교육 방안을제시하는 것이다. 1 Eastern Languages Department Faculty of Humanities and Social Sciences Prince of SongklaUniversity, Pattani Campus

2 인용이란 화자가 자신의 생각, 다른 사람의 말이나 글을 인용하여 전달하는 것을 말한다2. 인용표현에는원문의 형식과 내용을 그대로 가져와 보여 주는 직접인용과 원문의 형식은 그대로 가져 오지 않지만 그내용을 전달하는 사람, 즉 화자의 관점에서 옮기는 간접인용이 있다. 직접인용은 원문의 형식을 그대로가지고 와서 쓰기 때문에 학습자들이 사용할 때 간접인용처럼 많은 오류를 범하지 않으므로 본고에서는간접인용에 대해서만 논하고자 한다. 보통 간접인용은 한국어 교재에서 초급 후반에서 중급 초반에 제시되는데 간접인용을 학습하고도실생활에서 간접인용 대신 직접인용을 선택하거나 회피하는 현상을 종종 볼 수 있다. 한 예로 간접인용을 학습한 한국어 학습자가3 간접인용을 잘 사용할 수 있는지를 보기 위한실험이었다. 외국인 학습자들이 실제 상황에서 간접인용을 쓸 수 있는지 보는 실험이기 때문에본인들에게 알리지 않고 자연스러운 상황에서 “000 선생님에게 가서 CD 좀 가지고 오세요.”라는 요구를하였다. 그 말을 듣고 000 선생님으로부터 간접인용을 사용하여 CD를 가져올 수 있는지를 실험 해보았다. 하지만 실험 대상자 모두 직접인용을 선택하거나 회피하여 오류를 내었다. 이는 간접인용의 의미기능에 대한 학습의 부족으로 실제 생활의 담화 상황에서 적절히 사용하지 못 하는 데에 그 원인이 있다.이에 간접인용이 한국어에서 어떤 기능을 하는지 학습할 필요성이 있다.2. 선행 연구 김순일(2010), 한징(2010), 全香蘭(2004)에서는 한ㆍ중 간접인용문의 구조 및 유형에 나타나는 여러가지 현상들을 파악하여 유사한 유형의 오류 원인을 규명하고 오류를 줄일 수 있는 효율적인 교육을위한 방안을 제시하였다. 하지만 그 오류의 원인에 대하여 김순일(2010), 한징(2010)에서는 오류의원인을 모어의 영향보다는 목표어 안에서 규칙을 과잉 일반화하거나 목표어 규칙을 완전히 이해하지못하거나 불완전하게 적용한 형태를 보았으나 全香蘭(2004)에서는 그 원인이 모어와 관계가 있다고보고 문법을 배치할 때 학생의 모어에서 출발해서 이에 맞추어 교수를 진행해야 한다는 교육 방안을제시하였다. 황양희(2009)에서는 간접인용의 기능을 ‘설득’의 기능, ‘정보전달’의 기능, ‘친교’의 기능으로 소개하고한국어 교육현장에서는 ‘정보전달’이라는 특정 기능만을 제시한다고 지적하였다. 외국인 학습자의문형별 간접인용 사용 양상의 오류를 분석하여 간접인용 교육에 대한 구체적인 교육 방안으로 ‘상향식의식상승 문법 교육’과 ‘담화 맥락 비교 문법교육’ 그리고 ‘하향식 과제 중심 교육방안’을 제시하였다. 2남기심(1971), 이상복(1983)에서는 인용문의 범위를 ‘타인의 발화’만을 전달하는 것으로 국한시키고 “말하다” 따위의 정보 전달 기능을 가진 말로 한정하였다. 이필영(1995)과 권재일(1998)에서는 ‘타인 또는 자신의 생각’을 전달하는 것으로 한정하였다. 특히 이필영(1995:11)에서는 넓은 의미의 인용개념으로 누군가가 말하거나 생각한 것만이 아니라 특정한 발화 주체가 없는 말과 생각을 포함하여 “언어형식을 표현 대상으로 하여 그것을 표현하는 것”이라고 정의했다. 3실험대상자는 한국어교육 정규과정을 기준으로 3급,4급,5급의 우수한 학생 한 명씩으로 하였다. 대상자는 실험대상인지 모르게 하였다.

3이종철(2001)에서는 인용 표현을 사용하는 주된 목적을 설득의 기능으로 보았다. 형태적 사용 양상을밝히기 위해 정통적인 인용표현(명언, 속담, 고사성어, 격언, 속신어, 속설)과 신생적인 인용표현(논저,문학작품, 가요의 가사, 광고 문안, 표어, 제목, 유명어)의 세부 범주를 제시하고 구체적으로 인용표현이어떻게 나타나는가에 대해 고찰하였다. 김순일(2010), 한징(2010)에서도 교재분석을 통해 인용의기능이 일관적인 교육목표로 상정되어 있지 않아서 학습자들은 자연히 형태에만 초첨을 두게 되는것이라는 공통적인 결과도 나왔다. 텍스트의 범주에서의 간접인용 교육 연구에서 실제 사용 기능을 중심으로 간접인용을 연구한 논의가있다. 이창덕(1994)에서는 인용의 개념이 담화상의 사용적 개념임을 밝혀서 인용발화의 구성 규칙은인용되는 원발화문의 형식적 조건만으로 결정되는 것이 아니라 사용 기능과 인용자의 주관적인인용태도에 따라서 형식이 각기 달라진다는 것을 밝혔다. 이창덕(1999)에서는 실제 사용 기능을중심으로 간접인용 현상을 기능적 관점에서 고찰하고 화자가 왜 어떻게 기존 발화나 텍스트를간접인용하게 되는지, 그에 따른 간접인용 형식은 어떻게 결정되는지, 각각의 간접인용 형식들은 어떻게사용되는지 등 간접인용 행위와 간접인용 형식이 지니는 사용상의 특성을 살폈다. 지금까지 간접인용에 대한 연구가 진행은 되고 있지만 다른 연구에 비해서 한국어 교육 연구분야에서는 간접인용 교육에 대한 문법적 연구가 많이 부족한 것이 현실이다. 한국어 간접인용 교육방안에 대하여 쓴 논문들의 대부분은 문장 단위의 연구에서 벗어나 담화를 중심으로 연구가 진행되어야한다고 주장하고 있다. 하지만 구체적인 교수 방안과 실제 교수 모형들에 대해서는 논의되고 있지 않기때문에 이 부분에 있어서의 연구와 실제 사용 현장의 담화 상황 속에서 간접인용의 기능에 대한 교육의고찰이 필요하다.3. 담화 상황 속에서 간접인용의 의미 기능 이 장에서는 간접인용을 교육할 때 문장 단위를 벗어나 담화 맥락 속에서의 간접인용이 어떠한 기능을가지고 있으며 그 중요성에 대해서 논하고자 한다. 3.1 담화 상황 속에서 간접인용의 의미 기능의 중요성 한국어 문법교육에서 있어서 형태 중심 교육과 함께 ‘상황에 맞는 표현’의 사용에 관한 의미 중심교육이 담화 맥락적인 차원에서 동시에 이루어져야 한다. 현실적으로 담화 현장에서 가장 많이 필요로하는 문법 항목인 ‘간접인용 교육’에 있어서는 더욱 그러하다. 한국어 학습자가 간접인용을 표현하기 위해서는 간접인용의 형태 중심 교육과 함께 왜, 언제, 어떻게간접인용을 사용해야 하는지에 대한 담화 맥락의 의미를 적절한 형태로 연결하는 교육이 필수적임을 알

4수 있다. 맥락의 인식4이 중요한 이유는 담화 내에서 간접인용을 표현해야 한다는 인식이 생겨야 그 다음단계로 문법의 정확성을 위한 인용표지 선택, 시제, 공간 등의 간접화가 함께 이루어지기 때문이다.3.2 텍스트와 맥락 언어는 맥락 의존적(context-sensitive)이다. 맥락이 없으면 단어나 구가 의도하는 것을 알기 어렵다.문장의 맥락에서 끄집어낸 단어가 정확한 단어이며, 텍스트 맥락에서 끄집어낸 문장이 정확한 문장이다.탈맥락화된 단어와 문장은 의미를 잃게 되므로 텍스트 또한 탈맥락화가 되고 만다. 그러므로 그 맥락에서분리된 텍스트는 이해하기 어렵게 된다. 간접인용의 교육은 문장을 중심으로 배우는 문장차원에서벗어나 실제 담화 상황에서 문장을 벗어나 대화 내용의 앞뒤 상황과 그 내용에 맞게 인용표지의 선택,시제, 공간 등을 선택하여 사용하는 맥락적 차원에서 해야 한다.(가) (나)미라: 여보세요? 미라: 어제 나리한테서 전화가 왔어요.나리: 미라니? 나 나리야! 마이클: 그래요? 지금 어디 있대요?미라: 반갑다. 아직 미국이니? 미라: 아직 미국에 있대요.나리: 응, 나 내일 한국에 가. 마이클: 언제 한국에 온대요?미라: 언제 도착하는데? 미라: *내일 한국에 온대요.나리: 내일 밤 9시에 도착해. 마이클: 미라에게 공항에 나갈 거라고 했어요?미라: 내가 공항에 나갈게. 미라: 네. 공항에 *나갈 거예요.나리: 나올 수 있어? 마이클: 언제 공항에 간다고 했어요?미라: 그럼, 7시까지 나갈게. 미라: 7시까지 *나갈 거예요. 참, 나리가 오늘나리: 내일 나올 때 옷 좀 갖다 줘. 나올 때 옷을 *갖다 주라고 했어요.미라: 알았어. 내일 보자. 4김슬옹(2009:63-22)에서는 맥락은 언어를 중심으로 본다면 언어 행위가 이루어지는 과정이나 흐름이라고 하였다.진제희(2003)에서도 제2언어교육/학습을 하는 데 있어 ‘맥락(context)'가 중요한 요소라고 강조하고 있다.

5 (다) 미라: 어제 나리한테서 전화가 왔어요. 마이클: 그래요? 지금 어디 있대요? 미라: 아직 미국에 있대요. 마이클: 언제 한국에 온대요? 미라: 오늘 한국에 온대요. 마이클: 미라에게 공항에 나갈 거라고 했어요? 미라: 네. 공항에 나갈 거라고 했어요. 마이클: 언제 공항에 간다고 했어요? 미라: 7시까지 나간다고 했어요. 참, 나리가 오 늘 나올 때 옷을 갖다 달라고 했어요. (가)의 대화를 읽고 (나)의 대화에서 밑줄 친 부분에 알맞은 간접인용을 사용하는지의 문제인데 그결과로서 (나)와 같은 오류가 가장 많았다. 이는 형태 중심적인 교육이 이루어지고 있지만 전체적인맥락적 의미중심 교육이 함께 병행되지 않았을 때 나타나는 현상을 증명해 준다.3.3 간접인용의 의미 기능인용은 정보를 전달할 때 많이 사용한다.5 하지만 이 정보 전달의 기능을 세분화하여 각각 그 의미기능에 맞는 텍스트를 제시하여야 한다. 본고에서는 간접인용의 의미 기능을 네 가지로 나누어 본다. 첫째, 한국인은 직설법보다는 완곡히 말을 돌려 꺼내는 완곡법을 선호한다. 특히 어떤 일에 대해곤란하여 거절할 때 간접인용을 회피의 기능으로 많이 사용한다. 둘째, 인용은 ‘객관성’을 표명한다. 객관성은 ‘나의 주관적 가치 판단이 배제된 주변적 사실’ 그 자체임을나타내는 것인데, 이 기능으로 인해 인용은 주로 ‘정보 전달’할 때 많이 사용한다. 그의 예로 신문이나뉴스 등을 들 수 있다. 셋째, 간접인용은 언어의 재구성을 통해 친교를 유지하는 기능을 한다. 일상 언어생활에서 우리는 친교유지를 위해 과거의 사건을 회상하며 그 당시의 대화를 현재에 표출시킨다. 그런 경우에 간접인용을사용하게 되어 간접인용은 친교유지의 기능을 한다. 5 이익섭(2005:201)에서는 ‘-고 한다’와 같이 종결어미와 융합하여 다른 데서 얻은 정보를 전달한다는 의미를 나타내는 일련의 어미들을 인용어미라 보고 이 인용어미들은 ‘전달’이라는 서법적 의미를 나타내는 독자적 세계를 구축한 어미라고 말하고 있다.

6 넷째, 인용 표현을 인용하는 행위는 주로 설득을 목적으로 하는 경우에 그것을 효과적으로 수행하기위하여 종종 수행된다. 전통과 위인 등의 절대적 권위가 약화됨에 따라 인용 표현도 마찬가지로 화자나필자의 의도에 따라 그 형태가 변형되어 쓰이는 경향이 늘어나고 있다. 그 예로 속담, 고사성어, 격언의인용표현 등이 있다.3.4 간접인용의 문법 교수 문법 수업의 전형적인 방법인 도입-제시ㆍ설명-연습-사용-마무리의 5단계로 하겠다. 이 단계에 따라문법 수업의 단계별 구성과 각 단계에서 이루어져야 할 내용을 논하고자 한다.3.4.1 도입 단계 이 단계는 해당 문법 항목이 사용되는 전형적인 맥락을 제시하여 학습자가 맥락을 통해 유추해 볼 수있도록 유도한다.3.4.2 제시ㆍ설명 단계 학습자가 정확성을 기르기 위해서는 간접인용의 형태(form)와 구조에 대해 가르칠 필요가 있다. 이단계에서 주의 할 점은 너무 형태중심으로 교수하게 되면 유창성에 방해가 되기 때문이다. 제시 순서는문형제시, 문법 규칙의 제시, 예문 제시, 의미 제시로 한다. 이 단계의 마지막 의미 제시에서 간접인용의의미 기능에 대해서 설명한다. 학습자가 이미 의미를 잘 알고 있다면, 정확성을 기르는 연습 활동이 가장효과적이다.3.4.3 연습 단계 학습자가 전 단계에서 배운 규칙들을 다양한 연습을 통해 내재화하는 단계이다. 보통 청각구두식교수법의 연습들을 많이 사용하고 있다. 이 단계에서는 동사와 형용사가 정보 전달시문형별 인용 표지를사용하여 어떻게 변화하는지 형태 변화에 대한 연습을 한다.3.4.4 사용 단계 제시와 연습을 통해 학습한 문법 항목을 보다 큰 담화 단위에서 사용하는 의사소통 단계이다. 고안된과제(TASK)를 이용하여 실생활에서 경험할 수 있는 상황들을 교실에서 연습해 보는 단계이다.3.4.4.1 TASK 수행 간접인용의 기능면에서 교육을 하였다면 그 다음 단계로 과제수행의 단계이다. 과제 수행을 해야 하는이유는 Peter Skehan(1998a:95)의 학습 활동으로서의 과제의 특성에서 볼 수 있다. 첫째, 의미를강조하는 학습활동이다. 둘째, 해결해야 할 의사소통 문제를 포함하는 학습활동이다. 셋째, 실제 생활과

7관련성을 지닌 학습 활동이다. 넷째, 과제 완수를 중시하는 학습 활동이다. 다섯째, 과업 수행의 결과를바탕으로 평가가 이루어지는 학습 활동이다. 김순일(2010)에서는 간접인용의 과제수행으로 역할극,놀이(귓속말 놀이), 노래(소리쳐)를 선택하였다. 하지만 간접인용을 실제 생활과 관련해서 수행할 수있는 과제 활동과는 거리가 멀었다. 황양희(2009)에서는 '신문기사 예문’ 과제를 제시해 주고 그에 대한‘다시 말하기’ 과제를 수행하기, '속담인용 예문’ 과제를 제시해 주고 그에 대한 ‘대화문 만들기’ 과제를수행하기 등을 제시하였다. 이것은 과제 활동으로 보기 보다는 연습의 연장이라고 보아야 한다.과제활동의가장 효과적인 방법은 교실을 최대한 실제 현장과 비슷한 상황을 만들고 연습할 수 있게 하는것이다.3.4.5 마무리 배운 내용을 정리하고, 학습자들로 하여금 자신들의 학습 성취 정도를 정리해 보도록 한다.4. 실제 수업 모형학습목표: 간접화법으로 이야기를 전달할 수 있다. (정보 전달 기능)학습대상: 중급문법: 평서문 ‘A/V-다고 하다’도입 단계선생님: 학생1은 오늘 오후에 무엇을 할 거예요?학생1: 도서관에서 공부를 할 거예요.선생님: 학생2, 학생1이 지금 무슨 말을 했어요?학생2: 오후에 공부를 해요. 말했어요.선생님: 네, 학생1은 오후에 도서관에서 공부를 한다고 말했어요.제시 및 설명

81) 형태 제시 과거 현재 V-았/었다고 하다 V-ㄴ다고 (말)하다 V-는다고 (말)하다V *여름에 00 씨가 중국으로 간다고 들었어요. *중국으로 갔다고 했어요.*영희는 오늘 점심을 안 먹는다고 말했어요. *영희는 그 책을 읽었다고 말했어요.A-다고 (말)하다 A-았/었다고 하다A *학생들이 시험이 어렵다고 말해요. *수미는 그 일이 정말 힘들었다고 했어요.*사물놀이가 재미있다고 들었어요. *사람들이 한국말은 쉽지 않다고 했어요.2) 간접인용의 의미 기능- 정보 전달 기능나라: 빨리 학교 가요.수진: 오늘 머리가 너무 아파서 학교에 못 갈 것 같아요.나라: 알겠어요. 선생님께 말씀 드릴게요.수진: 고마워요.(교실에서)선생님: 수진이는 아직 학교에 안 왔어요?나라: 수진이는 머리가 아파서 학교에 못 온다고 했어요.연습-문장 카드를 보여주고 동사와 형용사가 정보 전달시 문형별 인용 표지를 사용하여 어떻게 변화하는지형태 변화에 대한 연습을 한다.

9 <문장카드>“집에 오면 항상 손을 씻어요.” “이를 닦고 나서 세수를 해요.”“이 옷이 마음에 들어요.”“저는 여름을 좋아해요.” “편지를 부치려면 우체국에 가야 해요.”“옷이 참 예뻐요.”“이 노래가 정말 좋아요.” “시험이 있어서 미리 공부해요.”“저는 여자예요.”“오늘은 월요일이에요.” “이 책이 아주 어려워요.”“이따가 친구를 만나기로 했어요.”“제주도에 가 본 적이 있어요.” “음식이 너무 많아요.”“작년 여름은 꽤 더웠어요.”“주말에 친구를 만날 거예요.” “저는 선생님이에요.”“제가 커피를 사 줄게요.”“오늘은 어제보다 더워요.” “주말에 날씨가 좋아서 공원에 갔어요.” “백화점에 혼자 가게 되었어요.” “시간이 없어서 아침에 서둘렀어요.” “내일은 비가 내릴 거예요.” “오후에는 집에서 쉴 거예요.” “요즘 뚱뚱해졌어요.”사용 단계① TASK 수행 네 그룹으로 만든 후 각 그룹에게는 한 장의 미션 종이가 주어진다. 그 미션 종이에는 학생들이수행해야 하는 임무가 써 있다고 학생들은 그 임무 수행을 하기 위해서 Korean Zone으로 들어가야한다. Korean Zone안에는 교사가 있고 이 Zone에 들어가면 교사와 한국어로만 대화를 해야 한다.학생이 임무를 실패했을 경우 다시 Korean Zone을 나와 다시 자기 그룹으로 가 다른 학생들과 의논을한 후 다시 시도할 수 있다.

10예) 저는 ooo 선생님입니다. 오늘 수업에 쓸 CD를 ooo 선생님께 빌려오세요.1 그룹 미션 저는 미라입니다. 내일 사정이 있어서 학교에 가지 못 해요. 선생님께 대신2 그룹 미션 말해주세요. 저는 ooo 선생님입니다. ooo 선생님께 오늘 점심에 식사를 같이 하실 수3 그룹 미션 있는지 여쭈어 보세요. 저는 ooo 선생님입니다. 우리 반 학생들과 같이 ooo 선생님 학생들과 같이4 그룹 미션 식사하실 수 있는지 여쭈어 보세요.예상 답안 선생님, ooo 선생님께서 수업에 쓸 CD를 빌려 달라고 하셨어요.1 그룹 미션 선생님, 내일 미라가 사정이 있어서 학교에 오지 못 한다고 해요.2 그룹 미션 선생님, 내일 미라가 사정이 있어서 학교에 오지 못 한다고 대신 말씀 드려달라고 했어요.3 그룹 미션 선생님, ooo 선생님께서 오늘 점심에 식사를 같이 하실 수 있는지 여쭈어 보라고 하셨어요.4 그룹 미션 선생님, ooo 선생님께서 오늘 점심에 같이 식사하실 수 있냐고 하세요. 선생님, ooo 선생님께서 내일 선생님 반 학생들과 저희 반 학생들과 같이 밥을 먹자고 하셨어요.

11② TASK 평가: 모든 그룹이 임무를 완수하면 각각의 그룹 미션을 다른 그룹들에게 보여주고 맞게 수행하였는지를확인한다.5. 결론 지금까지간접인용 교육에 대한 교육에서의 형태 중심 교육과 더불어 실제 상황에 맞게 적절히 사용할수 있는 의미 기능을 중심으로 한 교수 방안을 제시하였다. 본 연구자는 이러한 교수법으로 교수한 결과한국어 학습자들에게 좋은 반응을 얻었다. 한국어 문법교육에서 있어서 형태 중심 교육과 함께 ‘상황에 맞는 표현’의 사용에 관한 의미 중심교육이 담화 맥락적인 차원에서 동시에 이루어져야 한다. 현실적으로 담화 현장에서 가장 많이 필요로하는 문법 항목인 ‘간접인용 교육’에 있어서는 더욱 그러하다.이에문법 수업의 전형적인 방법인 도입-제시ㆍ설명-연습-사용-마무리의 5단계로 나누고 이 단계에 따라 문법 수업의 단계별 구성과 실제 수업모형을 제시하였다. 본 연구는 간접인용 교육 중 아직 논의가 이루어지지 않은 것으로 이와 같은 연구가 활발히 진행되어향후 한국어 교육에서 외국어 학습자들이 보다 쉽게 이해할 수 있는 간접 인용 교수 방안 연구들이활발히 이루어지기를 기대해 본다. <참고문헌>김순일.(2010).한국어 간접인용문의 효과적인 교육 방안 연구-중국인 중급 학습자를 대상으로-, 청주대학교 석사학위 논문김슬옹.(2009). 담론학과 언어분석-맥락ㆍ담론ㆍ의미-, 한국학술정보(주)방성원. (2001). 국어 보문의 제약 연구, 언어연구, 제18권, pp49~65서정수. (1994). 국어문법, 한세본안주호. (2003). 인용문과 인용표지의 문법화에 대한 연구, 담화와 인지 10, 담화인지언어학회이병규. (2008). 국어과의 문법교육과 외국어로서의 한국어 문법 교육의 특징 비교 연구, 이중언어학, Vol.38, 이중언어학회, pp389-417이익섭. (2005). 한국어문법, 서울대학교출판부이종철. (2001). 인용 표현의 형태적 사용 양상과 지도 방법, 국어교육학연구 13, 국어교육학회, pp351-380이창덕. (1994). 국어 발화의 담화상 기능과 간접인용문, 텍스트언어학, Vol.1, 한국텍스트언어학회, pp.225-267(43쪽)이창덕. (1999). 현대 국어 인용체계 연구, 텍스트언어학, Vol.6, 한국텍스트언어학회, pp225-299

12이필영. (1993). 국어의 인용구문 연구, 탑출판사장미라. (2008). 한국어 인용문의 교육 내용 선정과 배열에 관한 연구, 이중언어학회, 제38호, pp419- 438(20쪽)全香蘭. (2004). 韓國語間接引用在漢語中的敎學, 중국언어연구, Vol.18 No., 한국중국언어학회, pp287- 298(12쪽)郑贵友. (2002). 现代汉语语法, 北京语言大学진제희. (2003). 사회언어학적 및 전략적 말하기 능력 배양을 위한 담화분석 방법의 적용 , 국제한국어교육학회, 한국어 교육, Vol.14 No.1, pp299-321채영희. (1991). 간접 인용에 의한 수행문 분석, 국어국문학, 제28호, pp99~115한징. (2010). 한∙중 인용법 대비 연구-간접인용을 중심으로-, 인천대학교 석사학위 논문황양희. (2009). 외국인 학습자의 간접인용 교육방안 연구, 군산대학교 석사학위 논문곽지영 외. (2007). 한국어교수법의 실제, 연세대학교 출판부H. Douglas Brown. (2001). 원리에 의한 교수, Pearson Education Korea.M.A.K. Halliday, AugusMcintosh, Peter Strevens .(1993). 언어 과학과 언어 교수, 국학자료원Mitchell and Myles. (2004). second language learning theories.Thornbury, S. (1999). How to teach grammar, London Longman.

13 A study on Korean vocabulary errors of Thai Learners 태국인 한국어 학습자의 어휘 오류 양상 연구 Kim, Ki-Tae (김기태)1Abstract The purpose of this study is to categorize and explainkorean vocabularies errors in thecompositions of Thai Learners. Error types were classified into replacement, ellipsis, addition andmisplace. The replacement errors were made most frequently. the replacement errors weredivided intohonorific error, synonym error in relation to Korean words which are similar in meaning,Cross-language transfer, learner’s confusion, coinage or paraphrasing, collocation, spelling error.Ellipsis errors were subject, adverb, object, conjunction, verb, noun.Keywords: Korean vocabulary, vocabularies errors, Thai Learners1. 서론 1.1 연구목적 한국어 학습자의 오류를 살펴보면 어휘오류가 꽤 많은 부분을 차지하고 있으며2,문법오류와는 달리모국어화자와 학습자들 사이의 의사소통을 방해하는 중요한 요인이기도 하다3. 그러므로 어휘오류는 매우중요하게 다루어져야 할 부분이다. 그럼에도 불구하고 태국인 한국어 학습자를 대상으로 한 어휘오류 연구는 거의 없다고 해도 과언이아니다. 국회도서관 홈페이지의 전자도서관에서 ‘어휘 오류’란 검색어로 학위논문을 검색하면 41 건이RISS검색되며, 한국교육학술 정보원( )에서는 31 건의 학술지 논문이 검색된다. 그러나 같은 곳에서 ‘태국어휘 오류’를 검색하면 초급 한국어 학습자를 대상으로한 학위논문 1 편(정재주:2007)만이 검색된다. 이러한 의미에서 본 연구는 태국인 한국어 학습자들의 어휘오류 양상과 원인을 살펴보려고 한다. 1 Burapha University 2 김미옥(2003:37)에서는 다양한 언어권 한국어학습자 645 명의 자료(103,771 어절)을 분석하였는데, 가장 많았던 오류가바로어휘오류(28.3%)였다고 한다. 3 이정희(2006:5-6)는 문법적 오류는 외국인화자의 말을 원어민화자가 이해하는데 문제가 되지는 않지만, 어휘오류의경우에는 의사소통을 방해한다고 하여 문법오류보다는 어휘오류가 더 중요하게 다루어져야 한다고 보았다.

14 1.2 연구대상과 분석자료 오류분석의 대상자는 480 시간의(10 과목) 한국어 수업을 수강하여, 한국어능력시험 2 급과 3 급사이의 한국어능력을 가진 부라파대학교 한국어전공 2 학년, 16 명의 학생이다. 오류 분석의 자료는대상자들이 2015 년‘Korean Writing 1’수업시간에 과제로 제출된 일기자료이다. 이 일기는 하루의 일과를기록하는 것이 아니라, 지난 한 달 동안에 있었던 일 중 하나를 골라 그 일을 자세히 적고 자신의 생각과느낌을 첨가하였다. 또한 일기는 매달 1 편씩 제출하도록 하였으며, 제출과 동시에 20-30 분 정도 직접면담을통해 개인별 피드백을 주었다. 16 명의 학생이 매달 제출한 일기자료는 총 64 편으로, 총 15,357 어절에해당하며이는 편당 240 어절 정도의 분량이다.2. 본론 2.1 오류의 정의와 범위 본 연구에서는 학습자의 오류 중 어휘만을살피기로 한다. 그래서 조사나어미와 같은 어휘 단위보다작은 단위를 제외하며, ‘표현, 구, 절, 문장’과 같이 어휘 단위보다 큰 단위도 제외하한다.4어휘오류란 (1)(가)와같이 어휘의 선택이 적절하지 않은 대치오류, (1)(나)와 같이 어휘를 선택하지 않은 누락오류, (1)(다)와 같이어휘를 불필요하게 사용한첨가오류, (1)(라)와 가이 어휘 선택의 위치가 잘못된 위치오류의 경우를 일컫는다. (1) 가. 저는 아침 식사를 먹은(√한) 후에 도서관에 갔다. 나. 공연 끝난 후에 우리가 Ø(√밥을) 먹으로 시암으로 갔다. 다. 그래서 해마다 내 가족은 이 날에 가족을(√Ø )모인다. 라. 이 영화는 뮤지컬처럼 만드니까 모든(√Ø)영화에 있는 (√모든) 배우가 노래를 잘 부른다. 그리고 대치오류에 대한 판단은 아래의 예 (2)(가)-(다)와 같이 모국어화자가 ‘학습자가 사용한어휘보다 더 쉽고 자연스러운 어휘를 발견할 수 있을 때’ 이를 오류로 보기로 한다. 왜냐하면 한국어교육의 4 어휘단위를 넘어서는 표현(~기 때문이다, ~기를 바라다 등), 구, 절,문장의 사용이나구조에 문제가 있을 경우에는어휘오류가 포함되어 있다고 하더라도 표현, 구, 절, 문장의 문제로 보아 오류에서 제외하였다.

15목표 중 하나는 자연스러운 한국어 구사이므로, 더 쉽고 자연스러운 어휘 선택이 가능함에도 불구하고 이를선택하지 않았기에 오류로 본다. 또한본 연구에서는 오류와 실수를 구분하지 않고 모두 오류를 잡았다. 그이유는 분석자료가 충분치 않아 오류인지 실수인지의 구분이 확실하지 않았기 때문이다. (2) 가. 그래서 내가 친구랑 16 일에 여행을 하기로(√가기로) 했다. 나. 그 후에 우리가 오토바이를 임대했다.(√빌렸다.) 다. 밤에 엄마가 신장투석을 하면서 갑자기 신장이 정지했다.(√멈췄다.) 2.2 오류의 분류 학습자의 자료에 나타난 오류는대치, 누락, 첨가, 위치로 대별하였고, 다시 유사한 오류를 모아소별하였다. 총 어휘오류는 751 개였는데, 대치오류가 643 개(85.6%)로 어휘오류의 대부분을 차지하였다. 그뒤를 이어 누락오류가 76 개(10.1%)로 많았고, 첨가오류가 22 개(2.9%)와 위치오류(0.5%)는 많지 않았다.자세한 오류의 현황은 아래의 표 [1]과 같다.

16대분류 [표 1: 어휘오류 총 현황] 오류수 751 208 대치 소분류 134 643 높임의 오류(나/저) 124 누락 목표어의 유사 어휘선택 오류 57 76 첨가 모국어 전이 41 22 위치 학습자의 착각 25 4 새 어휘 선택 오류 20 용언의 활용오류 20 목표어의 일반화 오류 13 연어 오류 1 철자 오류 24 기타 17 주어 16 부사어 11 목적어 5 접속부사 3 서술어 22 명사 4 첨가 순서 2.3 대치오류 대치오류 중에서 가장 많았던 오류는 ‘나’를 사용할 자리에 ‘저’를 사용한 높임의 오류(나/저)였다.오류수는 총 208 개로 대치오류의 32.3%나 되었다. 이러한 높임의 오류(나/저)가 가장많은이유는 쓰기의주제가 일기, 즉 학습자 자신의 경험에 대한 글이기 때문으로 보인다. (3) 가. 제가(√나는) 8 시 49 분에 교실에 도착했다. 나. 저는(√나는) 사고 싶은 것이 있어서 사진 못했다. 다. 지혜가 배가 아프다고 해서 제가(√나는) 지혜를 병원에서 데리고 갔다. (3)(가)-(다)는 어휘 ‘저’와종결어미 ‘-다’가 높임법 상 호응을 이루지 못하여 오류가 된다. 이 오류는1 차 자료에서 1 차 자료에서는 81 개, 2 차 자료에서는 56 개, 3 차 자료에서는 39 개, 4 차 자료에서는 32 개발견되어,피드백을 줄 때마다 오류의 수는 큰폭으로 감소하였으나 학습자는 여전히 오류를 남겼다.

17학습자들이 ‘나’를 써야 할 자리에 ‘저’를 쓴 이유는 초급 한국어 학습시에 ‘저’를 주로 학습하고, 또 주로 만날수 있는 한국인 모국어화자가 교사이기에 때문에 ‘저’의 사용이습관화되었기 때문이다. 그 다음으로목표어의 유사 어휘 선택오류가 많았다.이 오류는 목표어인 한국어에서 유사한 의미를가진 단어가 둘 이상일 때, 그 중 하나를 잘못 선택하는 오류이다. 오류는 총 134 개로,대치오류 중 20.8%나되었다. (4) 가. 그 후에 우리가 오토바이를 임대했다.(√빌렸다.) 나. 그 로션도 발라보고 미스트도 분사했다.(√뿌렸다) 다. 다음 아침에 우리가 결혼식을 마련한다.(√준비했다.) 라. 10 년이 넘은데 슈주가 아직도 정중하는(√예의있는) 아이돌이다. (4)(가) 는‘임대하다’보다 ‘빌리다’가 더 쉽고 자연스러우며, (4)(나)의 ‘분사하다’보다는 ‘뿌리다’가 더쉽고 자연스러워 오류가 된다. (4)(다)의 ‘마련하다’는 어색하며, (4)(라)의 ‘정중하다”는 사용 가능하지만‘예의있다’더 쉽고 자연스럽기에 오류가 된다. 목표어 유사 어휘 선택오류는 (4)이외에도 ‘보고싶다/그립다’,‘선택하다/뽑다’, ‘행동/행위’, ‘진실/사실’, ‘밑/아래’, ‘보통/정상’, ‘매년/해마다’, ‘자료/재료’,‘아쉽다/아깝다’와같이 의미가 유사한 어휘 중선택을 잘못하여 오류가 된 예가 있었다.5 (5) 가. 무슨 먹힐까?(√먹일까?) 나. 스토어는 시얌에서 3 일 동안 문을 열렸다.(√열었다) 다. 이천십오년 시작하고(√시작되었고) 학기도 시작했다. 라. 오늘 오전 수업이 취소하니까(√취소되어서), 제가 늦게 일어났다. 마. 저는 너무 좋아하다(√좋았다) 바. 기차를 타면서 ‘실실팔팔’소리도 들리고(√듣고) 자연과 건물도 봤다. 한편 목표어의 유사 어휘 선택오류에는 (5)(가)-(바)와 같이 사동사와 피동사, 수동사와 능동사,자동사와 타동사 간의 의미 차이를 인식하지 못하여 발생한 오류도 있었다. 이들 오류는 두 어휘의 의미가매우 유사하고, 문장 구조에 따라 어휘의 선택이 달라지기에 외국인 학습자들에게는 매우 어려운 부분이다. 5 ‘진실/사실’:그래도 쿠도 신이치의 사실(√진실)을 알고 있는 사람들이 있다, ‘보고싶다/그립다’: 나는 오래된 집들 조금 보고싶었다.(√그리웠다.),‘아깝다/아쉽다’: 나는 아무 것도 못 사서 너무 아까웠다(√안타까웠다) 등

18뿐만 아니라 (5)(다)(라)의 ‘시작하다, 시작되다, 취소하다, 취소되다’는 ‘한국어-태국어사전’(2006)에 등재되어있지 않아서 학습자는 사전을 참조하기도 어렵다.6그러므로 (4)(5)의 예와 같은 목표어 유사 어휘 선택오류의수를 줄이기 위해서는 학습현장에서 학습자들을 직접가르치는 교사들의 역할이 매우 중요하다. 모국어 전이로 인한 오류는 124 개(19.2%)로 대치오류 중 비교적 많은 수를 차지하였다. (6) 가. 나는 이달(√이번달)에 시험을 끝난 후에 방학이 시작할 것이다. 나. 부모님은 저를 걱정이어서(√걱정해서) 오늘 부모님은 밥을 해 가르쳤다. 다. 송끄란 축제날이기 전에 내가 고등친구(√고등학교 친구)에게 전화했다. 라. 여섯 날(√여섯째 날)에는 연습하는 사람이 선택하는 날이다. (6)(가)는 ‘เดอื น (달) น้ี (이)’ 에서, (6)(나)는 ‘เปน (이다) หวง (걱정)’ 에서, (6)(다)는 ‘เพ่ือน (친구)ม.ปลาย (고등)’ 에서, (6) (라)는 ‘วนั (날) ทห่ี ก (여섯)’ 에서 기인하는 오류이므로 전형적으로 모국어의 영향을받는 예이다. 특히 모국어와 목표어의 표현이 유사함에도 불구하고 학습자는 오류를 범하였는데, 이러한오류는 18 개였다. 아래의 (7)(가)-(라) 역시 전형적인 모국어의 영향을 받아 오류가 된 예이다. (7)(가)는 ‘คะแนน (점수)ไมเยอะ (많지 않다)’ 에서, (7)(나)는 ‘เจอ (만나다) สภาพ (상태)’ 에서, (7)(다)는 ‘อา ปาก (입을 벌리다) กวา ง(넓게)’, (7)(라)는 ‘ไดร บั (받다) อวยพร (축하의말)’ 에서 모국어의 영향을 받았다. 그러나 목표어인한국어에서는 (7)(가)의 경우 ‘점수가 좋지 않아서’, (7)(나)의 경우 ‘상태를 겪었는지’, (7)(다)의 경우 ‘입을크게 벌려’, (7)(라)는 ‘축하의 말을 들었다’와 같이 사용한다. 특히 (7)(가)-(라)와 같이 어떤 의미를 전달할경우, 모국어 어휘 사용과 목표어 어휘 사용이 서로 다를 때발생하는 오류(106 개)가 (6)과 같은 오류(18)보다훨씬 더 많았다. (7) 가. 점수가 많지(√좋지) 않아서 고민하는데 지금은 괜찮다. 나. 그 아이들이 어떤 힘든 상태를 만난지(겪었는지) 생각히지 않다. 다. 의사 선생님은 나에게 입을 넓게(√크게) 벌려 보라고 했다. 6<한국어 –태국어 사전>사전에는 ‘취소’와 ‘시작’이 표제어로 등록되어 있다. 그리고 예문에 각각 ‘취소하다’와 ‘시작하다’가언급되어 있고, ‘취소되다’와 ‘시작되다’는 언급되지 않다.

19 라. 노인들에게서 축하의 말을 받았다.(√들었다.) 또한 124 개의 모국어 전이로 인한 오류에는 한국어 초급 어휘인 ‘있다(8 개), 만나다(4 개),하다(8 개)’의 오류가 16.2%나 되었다.7이는 학습자가 ‘있다, 만나다, 하다’의 초급 어휘의 의미를 이해하고있으나, 사용법에 대해서는 잘 모르고 있기 때문으로 보인다. 예는 아래의 (8)과 같다. (8) 가. 이 과목은 문법하고 어려운 단어가 있었다.(√많았다.) 나. 이 영화는 뮤지컬처럼 만드니까 모든 영화에 있는(√등장하는) 배우가 노래를 잘 부른다. 다. 그 아이들이 어떤 힘든 상태를 만난지(√겪었는지)생각하지 않다. 라. 마음에 드는 케이스를 만났지만(√찾았지만) 분홍색과 검정색을 둘 다 좋아했다. 마. 저는 아침식사를 먹은(√한) 후에 도서관에 갔다. 바. 우리 후배가 2 등, 3 등을 받았다.(√했다.) 학습자의 착각으로 보이는 오류도 많았다. 학습자의 착각으로 보여지는 오류는 57 개로 대치오류 중8.8%를 차지하였다. (9) 가. 보통 나는 엄마의 콘도에 와서(√가면) 그냥 먹고 아야기하고 잤다. 나. 지민은 난 유니온 몰에 가고(√오고) 있다고 했다. 다. 우리는 왕랑에 배로 탔다.(√갔다.) 라. 거기에는 관광(√관광지)가 아주 아름답고 음식도 맛있겠다. 마. 공연(√공연장)에 들어가니까 앞에 빈자리를 찾고 있지만 자리가 없었다. 바. 하지만 이(√그) 가게에 있는 나무의 모양이 너무 예뻤다. 사. 지금(√그때는) 오전 10 시이어서 아직 시간이 있다. (9)(가)는 ‘오다’가 아닌 ‘가다’가, (9)(나)는 ‘가다’가 아닌 ‘오다’가, (9)(다)는 ‘타다’가 아닌 ‘가다’가올바른 어휘이다. 이는 학습자의 착각으로 인한 오류로 보이는데, (9)(가)-(다)와 같이 ‘가다’, ‘오다’와 관련된오류는 13 개나 되었다. 이밖에도 (9)(라)(마)와 같이 ‘관광지, 공연장’대신 ‘관광, 공연’과 같은 어위 사용의 7고려대학교 한국어문화교육센터의 초급교재인 ‘재미있는 한국어 1’(2008)를 보면, ‘있다’, ‘만나다’, ‘하다’는 각각 3 과, 2 과,2 과에 나오는 초급어휘이다.

20착각도 있었으며, (9)(바)(사)와 같이 ‘이/그/저’의 착각이나, ‘지금/그때’와 같이 시간표현에 대한 착각도있었다. 대치오류 중 연어8오류는 20 개(3.1%)로 비교적 적은 오류를 나타냈다. (10) 가. 다시 들어가면 돈을 써야(√내다)해서 그냥 앉아고 계속 기다렸다. 나. 다른 대학교에 있어서(√다녀서) 제가 시간이 없거나 제 친구가 시간이 없다. 다. 그리고 의사가 나에게 잠을 잘 때 이를 물으냐고(√가냐고) 물었다. 라. 한국이나 일본에 단풍이 있을(√들) 때 가면 저는 많이 사진을 찍을 것이다. (10)(가)-(라)의 ‘돈을 내다’, ‘학교에 다니다’, ‘이를 갈다’, ‘단풍이 들다’는 연어임에도 불구하고, 한항의 어휘를 잘못 선택하여 오류가 되었다. 이러한 연어오류는 대부분 모국어의 전이로 발생한 오류였다.(10)(가)는 ‘ใช (쓰다) เงนิ (돈)’, (10)(나)는 ‘อยู (있다) ทมี่ หาวิทยาลยั (대학교에) อ่นื (다른)’, (10(다)는 ‘กัด(물다)ฟน (이)’, (10)(라)는 ‘มี (있다) ทันพงุ /ใบไมเ ปล่ียนสี (단풍)’ 에서 발생한 오류로 보이기 때문이다. 대치오류는총 20 개였는데, 오류를 보인 연어는‘영화가 상영되다, 시험을 보다, 배가 부르다(2), 관심이 많다, 학교에다니다, 결혼식을 올리다, 오디션을 보다(2), 더위를 풀다, 이를 갈다(2), 가슴이 두근거리다, 차를 타다,단풍이 들다, 힘이 나다, 전화를 끊다, 여행을 가다, 돈을 내다’였다.이들은 연어를 구성하는 한 항에서부정확한 어휘를 선택했다는 점에서 오류를 범하였으며, 자연스러운 한국어 구사를 위해서는 적절한 연어사용에 대한 교육이 필요한 것으로 보인다. 새어휘 선택 오류는 사용하고자 하는 한국어 어휘를 모르거나 불확실하게 알고 있어서 사전을참조해야 하는 경우, 혹은 사전에 나오지 않거나 학습자 스스로 어휘를 만들어 내는 경우에 발생하는오류이다. 이러한 오류는 모두 41 개가 발견되어 대치오류 중 6.3%를 차지하였다. 그러나 이러한 오류는비록 오류수가 적다하더라도, 모국어화자와 학습자 사이의 의사소통을 방해하는 중요한 어휘에 해당한다.예는 아래의 (11)(가)-(마)와 같다. 8 연어는 <21 세기 세종계획>최종성과물(2010)에 연어로등재된 것을 기준으로 하였다. 여기에는 8,946 개의 연어가목록화되어 있다.

21 (11) 가. 송끄란 날은 태국의 원단(√설날)이다. 나. 약제사(√약사)는 나에게 발목을 많이 삐었으니까 약을 먹어야 한다고 했다. 다. 저는 부모님을 너무 보고 싶고 푹신한 인형을 보고 싶고 온수보일러를(√온수기) 보고싶다. 라. 학과실(√학과사무실)에 가서 기다리는 친구가 6 명이 있었다. 마. 오늘 특정의 턱뼈(√정형외과) 의사가 병원에 오는데 약속한 환자가 많이 있어서 외래 환자를 받을 수 없었다. 바. 지금 나는 영어음악(√팝송)과 힙합 음악을 좋아하다. 사. 돈을 내면 전자도구(√진동벨)을 받을 것이다. (11)(가)-(다)의 경우는 학습자가 다음(daum)이나 네이버(naver)의 전자사전을 사용한 예이다.ปใหม(11)(가)는 두 전자사전에서 ‘ ’를 검색할 경우, ‘설날, 원단’9이 나오는데 두 어휘 중 학습자가 원단을선택하였기 때문이다. (11)(나)는 다음과 네이버에서 ‘약사’를 태국어로 검색하면 ‘เภสชั กร’이 나오는 반면, 같은 곳에서 다시‘เภสชั กร’를 검색하면 ‘약제사, 제약사’가 나오기 때문에 학습자는 ‘약제사’나 ‘제약사’를 선택할 수 밖에 없어발생한 오류이다. (11)(다)는 학습자의 모국어인 ‘เคร่ืองทาํ นาํ้ อนุ ’을 검색하면 모국어화자가 일반적으로사용하는 온수기가 아닌 온수보일러가 나오기 때문에 발생한 오류이다. 반면 온수기는 표제어로 등록되어있지 않다.10 (11)(라)(마)(바)는 학습자가 스스로 새로운 어휘를 만들어낸 경우이며, (11)(사)의 ‘전자도구’는전자사전에 등재되어 있지 않기에 학습자 스스로 만들어낸 어휘이다. 9 사실 설날과 원단의 뜻은 조금 다르다. ‘설날’은 정월 초하루를 의미하고, ‘원단’은 설날 아침을 의미하기 때문이다. 10 몇년 전만하더라도 학습자는 대부분 종이사전을 사용하였으나, 근래에는 종이사전 대신 전자사전을 사용하는 추세이다.그러나 인터넷 상의 전자사전은 아직 완전해 보이지 않기에 학생들에게는 종이사전의 사용을 권장하고 있기는 하다. 그러나 시대적인흐름으로 보아 이러한 전자사전의 사용 추세는 앞으로 더 많아질 것으로 보이기 때문에 전자사전에 대한 보충, 첨가 작업이 필요하다고본다.

22 용언의 활용오류는 25 개(3.5%)였는데, 다양한 용언에서 나타났으며, 대부분 불규칙 활용의 오류였다.또한 단순한 철자의 오류로 보여지는 오류도 13 개(2.0%)가 있었다. 용언의 활용오류는 아래 (12)와 같은예가 있었고, 단순한 철자의 오류는 아래 (13)과 같은 예가 있었다.11 (12) 가. 저와 그 남자는 알은지(√안지) 얼마 안 되었다. 나. 엄마가 얼마나 쟈냐고, 내가 왜 울이냐고(√우냐고) 썼다. 다. 선배는 나에게 자주 밥을 사주고 같이 놀아간다.(√놀러 간다) 라. 이 서냅가 나에게 미소 짓었는데(√지었는데) 말지 않다. (13) 가. 가능하면 부모님이 아프지 말고 오래오래 삶기(√살기를) 바란다. 나. 그리고 세븐 편의점에 과자들을 쌌다.(√샀다) 다. 난 진짜 놀았다.(√놀랐다) 라. 좋은 점은 네가(√내가) 이를 잘 보관하고 살을 뺐다. 2.4 누락오류 누락오류는 751 개의 어휘오류 중 76 개(10.1%)였다. 누락된 어휘는 매우 다양했는데, 성분별로소별하면 주어가 24 개(31.5%)로 가장 많았고 부사어가 17 개(22.3%), 목적어가 16 개(21.0%),접속부사가11 개(14.4%)로 그 뒤를 이었다.특히 이들 누락오류의 합은 89.4%에 달해서, 누락오류는 대부분 주어, 부사어,목적어, 접속부사에서 일어나는 것으로 파악되었다. 이외에는 서술어의 일부가 누락된 오류가 5 개, 명사가생략된 오류가 3 개 있었다. (14) 가. Ø(√친구가)밤 7 시에 저를 깨웠다. 나. Ø(√우리는) 식사도 같이 하고 선물도 교환하기로 했다. 다. 우리는 서표지역에 있었는데 Ø(√무대가)정확하게 보였다. 라. Ø(√AC 동아리는) 인문사회대학의 동아리 중에서 하나입니다. 11 이외에도 대치오류에는 기타로 분류된 오류가 하나 있었다. 그것은 ‘1 멤버(√한)가 태국 노래를 불러서 아주 잘 했다.’였는데, ‘1 멤버’가 대치오류 중 어느 부류에 해당하는지에 대한 판단이 서지 않아서 기타로 분류하였다.

23 (15) 가. 나는 부모님을 잘 돌보기 위해 열심히 공부하고 좋은 일을 하기로 Ø(√스스로에게) 약속했다. 나. 그런데 지금은 더 Ø(√잘) 이해할 수 있다. 다. 나도 그런 졸업생처럼 Ø(√그렇게) 할까? 라. 우리가 랏끄라방에 어떻게 가는지 잘 몰라서 계속 Ø(√친구에게) 물었다. (16) 가. 그 후에 우리가 Ø(√밥을) 먹으러 가기로 했다. 나. 봉고차는 Ø(√우리를) 항구까지 데리고 가 주었다. 다. 근데 스시가게는 Ø(√문을) 닫아서 못 먹었다. 라. 제가 이런 거슬 좀 힘드니까 Ø(√시험을) 잘 못 봤다. (17) 가. 고등학교에 방문하려고 한다. Ø(√그래서)저와 친구들은 이번 주에 고등학교에서 만나기로 했다. 나. 하지만 타마하랏은 아름다워서 사진을 잘 찍었다. Ø(√그래서) 나랑 친구와 사진을 많이 찍었다. 다. 저는 거기에 정말 가고 싶다. Ø(√그러니까)돈을 모아야 한다. 라. 사실 이름이 퉁영라고 하지만 발음이 외국 사람에게 좀 어려워서 이름이 바꾸었다. Ø(√그러면)외국인 형부가 쉽게 부를 수 있다. (18) 가. 시험 주제는 한국 친구에게 만들고 Ø(√주고)싶은 음식이다. 나. 공연은 아직 Ø(√하고) 있다. 다. 저와 그 남자는 아이스크림 Ø(√가게)에서 만났다. 라. 오늘은 Ø(√이번) 달의 첫 날이다. 위의 (14)는 주어가 누락된 예이다. 특히 주어누락의 경우에는 ‘나’혹은 ‘우리’가 누락된 예가17 개(70.8%)나 되어,주어 누락에 특별한 주의를 기울여야 할 것으로 보인다. (15)는부사어가 누락된 예인데,누락 어휘가 매우 다양하여 특별히 한 범주이 누락현상에 집중되지는 않았다. (16)은목적어가 누락된 예로,(15)와 같이 다양한 어휘에서 나타났다. 특이한 점은 (16)(다)(라)와 같이 ‘문을 닫다, 시험을 보다’와 같이연어에서도 한 항이 누락된 오류가 나타났다는 점이다. 이는 학습자가 ‘문을 닫다, 시험을 보다’와 같은연어를 같이 사용해야할 어휘들로 인지하고 있지 못하다는 것을 의미한다. (17)는 접속부사가 누락된

24오류인데,11 개의 오류 중 7 개가 ‘그래서’ 를 누락한 오류였다.(18)(가)(나)는 서술어누락(5 개)의 예이고,(18)(다)(라)는 명사누락(3 개)의 예이다. 2.5 첨가오류 첨가오류는 22 개로 어휘오류 중 2.9%를 차지하여 비교적 적은 오류를 보였다. 첨가오류는 아래의예 (19)와 같은데, 오류는 다양한 어휘에서 나타났다. 특이한 점은같은 어휘나 유사한 어휘를 반복 사용하여오류를 범한 예 12 개나 되었다는 것이다. (19) 가. 영화를 (√Ø)보고 싶은 영화는 킹맨이다. 나. 오늘은 수업이 없지만 숙제를(√Ø)학과실에 숙제를 보내야 했다. 다. 찾아 봐(√Ø) 보니, 촌부리에 있는 관광지가 많지만 산호섬을 선택했다. 라. 요즘은 저와 친구가 온라인 게임을 하기를(√Ø)너무 좋아해요. 2.6 위치오류 위치오류는 어휘의 위치, 즉 순서가 잘못된 오류를 말하는데, 자료에서는 4 개의 오류만이검출되었다. 예는 아래 (20)과 같다.12 (20) 가. 저는 고등학교에 보고 싶지만 시간이 없어서 못 방문한다. 나. 그런데 버스 아줌마와 이야기해서 저는 잘못 버스를 타고생각했다. 다. 점심이 많이 날씨가 덥기때문에 부모님은더울 걱정해서 먼저 집에 돌아가 말했다.3. 결론 지금까지 부라파대학교 한국어전공 2 학년 학생들을 대상으로 한 태국인 어휘오류의 양상을 살펴보았다. 그결과 어휘오류의 대부분은 대치오류를 나타났으며,특히 ‘높임의 오류(나/제)’,‘목표어 유사 어휘선택 오류’, ‘모국어 전이’로 인한 오류가전체 어휘오류 중 62.0%로 나타나 꽤 많은 비중을 차지하고 있음을고찰하였다. 12 어휘오류에서의 위치오류가 4 개에 불과한 이유는 어휘오류에서의 위치오류만을 집계하였기 때문이다. 만일 표현, 구, 절,문장에서의 어휘순서와 관련된 오류는 더 많을 것으로 보인다.

25 부라파대학교 한국어전공 학생들의 쓰기 자료에 나타난 어휘오류를 통해서, 태국인 한국어학습자들의 어휘오류에 관한 한 단면을 이해하는 계기가 되었으면 좋겠다. 또한 이를 통해 각 학습에서 좀더효율적인 한국어 교수가 이루어지길 빈다. 마지막으로 근래에 들어 학습자들이 종이사전보다는 전자사전을선호하고 있고 앞으로는 전자사전의 사용이 더 많아질 것으로 기대되므로 전자사전에 대한 지속적인 보충혹은 첨가작업이 절실히 기대된다. 참고문헌정재주. (2007). 태국인 한국어 학습자의 쓰기 오류에 관한 연구 –조급을 중심으로 -, 선문대학교 교육대학원 석사학위논문김미옥. (2003). 한국어 학습자의 단계별 언어권별 어휘 오류의 통계적 분석, 한국어교육 제 14 권 3 호, 국제한국어교육학회.이정희, 김중섭. (2005). 한국어 학습자의 어휘 오류 분류에 관한 연구, 이중언어학 29 권, 이중언어학회김지민, 신승용. (2012). 어휘오류 연구에서 질적 분석의 필요성, 시학과 언어학 23 권, 시학과 언어학회김은영. (2014). 태국인 한국어 학습자의 어휘 오류 연구, 경희대학교 교육대학원 석사학위논문이정희. (2008). 중국어권 한국어 학습자의 어휘 오류 연구, 한국어교육 19 권 3 호, 국제한국어교육학회고려대학교 한국어문화교육센터. (2008). <재미있는 한국어 1>,교보문고 21 세기 세종계획 최종성과물. (2011). 문화체육관광부/국립국어원

26 A Study on Teaching Methods of Sino-Korean Words through Text Reading in Korean 한국어 읽기 텍스트를 통한 한자어 교육 방안 Supaporn Boonrung, Isariya Patee1Ⅰ. 서론 A. 연구의 필요성 및 목적 최근 들어 학업을 목적으로 한국에 온 외국인 유학생의 수가 점점 증가하고 있다. 현재 한국 내 한국어 교육 기관에서 주로 일반 목적(general purposes)을 가진 한국어 학습자를 대상으로하고 있지만 외국인 유학생들은 대부분 대학에 입학하려는 목적으로 대학에서 한국어 서적이나 학술적 정보적 텍스트 등의 학업을 수행하기 위해서는 일반 목적이 아니 학문 목적(academic purposes)의 한국어 교육이 더 필요하다고 한다. 또한 한국어를 배우면서 높은 단계로 나갈수록 학습 중에서 어휘 학습은 가장 기본적이고중요한 요소 하나다. 문법이 틀리더라도 정확한 단어만 나열하면 의사소통이 가능한 경우도 있듯이어휘는 외국인 학습에 있어 가장 필수적인 것이다. 한편 한국어 어휘의 특징 중 하나는 한자어가 많다는 것이다. 정호성(1999)의 표준국어대사전의 어종별 통계2에 따르면 한자어가 사전에 등재된 전체어휘의 58.6%를 차지하고 있다. 고유어는 일상생활에서 사용하는 기본어휘가 많고 어린 연령층에서많이 사용하며 문어보다 구어에서 많이 쓰이는 반면, 한자어는 학술어, 전문 용어가 많고 연령층이높아질수록 많이 사용하며, 구어보다 문어에서 많이 쓰이고 있다. 100만 어절 규모의 말뭉치 분석 작업을 통해 기본어휘가 차지하는 텍스트 점유율이 약 80%였으며, 이 기본어휘의 텍스트 점유율(80-1 Chulalongkorn University2 표준국어대사전의 어종별 통계(정호성(1999)참고. 표제어 고유어 한자어 외래어 기타 합계부표제어 111,299 251,478 23,196 54,289 440,262 20,672 46,438 1,234 68,509 합계 131,971 297,916 165 55,523 508,771 백분율 25.9% 58.6% 23,361 10.9% 4.6% 100%

2785%) 구간을 넘어서면 한자어 점유율은 50% 이상이 된다고 하였다. 특히 학술적 정보적 텍스트의경우는 한자어 점유율이 60% 이상 된다고 하였다. 이는 한국어 어휘의 습득을 위한 과정에서한자어가 그만큼 중요하고 필요한 것임을 의미하는 것이다. 그리고 최근까지 비한자어권 외국인 학습자에게 실제적으로 도움을 줄 수 있는 한자어 교육이나 학습 관련 연구가 아직 찾기가 힘들다고 볼 수 있다. 또한백봉자(1999)에서 언급한 고난이도 저빈도 어휘의 대부분을 한자어가 차지하고 있다는 점을 고려할 때 중∙고급 학습자를 위한 한자어에대한 교육은 필수적이지만 관련 연구는 아직 많지 않다고 하였다. 본 연구는 한국어 읽기 텍스트를 이용하여, 비한자어 학습자들에게 한자어를 교육시키는 방안을 제시하고자 한다.또한 이러한 방안이 학습자의 한국어 읽기능력 향상에 어느 정도 영향을 미치는지를 살펴보고, 효과적인 한자어 교육이 무엇인지를 논의하고자 한다. B. 선행연구 검토 지금까지의 연구 내용을 시대별로 보면, 초기에는 한자 교육의 필요성을 제기하는 성격의논의가 많았고 학문 목적, 전문 직업등 최고급 학습자들이 증가하면서 한국어 교육용 한자어 및 한자 목록에 대한 논의가 본격화되었다. 그리고 최근에는 한자권 학습자들의 급증을 반영하는 대조분석학적 논의가 많아졌으며, 비한자권 학습자의 한자 및 한자어 학습전략에 대한 논의도 이루어졌다. 김중섭(1997)에서는 한자 교육에 대한 간단한 실제 조사를 통해 비한자권 학습자의 한자 학습의 어려움과 교재 개발에 대한 높은 요구를 지적하였다. 그리고 한자문화권과 비한자문화권으로나누어 한자를 필수 과목으로 선정하여 가르쳐야 한다고 주장하였다. 이미향(1999)에서는 한.중.일 한자어의 비교를 통하여 한국 한자어의 특성을 고찰하고, 한자권 학습자들에게 도움이 되는 자료를 마련하였다. 구체적으로 임지룡(1990)의 기초 어휘 1500 개에서 한자어 목록을 뽑아서 5가지 유형으로 나누어 비교하였다. 2000년 이후에는 주로 교육용 한자어와 한자 선정에 대한 논의, 그리고 이를 이용한 한자교수법에 대한 논의가 활발해졌다. 이 시기에는 교육용 한자를 선정하는 방식이 크게 변화하였다는점이 주목된다. 즉, 2000년대 이전까지는 중.고등학생 학습용 한자를 외국인을 위한 한자어 교육에서활용하는 식이였으나, 2001년 이후에는 한국어 교재 말뭉치와 조남호(2002, 2003)의 성과물을 토대로,

28한국어 교육용 한자어 및 한자를 선정하려는 연구가 많아졌다. 한재영(2003)에서는 비한자권 학습자를 위한 교육용 한자 선정에 대해서 논의하였다. 한국어교재에 나온 한자어 목록과 비교하여 총 3,059개의 한자를 추출한 후, 이를 토대로 교육용 한자1,308자를 선정하였다. 오수진(2005)에서는 비한자권 학습자의 한자어 교육을 위해 한국어 초급용 회화 교재에서한자어의 중복도에 따라 초급용 한자어 학습 목록을 마련하고, 교육 방안과 교수법을 제시하였다. 어휘 교육으로서의 한자어 교육에서 출발하였으나, 결국 교수법 등은 문자로서의 한자 교육에 치중하고 있다는 점이 아쉽다. 최근에는 비한자권 고급 학습자들을 대상으로 한자 및 한자어 학습 전략에 대한 연구가 시도되었다. 방혜숙(2007)에서는 영어권 고급학습자들의 한자 학습 전략을 분석하였다. 한자 학습 전략은 한자 인지를 위한 필기 전략을 많이 사용하고, 그림이나 사진 등 시각 자료로 인지하는 전략을많이 사용하는 것으로 드러났다. 그러나 한자 학습이 궁극적으로 한자어 확장에 있으므로 한자를 어떻게 익혀서, 한자어를 어떻게 확장할 수 있는지에 관한 전략도 연구되어야 할 것이다. 윤유선(2007)에서는 비한자권 고급 학습자들을 대상으로 한자어 인식 전략, 어근 정보를 통한 의미 추측 전략, 한자어의 구조에 따른 해석 전략 등 세 가지의 한자어 학습 전략을 훈련 시키고그 학습 효과를 증명하고자 하였다. 이러한 선행연구 검토결과 한국어 교육에서 한자어에 대한 연구가 그 동안 활발히 진행 되어 왔음을 알 수 있었고, 시간이 흐름에 따라 주가 되는 연구의 주제도 변화되는 것을 알 수 있었다.최근에는 교육용 한자어 어휘선정과 교육방안에 대한 연구들이 많아지고 있다. 그러나 비한자권 학습자를 위한 한자어 교육에 대한 연구에 비해 그 양이 매우 적으며, 구체적인 교육 방안 역시 매우부족한 실경이다.II. 이론적 배경 A. 한자어의 정의와 특징 한국어의 어휘는 고유어, 한자어, 외래어등으로 대별된다. 한국의 문자체계인 한글이 만들어지기 훨씬 전부터 중국의 한자를 차용해 쓰던 것이 한자어의 시작으로, 지금 한국에서 말하는 한자

29어는 한자로 바꿔 쓸 수 있는 단어를 말한다. 이러한 한자어는 쉽게 한자와 혼동되기도 하는데,한자는 그 글자 각각을 말하고 한자어는 그 글자들을 사용해서 만든 단어를 가리킨다3. 또한 한자는중국어를 표기하는 중국 문자 그 자체를 말할 때도 사용하지만, 한자어라고 하면 중국어와는 별개로보편적으로 한국에서 정착되어 한국어 어휘로 사용되는 단어를 일컫는다. 한자어는 한국에서 특별한지위를 갖는다. 오랜 세월에 걸쳐 한국어 속에 유입되어 사용되는 동안에 전래될 당시에 중국어음으로 읽히지 않고 모두 한국어의 음운체계에 동화되어 한국 한자음으로 읽힌다. 그뿐만 아니라, 고유어와 자유롭게 결합하여 새 단어를 형성하는 등 한국어 속에서 활발한 생산력을 가지고 있고, 사용된지 오래된 단어의 경우는 외래 요소라는 이질적인 느낌을 주지 않는다. 한국어 어휘체계 내에서 한자어가 큰 비중을 차지하게 된 이유 중의 하나는 고유어에 비해 한자어가 단어 형성에 있어 제약을덜 받는다는 점일 것이다. 여러 연구자들의 논의 중 이충우(1994)와 김정은(1998)을 요약해 한자어에 대한 이해를 돕고자 한다. 이충우(1994)에서는 한자어의 특질로 다음과 같은 5가지를 들고 있다. ① 조어력이 뛰어나서 새로운 한자어가 쉽게 생긴다. ② 동음어가 많아 의미 파악에 장애가 된다. ③ 전문적, 학술적으로 쓰인다. ④ 중국과 일본에서 쓰는 말과 같은 것이 많다. ⑤ 축약력이 강해 긴 형이 어휘가 축약된 형태로 자주 사용된다. 반면에, 김정은(1998)에서는 한자어의 결합 특징을 7개로 제시하고 있다. ① 자유로운 결합 – 한자어가 근본적으로는 글자 하나하나가 독립된 뜻을 가진 형태소이므로 서로 결합시키면 수많은 어휘를 만들어낼 수 있다는 것으로 의존 형태소가 다른 글자의 앞이나 뒤에 붙 어 많은 어휘를 형성할 수 있다는 것이다. 3 『표준국어대사전』에 등재된 이들의 의미를 옮기면 다음과 같다. *한자- 중국에서 만들어 쓰고 있는 문자 *한자어 – 한자로 적을 수 있는 단어. 심재기 (1987) 에 따르면 한자어는 19세기 말까지 중국에서 생성된 한자를 가지고 중국, 한국, 일본에서 두루 통하도록 만든 어휘 항목으로서, 반드시 지정된 한자음으로 읽히는 것을 근간으로 한다.

30 ② 절단 현상 – 한 단어에서 일부분이 생락되어 본래의 단어보다 간략하면서도 새롭고, 의미상으 로도 명로한 단어를 만들어 낸다. ③ 동의 중복 현상 – 같은 의미에 단어가 반복되어 나타나는 현상으로 한자어와 고유어가 결합한 단어에 나타나는 것이 특징이다. ④ 중첩 현상4 - 단어를 형성하는 어떤 부분이 반복되는 것으로 반복합성어의 형성 과정에서 고유 어와 한자어는 그 결합방식에 있어 차이를 보인다. ⑤ 음운 교체의 불규칙성 – 한자어는 고유어와 달리 단어형성 과정에 나타는 음운교체의 일관성을 찾기 어렵다는 것이다. ⑥ 접사의 1음절성 – 한자어가 파생어를 형성할 때 고유어와 달리 접사가 1음절로만 구성된다는 것이다. ⑦ 구조의 양면성 – 단어를 형성하는 구조가 양면성을 띠고 있다는 것이다. B. 한자어 교육의 필요성 한자어는 한국어 어휘 중에서 개별 한자 또는 둘 이상의 한자가 결합한 어휘라는 개념을 토대로 교육의 범위, 한국어 어휘 체계에서의 비중과 특성, 한자어 능력 시험에서의한자 및 한자어의위치 등을 고려할 때 다음의 4가지 측면에서 그 필요성이 논의될 수 있다. 첫째, 한국어 어휘 체계에서 한자어의 비중은 사용 빈도 및 사전의 구성 그리고 구어텍스트에서 모두 50% 이상이므로 한국어 어휘력을 높이기 위해서는 한자어 교육이 필요하다. 둘째, 한자어 교육은 한국어 능력 시험의 어휘 평가를 준비하기 위해서 필요하다. 한국어 능력 시험의 결과는 학습자들의 취업 및 진학에 큰 영향을 미치는데, 최소한 4급이 넘어야 함으로, 어휘 영역에서 높은 점수를 얻으려면 한자어 어휘력이 요구된다. 한자어와 관련하여 유의어, 반의어, 한자성어, 동음어, 한자어, 접사 등이 다양하게 평가되고 있으므로 체계적인 한자어 교육이 필요하다. 셋째, 학문 목적이나 전문 직업 목적의 최고급 한국어 학습자를 지향하는 경우 섬세한 의미를 지닌 한자어 전문 어휘에 대한 이해가 필요하므로 한자어 교육이 필요하다. 넷째, 한자 교육과 연계한 한자어 교육이 필요하다. 특히 비한자권 학습자들에게 한자어 어 4 연구에 따라 이를 ‘축약 현상’이라고도 한다.

31휘력을 높이기 위해서 한자를 배우는 것이 한자어의 어휘 형성 원리에 따라 한자어의 형태를 분석하고 의미를 인지하는 데 도움이 된다.III. 연구 방법 A. 실험 참여자 본 연구를 위하여비한저어권 학습자 10 명을 실험 참여자로 정하였다. 한국어 숙달도에 관한판정은 현재 한국어 교육 기관에서 4 급이상의 한국어 수업 수강하는 학습자를 대상으로 실시할것이다.실험 참여자를 비한자어권 학습자로 한정한 이유는 한국어 한자어 학습 시 모어의 도움에기댈 수 없는 비한자어권 학습자들의 경우도 특정 한자어 학습한다면 해당 방법을 사용할 수 있는지,또한 그 효과는 어느 정도인지를 알아보기 위한 것이기 때문이다. B. 실험 방법 및 절차 우선 학습자들이 한국의 대학이나 대학원에 입학하기 위해서는 한국어능력시험이필수적이다. 그렇기 때문에 본 연구에서는 한국어능력시험 기출문제를 한국어 읽기 텍스트로선정하였다. 그리고 한국어능력시험의 읽기 기출문제에나타난 한자어를 수집하고 그 한자어 중에서고빈도 한자어를 다시 설정했다. 그 후에 고빈도 한자어를 학습자에게 제시하였으며 그 한자어가어떤 문맥에서 사용되는지도 제시하였다. 다음 <그림 1>은 연구 절차에 대한 전체의 흐름을그림으로 나타낸 것이다.

32읽기 기출문제 모집 한자어 설정한자어 교육 방안 문맥 제시 결과 분석 <그림 1> 연구 절차 흐름도 위의 연구 절차 흐름도를 살펴보면 우선 한국어능력시험(TOPIK) 10 회부터 18 회 읽기기출문제를 수집하였다. 그 다음에는 말뭉치 분석 도구를 통해빈도수에 따라 한자어 목록화하였다.그리고 목록화된 한자어 중에서 다시 의미가 투명한 한자어만을 따로 분류하였으며, 의미의 투명성여부에 대해서는 한자어사전과 표준국어대사전을 참고하였다.그리고 이 한자어를 바탕으로사용문맥과 함께 한자어 교육방안을 제시하였다. 마지막으로 본 연구에서 결과 분석을 하였다.이단계에서는 그 한자어 교육 방안 및 방법에 대해 효과는 어느 정도인지를 알아보기 위해 사전 및사후 시험을 보기로 하였다. C. 실험 도구 본 연구에서는 말뭉치 분석 도구(깜짝새)를 통해 한국어능력시험 읽기 기출문제를 분석하고출현된 한자어를 빈도순에 따라 30 개의 한자어를 선정하였다. 그 결과는 <표 1>과 같다.

33 <표 1> 한자어 빈도순 번석순위 어절 빈도 백분율 1 문제 9 0.14304% 2 자신 9 0.14304% 3 물건 8 0.11125% 4 체험 8 0.11125% 5 필요 8 0.11125% 6 한국 7 0.09536% 7 가족 7 0.09536% 8 대부분 7 0.09536% 9 대중 7 0.09536% 10 시간 7 0.09536% 11 자기 7 0.09536% 12 7 0.09536% 13 전 7 0.09536% 14 후 6 0.07947% 15 실제 6 0.07947% 16 여행 6 0.07947% 17 음식 6 0.07947% 18 회사 6 0.07947% 19 건강 6 0.07947% 20 경우 5 0.06357% 21 다양 5 0.06357% 22 관심 5 0.06357% 23 목표 5 0.06357% 24 방법 5 0.06357% 25 봉사 4 0.05658% 26 상황 4 0.05658% 27 성공 4 0.05658% 28 수도 4 0.05658% 29 수정 4 0.05658% 30 시작 4 0.05658% 전화<표 1>를 살펴보면한자어의 의미가 투명한 것인지 아닌지에 대해 한자어 사전 및 국립국원Bauer표준국어대사전을 통해 의미를 다시 파악하였다. (1983: 19-20)5에서는 한 어휘소가 분명하게구성 형태로 분석 가능하고 관련 형태에 대한 지식이 다른 문맥에서 그 어휘소를 해석하는 데충분하다면 그 어휘소는 투명한다고 하였다. 따라서 본 연구에서 투명한 한자어만 선정하는 이유는한자어 구성성분의 의미가 투명하게 유지되는 단어는 한국어를 배운 지 얼마 안 되는 중급 학습자수준으로 교육시키면 바로 그 의미를 잘 파악하고 그 한자어를 통해 정확한 여러 어휘로 확정할 수 Bauer5 (1983)(노명희, 2007 재인용).

34있을 것이다. 다음으로 한자어 사전과 표준국어대사전을 참조하여, 의미와 투명성 여부에 따라<표1>어휘들을<표 2>와 같이 분류하였다. <표 2> 투명한 한자어순위 어절 투명한 의미 불투명한 의미 1 문제 ○ 2 자신 ○ ○ 3 물건 ○ 4 체험 ○ ○ 5 필요 ○ ○ 6 한국 ○ ○ 7 가족 ○ 8 대부분 ○ ○ 9 대중 ○ 10 시간 ○ ○ 11 자기 ○ ○ 12 ○ ○ 13 전 ○ ○ 14 후 ○ 15 실제 16 여행 ○ 17 음식 18 회사 ○ 19 건강 20 경우 ○ 21 다양 ○ 22 관심 ○ 23 목표 24 방법 ○ 25 봉사 ○ 26 상황 27 성공 28 수도 29 수정 30 시작 전화<표 2>는 의미 투명성 여부에 관한 분석 결과인데, 분석방법은 <부록 1>을참조하기 바란다. D. 실험 제시 및 방법 분석 결과 표에서 투명한 한자어는 이 바탕으로 투명한 한자어를 선정한 후 한자어 교육용방안을 제작하고 사용할 수 있는 문맥도 같이 제시하였다. 본 연구에서 한자어 교육용 방안은

35수업의 구조에서 마무리(Follow-up)를 제외한 각 단계로 도입(Warm-up), 제시(Presentation),연습(Practice), 활용(Use)을 방향으로 마련해 보도록 한다. 다음과 같이 <그림 2>, <그림 3>, <그림4>, <그림 5>을 살펴볼 것이다.도입 문안 문병 문 문의 문답 제 제시 숙제 과제 <그림 2 >도입 단계의 한자어 교육용 방안PPT<그림 2>의 도입 단계에서는 로 학습자에게 한 어휘를 어휘소로 해석한 후 그어휘소로 더 많은 어휘를 확정할 수 있는 예문을 제시하였다. 그 다음 같은 어휘소의 위치와 의미를파악시키도록 한다. 같은 어휘소로 더 확장한 의미로 다른 어휘소와 결합해서 다른 의미를자연스럽게 노출시킬 수 있다.제시 문 답 안 제 의 과 목 출 문제 : 해답을 요구하는 물음 <그림 3>제시 단계의 한자어 교육용 방안 <그림 3> 제시 단계는 본 연구에서 투명한 한자어 교육용 방안은 우선 투명한 한자어를선정한 후 의미를 파악할 수 있도록 그 어휘소를 해석해 보았다. 그 다음으로 어휘소의 앞뒤

36어휘소를 추가하면 더 많은 의미로 노출하는 어휘가 될 것이다. 학습자에게 같은 의미 바탕으로여러 어휘 의미를 추측할 수 있는 핵심을 두었다. 학습자들이 어휘의 의미를 추측할 때 제시했던어휘의 의미 영역이 아닌 경우는 교사가 학생에게 제시했던 의미는 많은 그 어휘의 의미 중하나이고 중요한 것은 학습자들은 그 어휘를 볼 때마다 교사가 제시했던 의미도 머리속에자연스럽게 추측하게 될 것이다.제시 가 생기다 를 풀다 문제 를 해결하다 <그림 4 >제시 단계의 한자어 교육용 방안 <그림 4> 제시 단게에서는 투명한 한자어의 의미를 파악할 수 있을뿐만 아나라 그한자어가 어떤 문맥에서 사용할 수 있는지에 대한 어휘 구성도 제시하였다. 그러므로 <그림 3>의제시 단계에서 제시했던 그 어휘의 의미를 분명히 파악할 수 있도록 제시하는 부분이다. 또한,한국어시험능력 읽기 기출문제에서 나타나는 그 어휘의 맥락을 함께 제시하면 의미를 더 파악할 수있다고 한다.

37문제 : 해답을 요구하는 물음 연습 묻다문 _______ 답 _______ 제목, 머리말과제 출 _______ <그림 5>연습 단계의 한자어 교육용 방안 <그림 5> 연습 단계에서는 학습자에게 그 한자어의 의미를 더 노출시키기 위해 각각어휘소의 의미를 제시하고 ‘빈칸 채우기’로 연습까지 할 수 있다. 이 단계에서는 그 동안 교사가제시했던 어휘들을 바탕으로 한걸음 나아가 확정되어진 어휘의 의미를 짝활동이나 소그룹으로 활동단계까지 넘어갈 수 있도록 한다. 이때 반 친구와의 짝활동이나 소그룹으로 짝활동이나 소그룹이끝나면 학급전체를 대상으로 교사가 그 어휘의 의미를 다시 확인해 주고 오늘 제시했던 의미영역까지만 다시 확인해 준다.IV. 결론 본 연구에서는 한국어 읽기 텍스트를 통해 한자어 교육 방안 연구하는 데 목적이 있다. 이를 위해 비한자어권 학습자에게 한국어 읽기 텍스트를 통해 한자어 교육시키면 읽기 능력 향상에 미치는 영향이 있는지 분석하고자 한다. 또한, 비한자어권 학습자에게 한자어 교육을 어떻게 하면 효과적이고 바람직한 결과가 나오는가에 대해 살펴보았다. 한자어를 익힐 때 의미가 투명한 한자어의 경우 의미를 습득하기 더 쉽고 전략에 관한 법을 알게 될 것이다. 그러므로 한국어 문장 속에 담긴 어휘를 배울 때 의미를 추측할 수 있었고 또한 한 어휘의 의미를 여러가지 의미로 파악할 수 있는 방법을 배우게 될 것이다. 또한, 본 연구는 한국어 읽기 텍스트를 선정할 때 학문 목적으로 한국어를배우는 학습자이기 때문에 한국어능력시험 읽기 기출문제에서 나오는 한자어를 선별되며 그 기출문제에서 나타나는 문장 속에 담긴 어휘 맥락도 제시하였다. 본 연구에서는 선별된 한자어와 문장 속에 담긴 어휘 맥락도 포함해서 한자어 교육 방안을 제시한 결과는 비한자어권 학습자에게 한국어 읽

38 기 텍스트를 통해 교사가 의미가 투명한 한자어를 교육시키면 그 읽기 텍스트에 담긴 한자어의 의미 를 잘 파악하거나 그 한자어의 여러가지 의미로 추측할 수 있기 때문에 읽기 능력 향상에 미치는 영 향이 있을 거라고 한다. 마지막으로 본 연구는 제시했던 교육 방안으로 비한자어권 학습자의 읽기 능력 향상에 도움을 줄 것이라고 한다. 또한 비한자어권 학습자에게 한국어 읽기 텍스트 속에 어휘 를 습득할 때 의미를 정확히 몰라도 그 어휘의 의미를 추측할 수 있도록 해 주는 방법이라고 생각한 다. 본 논의는 앞으로 비한자어권 학습자에게 고급 단계로 나갈 수록 읽기 텍스트를 통해 한자 어 교육의 필요성이 있고 교수 방안도 마련되어야 할 것이다. 참고문헌국립국어연구원 편. (1999).『표준국어대사전』.서울: 두산동아.김중섭.(1997). 외국인을 위한 한국어 한자교육 연구, 어문연구 95, 한국어문교육연구회.노명희. (2007). 한자어의 구성성분과 의미 투명도, 국어국문학회, 제 51 집.방혜숙. (2007). 영어권 학습자들의 한자 학습에 대한 요구와 전략 분석 연구, 이중언어학 34, 이중언어학회.오수진. (2005). 비한자권 한국어 학습자의 한자어 교육 연구, 경희대 교육대학원, 석사학위 논문.윤유선. (2007). 어휘 학습 전략 훈련을 통한 한국어 학습자의 한자어 학습 효과, 이화여자대학교 대학원, 석사학위 논문.이미향.(2006).한국어 발음 교수를 위한 한자어 음운현상 고찰, 언어학 92, 한국어문학회.정호성.(1999).‘표준국어대사전’ 수록 정보의 통계적 분석. 『새국어생활』, 10(1), 55-72한재영.(2003). 외국어로서 한국어 한자교육을 위한 기초적 연구-한자문화권 학습자를 대상으로, 어문연구 31-4, 한국어문교육연구회.Bauer, L. (1983). English Word-formation, Cambridge University Press.http://hanja.naver.com/http://stdweb2.korean.go.kr/search/List_dic.jsp