Eixo 6 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS

Expediente MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS Campus Universitário Ministro Petrônio Portela Nunes Centro de Ciências Humanas e Letras IV Simpósio Internacional sobre Estado, Sociedade e Políticas Públicas – SINESPP Desigualdades e Políticas Públicas: (Des)Proteção Social e (In)Certezas e Resistências Realização: Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas da UFPI | 2022 Editoração dos Anais SINESPP [Lestu Editora, Gráfica e Consultoria] Editor / Coordenador da Coleção: Edson Rodrigues Cavalcante Supervisão Técnica: Ana Kelma Cunha Gallas Editoração: Ana Elizabeth de Oliveira Vieira Santos DOI Manager / Suporte TI: João Eliezyo de Macedo Souza Silva Anais SINESPP Digital Wellington Pacheco Silva Instituições de Fomento / Financiadoras Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior – CAPES Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Piauí - FAPEPI FICHA CATALOGRÁFICA Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) AN532 Simpósio Internacional sobre Estado, Sociedade e Políticas Públicas (4: 2022: Teresina) Anais do IV Simpósio Internacional sobre Estado, Sociedade e Políticas Públicas, 23 a 26 ago. 2022, Teresina [recurso eletrônico]: Desigualdades e Políticas Públicas: (Des)Proteção Social e (In)Certezas e Resistências - Eixo Temático 6 Educação, Sociedade e Políticas Públicas / Organizado por: Sofia Laurentino Barbosa Pereira e Solange Maria Teixeira. [Realização PPGPP /CCHL – UFPI] – Teresina: EDUFPI/LESTU, 2022. 616 f. online. ISSN: 2675-9411 DOI: https://doi.org/10.51205/sinespp.2022.eixo06 Disponível em: https://sinespp.ufpi.br/. 1. Políticas Públicas. 2. Estado. 3. Sociedade Brasileira. 4. Desigualdade Social. 5. Proteção Social I. Autor(a). II. Título. III. Editora. IV. Assunto. CDD: 350

Sumário A (RE)ELITIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: O LUGAR DAS UNIVERSIDADES 1979 PÚBLICAS BRASILEIRAS NO CENÁRIO CONTEMPORÂNEO 1 Carla Montefusco Jodeylson Islony de Lima Sobrinho Nísia Luiza de Andrade Oliveira A GESTÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA: UM ESTUDO DE CASO NO 1993 2 MUNICÍPIO DE TERESINA – PI Wedson Alves Ferraz Marli Clementino Gonçalves A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR 2005 3 PÚBLICO Hádria Samille Palhano Galvão Jeovana Nunes Ribeiro A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM 2019 4 SERVIÇO SOCIAL Geovana de Andrade e Silva Jeovana Nunes Ribeiro A PRIVATIZAÇAO DA EDUCAÇAO SUPERIOR NO BRASIL: incidências no 2031 5 processo de formação profissional em Serviço Social Selma Maria Silva de Oliveira Brandão Zaira Sabry Azar A QUEM SERVE AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS? PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO 2045 PARA A CLASSE TRABALHADORA NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014- 6 2024) Lucas Leon Vieira de Serpa Brandão Tarcia Regina da Silva A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA EM TEMPOS DE PANDEMIA COVID-19 E OS 2057 IMPACTOS NO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA NO ESPAÇO 7 ESCOLAR Izadora Vieira Maria Cristina Piana A SAÚDE MENTAL DOS POVOS INDÍGENAS E COMUNIDADES TRADICIONAIS: 2071 Desafios e possibilidades de atuação para psicólogos(as) 8 Hellen dos Santos Ferreira Eugênia Bridget Gadelha Figueiredo Maria Vitória dos Santos Vera Francisco Elber Oliveira Fontele

A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL: 2085 apontamentos sobre o direito à educação 9 Vívian Karen Batista da Silva Ederson Breno da Silva Batista Layana Silva Lima Emilly Florentina de Oliveira AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN’s) DE EDUCAÇÃO 2099 10 FÍSICA: A face do conservadorismo neoliberal na formação de professores Kassiano de Kássio Rosa da Silva Vera Solange Pires Gomes de Sousa AS REPERCUSSÕES DA COVID-19 NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO 2109 TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO PIAUÍ 11 Taynara Pereira da Silva Lúcia Cristina dos Santos Rosa Mauricéia Lígia Neves da Costa Carneiro Adriana Siqueira do Nascimento Marreiro COTAS RACIAIS NO ENSINO SUPERIOR E SEUS IMPACTOS ÍNDICES DE 2123 12 DESENVOLVIMENTO SOCIAL (IDS) José Da Cruz Bispo de Miranda DIREITO À EDUCAÇÃO EM DIVERSIDADE E GÊNERO NA FORMAÇÃO DE 2155 13 PROFESSORES: BNC-Formação e pedagogia docente Kellyane do Nascimento Muniz Maria do Socorro Pereira da Silva DIRETRIZES CURRICULARES, FUNDAMENTOS E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: 2167 14 desafios frente a contrarreforma do ensino Maicow Lucas Santos Walhers Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira DISCENTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL E O ENSINO REMOTO: A poluição visual 2181 e os impactos na formação profissional 15 Carlos Felipe do Nascimento Cardoso Geovana de Andrade e Silva Isabelle da Silva Cunha Jeovana Nunes Ribeiro EDUCAÇÃO E EXTENSÃO POPULAR EM INTERCONTEXTOS: experiências 2193 16 educativas descoloniais entre campo e cidade Lucineide Barros Medeiros Maria do Socorro Pereira da Silva

17 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões teóricas e legais 2205 Luciene Araújo EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS/AS TRABALHADORES/AS DO SUAS EM 2217 TEMPOS DE PANDEMIA: a experiência do Programa CapacitaSUAS em 18 Pernambuco Raquel de Aragão Uchôa Fernandes Paula Vanusa de Santa Tavares de Oliveira Luzinete Virgínia Airola da Silva Priscilla Karla da Silva Marinho EDUCAÇÃO PERMANENTE NO SISTEMA ÚNICO DA ASSISTÊNCIA SOCIAL 2231 19 (SUAS): reflexões sobre o papel da educação como mediadora de práticas profissionais no chão de trabalho Paula Vanusa de Santana Tavares de Oliveira Raquel de Aragão Uchoa Fernandes EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E COTIDIANO: ensaio sobre 2247 20 interfaces com o trabalho e o urbano na sociedade capitalista Thaís Ribeiro Esteves 21 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA: inclusão de estudantes deficientes 2261 Norma Lucia Neris de Queiroz EDUCAÇÃO SUPERIOR: os impactos da austeridade e a emenda constitucional 2275 95/2016 para as políticas de desenvolvimento dos servidores do IFPB 22 Jordania de Lucena Cordeiro Accyole Vanessa Jaqueline Ferreira dos Santos Rhoberta Santana de Araújo Mariana Lins EDUCAÇÃO, ESCOLA “SEM” PARTIDO E SUA ARTICULAÇÃO COM O GOVERNO 2287 23 BOLSONARO: uma análise a partir do papel do Estado Dheniffer José Ferreira Freire ENSINO A DISTÂNCIA, AUMENTO DA TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE EM 2301 24 TEMPO DE PANDEMIA Francisca Kananda Lustosa dos Santos Márcia Regina Galvão de Almeida Silvana Silva Cunha ESTRATÉGIAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UERN PARA 2315 EFETIVAÇÃO DO DIREITO À ALIMENTAÇÃO NAS RESIDÊNCIAS 25 UNIVERSITÁRIAS: uma análise a partir da realidade da RUF do campus central em 2019 Ariele França de Melo

EXPANSÃO E INTERIORIZAÇÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO: 2327 26 reflexões sobre a implantação e atuação do IFPI- Campus Angical Layane Almeida Monte EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, SERVIÇO SOCIAL E POLÍTICAS SOCIAIS 2341 27 Natali Sabrina Fátima Picolloto Zoletti Angela Maria Moura Costa Prates INTERVENÇÕES PARA O ENFRENTAMENTO DO RACISMO NA EDUCAÇÃO 2353 BÁSICA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 28 Beatriz Malheiros e Silva Soares Maria Clara Oliveira Nascimento Railda Silva de Sousa Milena Moura Fé Araújo Portela MEDIDAS EXPANSIVAS DO ENSINO PRIVADO: EAD e Serviço Social em 2363 29 questão Janaína Lopes do Nascimento Duarte Tamires dos Anjos Silva Natália Teodoro Lima NOVO ENSINO MÉDIO, ITINERÁRIOS FORMATIVOS E DESIGUALDADES 2377 30 EDUCACIONAIS EM DEBATE Samara Cristina Silva Pereira Verissimo Docarmo Neto O DESMONTE NA EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR: um estudo acerca do 2389 31 projeto político do governo vigente Juliana Veras de Sousa Luciana de Carvalho Nogueira Albuquerque O ENSINO REMOTO E AS SEQUELAS DE UMA PANDEMIA NA VIDA DOS 2401 UNIVERSITÁRIOS MARANHENSES: Um olhar para saúde mental dos 32 estudantes Hádria Samille Palhano Galvão Jeovana Nunes Ribeiro Laina Evelyn do Vale Teixeira Rafaella Campos Delgado O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL COMO ALTERNATIVA A CONTINUIDADES 2413 DAS ATIVIDADES ESCOLARES NA PANDEMIA DE COVID 19 33 Adriana Alves da Silva Thalyta Kedna Paulino de Souza Antonio Dheck de Freitas Pinheiro Michele Alves Saviano

O ESTADO SOZINHO NÃO DÁ CONTA? UMA AVALIAÇÃO POLÍTICA DA 2425 34 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS EREMS (ESCOLAS DE REFERÊNCIA DO ENSINO MÉDIO) EM PERNAMBUCO NOS ANOS 2000 Vinícius Paulino Lopes da Silva O ESTUDO DA SAÚDE MENTAL NO PROCESSO FORMATIVO DO SERVIÇO 2439 SOCIAL: um olhar a partir dos Projetos Pedagógicos de Curso 35 Ana Maria Cunha Iêdon Amanda Soares Melo Sofia Laurentino Barbosa Pereira O PROCESSO DE TUTORIA NO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA 2453 MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE: DESAFIOS PARA O SERVIÇO SOCIAL NO 36 CONTEXTO CONTEMPORÂNEO Leid Jane Modesto da Silva Lívia Maria Sales de Sousa Mayra Hellen Vieira de Andrade O TRABALHO DA/O ASSISTENTE SOCIAL NOS TEMPOS ATUAIS: desafios e 2465 37 possibilidades de atuação no campo da educação Maria Aparecida Elias Pereira O TRABALHO DOCENTE NO CONTEXTO DA PANDEMIA 2479 2491 Deys Lauana Pessoa Lima 38 Emanuelly Rios Abreu Rodrigues Luciana Raquel Moraes Pereira Rafaella Campos Delgado OS RESULTADOS DO PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS 49 Willame Carvalho e Silva Guiomar de Oliveira Passos PARA ALÉM DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: contribuições ao debate sobre o 2503 40 Serviço Social na educação profissional Clefra Vieira Guedelho Amanda Marques de Oliveira Gomes PNAE E AGRICULTURA FAMILIAR (AF) NO BRASIL: UM ESTUDO 2515 41 BIBLIOMÉTRICO (2020-2021) Aluydio Bessa Amaral Jairo de Carvalho Guimarães POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS: DESAFIOS DE UMA ESCOLA DO CAMPO EM 2529 42 ÁREA DE FRONTEIRA Rebeca Ferreira Carvalho Ana Aparecida Morais de Oliveira Miguel Rodrigues Netto

PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL - PNAES: discussão a 2541 43 respeito do direito social da educação no contexto da reprodução ampliada do capital Ivanna da Silva Nascimento PSICOLOGIA ESCOLAR E O DESAFIO DE PENSAR SAÚDE MENTAL EM TEMPOS 2555 DE PANDEMIA 44 Caio Leonardo de Morais Nobre Meneses Melo Julianna Sampaio de Araújo Thalys Tavares de Sousa Victor Augusto da Cruz Costa SERVIÇO SOCIAL NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ: garantia da 2565 assistência estudantil na pandemia da Covid-19 45 Lúcia Cristina dos Santos Rosa Maria Maryllya de Brito Cunha Barros Sara Alves Henriques TRABALHO EM EQUIPE MULTIDISCIPLINAR: um debate necessário para a 2577 46 práxis do assistente social na educação profissional e tecnológica Juliana Fernanda da Silva VULNERABILIDADES JUVENIS DE DISCENTES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL 2587 47 DO CEARÁ EM TEMPOS DE PANDEMIA DE COVID-19 Antônia Viviane Silva Leila Maria Passos de Souza Bezerra

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A (RE)ELITIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: O LUGAR DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS NO CENÁRIO CONTEMPORÂNEO THE (RE)ELITIZATION OF HIGHER EDUCATION: THE PLACE OF BRAZILIAN PUBLIC UNIVERSITIES IN THE CONTEMPORARY SCENARIO Carla Montefusco1 Jodeylson Islony de Lima Sobrinho2 Nísia Luiza de Andrade Oliveira3 RESUMO O presente artigo é fruto de investigações realizadas no âmbito de grupos de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFRN e da graduação em Serviço Social da UNIOESTE. Objetivou-se analisar a conjuntura contemporânea do ensino superior brasileiro, partindo de mediações históricas, sociais e políticas que constituem a universidade pública. Conclui-se que está em curso, desde o golpe de 2016, um projeto de (re)elitização da universidade pública, que carece de desvelamento com vistas ao fortalecimento da democratização da educação. Palavras-chave: Universidade Pública; Elitização; Democratização da Educação. ABSTRACT This article results from the investigations developed in research groups of the Social Work Postgraduate Program at UFRN and of the Graduation in Social Work at UNIOESTE. It aimed to analyze the contemporary situation of Brazilian higher education, starting from historical, social and political mediations that constitute the public university. We conclude that it’s in progress, since the coup of 2016, a public university (re)elitization project, that needs to be unveiled in order to strengthen the democratization of education. Keywords: Public University; Elitization; Democratization of education. 1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 2 Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). 3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 1979

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 1 INTRODUÇÃO O trabalho ora apresentado é fruto de reflexões empreendidas no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisa em Trabalho, Questão Urbano-Rural-Ambiental, Movimentos Sociais e Serviço Social, do Grupo de Estudos em Ética, Trabalho e Direito, ambos vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFRN, bem como do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre os Fundamentos do Serviço Social da UNIOESTE/Francisco Beltrão. Objetivou-se analisar as mediações que perfazem a trajetória histórica do ensino superior no Brasil, considerando desde a instalação das primeiras iniciativas de formação superior até o cenário das universidades no governo Bolsonaro (2019-atual). Tecer análises sobre a universidade pública contemporânea, no âmbito da perspectiva crítica do materialismo histórico-dialético, é imprescindível como contributo ao fortalecimento e defesa da democratização da educação. Os últimos anos, particularmente desde o golpe de 2016, têm sido de profundos ataques às instituições públicas. Está em curso, desde então, um projeto que prima pela destruição de inúmeras conquistas no âmbito dos direitos sociais. Sendo assim, a ampliação do acesso e permanência da classe trabalhadora nas universidades públicas assistida nos governos do Partido dos Trabalhadores (PT), ainda que eivada de contradições, vem sendo duramente atacada pelas propostas político-ideológicas em curso no governo Bolsonaro. O cenário atual, portanto, exige a produção de conhecimentos socialmente referenciados que permitam desvelar as iniciativas que têm, caminhando paulatinamente, na direção de (re)elitizar a universidade pública brasileira. O presente artigo, portanto, apresenta uma reflexão sobre a história do ensino superior brasileiro, apontando elementos estruturais e conjunturais que configuram a constituição da universidade no país. Em seguida, são elencados aspectos relevantes sobre o ensino superior a partir dos anos de 1990, bem como os rebatimentos do neoliberalismo para a política de educação. Por fim, é realizada uma análise a respeito do fortalecimento do conservadorismo no Brasil, bem como das medidas do governo Bolsonaro de desmonte das universidades públicas e seu processo de (re)elitização. 1980

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2 O LUGAR DA UNIVERSIDADE PÚBLICA NA SOCIEDADE BRASILEIRA Partindo do pressuposto de que a universidade é um espaço privilegiado da produção de conhecimento crítico e transformador, torna-se relevante destacar que apesar de registros que apontam a manutenção de cursos de teologia pelos jesuítas, é somente com a chegada de D. João VI, a partir de 1808, que se têm efetivamente os primeiros cursos superiores no Brasil. Nessa direção, a trajetória do ensino superior brasileiro vai acompanhando o próprio processo de ampliação e consolidação da economia do país. Portanto, as iniciativas de ensino superior no Brasil foram tardias e reforçavam um processo de elitização do ensino, já que os pertencentes às classes mais abastadas, não raras vezes, iam fazer seus cursos superiores em Portugal. Mesmo quando da chegada de D. João VI, e dos primeiros cursos superiores brasileiros, destaca-se que havia certa concentração das escolas de nível superior em determinadas localidades. Nessa perspectiva, pode-se inferir que até a década de 1930 os cursos superiores brasileiros eram prioritariamente voltados a atender às necessidades profissionais da época, sem privilegiar elementos como a pesquisa ou reflexões acerca da própria função social da universidade. Em 1931 ocorre a Reforma de Campos, que culmina no Estatuto das Universidades Brasileiras. Tal estatuto, em suas proposições, tentava conciliar propostas de grupos antagônicos, a saber: um liderado pela ala católica que defendia a universidade como educação padrão continuada do ensino secundário, outro que pensava o espaço universitário como mais amplo e volta a pensar as questões do Brasil, sobretudo, por meio da pesquisa científica. Esta contradição, consubstanciada no estatuto, marca o processo de desenvolvimento das universidades no Brasil, mas não rompe com o elitismo que atravessava as primeiras instituições de ensino superior no país, ainda que diante da expansão quantitativa das universidades (MENDONÇA, 2000). As condições históricas da sociedade brasileira vão, e não poderia ser diferente, estar materializadas nas formas como os processos educacionais vêm se desenvolvendo. Sendo assim, o período de desenvolvimentismo no país coloca em pauta a necessidade de adequar o significado social do ensino superior, colocando-o a serviço das políticas e metas de promoção do desenvolvimento nacional. Com a instauração do golpe empresarial-militar de 1964, as reformas de ensino que se colocaram como prementes na pauta podem ser sintetizadas em dois pontos centrais, quais 1981

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS sejam: a integração dos cursos superiores, de formação tecnológica, com empresas e a maior importância dada ao Ministério do Planejamento em relação ao da Educação (SAVIANI, 2008). Nesse contexto, e diante da crescente demanda popular por acesso ao ensino superior, iniciam- se os debates que culminaram na Reforma Universitária de 1968 (Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968). A partir da Reforma, que apesar de responder demandas de alguns setores da sociedade não foi construída de forma democrática, foi possível observar nas estruturas universitárias à criação dos departamentos, a institucionalização da carreira acadêmica, a introdução do ciclo básico, o regime de créditos e, posteriormente, à implantação dos cursos de pós-graduação (MARTINS, 2009). Ainda que seja possível identificar uma expansão dos investimentos nas universidades públicas, sobretudo federais, o acesso aos cursos superiores por elas oferecidos ainda se configurava numa perspectiva elitista, conforme explica Martins (2009, p. 21-22), Estruturava-se, nesse momento, um modelo duplamente seletivo de universidade federal: no plano social, suas vagas passariam a ser ocupadas por um grupo restrito de estudantes dotados de razoável volume de capital econômico e/ou cultural; no plano acadêmico, procurava-se concretizar um elevado padrão de qualidade acadêmica, fundado na associação entre ensino e pesquisa, no interior do qual a pós-graduação exerceria um papel central. A partir deste momento da história do Brasil, é possível identificar a construção do ideário da produção científica nos espaços universitários, embora, tal construção tenha se dado num horizonte excludente, já que o acesso ao ensino superior era extremamente seletivo. Ou seja, é sob a via tortuosa da ditadura militar e sob o preceito central de adequar o Brasil aos processos da modernização ancorados nas definições do capitalismo internacional, que a universidade brasileira passa a ter também como premissa a produção do conhecimento. Os processos de investigação e descoberta científica não se colocavam como possibilidades a todos os membros da comunidade científica, denotando a elitização na produção dos saberes. Dada a própria estrutura universitária, o mais comum é que os discentes dos bacharelados e licenciaturas se dedicassem a preparação mais exclusiva para o mercado, já os pós-graduandos e docentes mais experientes teriam maior aptidão para as atividades que envolvessem a pesquisa e a produção de novos saberes. Esta estrutura reforça um modelo de universidade mais centrado na empregabilidade e no acompanhamento das demandas postas pela modernização. 1982

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Com a “restauração” do regime democrático no Brasil, e, alguns anos depois, a promulgação da Constituição de 1988, a educação, na letra da lei, adquire o caráter de direito de todos/as. No tocante ao ensino superior, fica garantida a autonomia universitária, com uma dotação orçamentária própria às universidades públicas, bem como a inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão. 3 A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA DO CAPITAL E O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO O ensino superior brasileiro, a partir da década de 1990, antes mesmo de adquirir um status mais universalista e democrático, já sofre um processo de desmonte, transformação e mercantilização de grandes proporções, advinda da crise do capital de 1970 que ensejou, para sua superação, uma reestruturação produtiva evidenciando uma reforma neoliberal do Estado brasileiro, tendenciando a funcionar como um instrumento de reprodução das estruturas e desigualdades sociais vigentes, baseado no processo de acumulação de capital. Sendo assim, Lima (2011), aponta que a reforma neoliberal do Estado brasileiro não se constitui como algo isolada em si mesma, mas, sobretudo, faz parte do projeto ensejado pela reestruturação produtiva – a mundialização do neoliberalismo enquanto projeto de sociabilidade capitalista – que, altera profundamente as relações entre público e privado, instituindo assim um longínquo processo de dissolução das fronteiras entre essas esferas e organização da vida social, garantindo ao capital uma hegemonia mercantilizadora da totalidade da vida social ampliando, portanto, os campos de exploração lucrativa para o capital, dentre eles, principalmente a educação e a saúde. Neste contexto, a perspectiva da educação superior no Brasil, cumpre um papel de manutenção das ideologias dominantes – ideologia concebida na perspectiva de Gramsci (1978, p. 1378-1379) como sendo uma concepção de mundo manifestada na ação e que a organiza, ou nas palavras do autor uma “unidade de fé entre uma concepção de mundo e uma norma de conduta adequada a essa concepção” – sob o prisma de “democratização” do ensino superior, como forma de combate à pobreza instaurada nos países de capitalismo periférico, sob o limiar de uma coesão social. Esta realidade se dá sob a lógica de uma retomada do processo de crescimento econômico interrompida pela crise mundial do capitalismo, tendo a saída na formação 1983

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS profissional voltada à qualificação da mão de obra para o mercado de trabalho, agora subscrito numa complexidade do conhecimento. Vale ressaltar que os mecanismos que garantem a consolidação a este projeto de formação profissional estão coordenados sob a direção política dos organismos internacionais do capital, tais como o Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC), entre outros. Desse modo, Lima (2011) pontua que estes sujeitos políticos coletivos do capital têm desempenhado um papel central na implementação das contrarreformas neoliberais, especialmente nos países latino-americanos, em absoluta consonância com as burguesias locais. Esta realidade se manifesta essencialmente no processo de privatizações das políticas sociais que com a Constituição Federal de 1988 deveriam ficar majoritariamente a cargo do Estado, tendo como nichos fortes dessa mercantilização a saúde e educação brasileira. Neste limiar, as contrarreformas operadas na educação brasileira, nos Governos de Fernando Henrique Cardoso do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) – nos anos de 1995 a 2003, apontam a reestruturação da formação pautada nos pressupostos internacionais da reestruturação produtiva do capital. Tais reformulações na política de educação superior, segundo Lima (2011) se exprimem em: “Alterações na esfera da produção da vida material/alterações no mundo do trabalho; Reconfiguração no papel do Estado brasileiro; Difusão de um novo projeto burguês de sociabilidade - formação de um sujeito político adequado a ordem capitalista”. Nesta lógica privatista, Lima (2011) apontava um que a “privatização das universidades públicas será aprofundada no Brasil no período 2003-2010”, onde tal privatização se estabelece sob a comercialização de “serviços educacionais”, direcionada pelo Governo Federal, pois não “se trata de um movimento autônomo das reitorias e de grupos de docentes, ainda que a lógica da mercantilização/empresariamento seja compartilhada por esses sujeitos políticos”. Pois para os organismos internacionais, de acordo com o documento La Enseñanza Superior: las lecciones de la experiência do Banco Mundial (1994 apud NEVES E PRONKO 2008, p.108): Os governos não devem interferir nos mecanismos de mercado nem nas prioridades institucionais, a menos que a necessidade de intervenção estatal seja premente e se justifique no plano econômico [...]. Uma maior autonomia institucional é a chave do êxito da reforma da educação estatal de nível superior [...]. A descentralização de todas as funções administrativas chaves atribuindo-as às instituições superiores mesmas é uma condição sine qua non para o êxito da reforma, em especial, no que diz respeito à diferenciação do financiamento [...]. Essa flexibilidade é essencial para que 1984

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS as universidades possam estabelecer programas que respondem às novas demandas do mercado de trabalho e controlar os custos [...]. Mesmo diante de todas essas engrenagens internacionais para a educação superior, os governos do Partido dos Trabalhadores (PT) de Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff – desde 2003 até o golpe de 2016, demarcam um momento histórico no quesito investimento na educação superior brasileira, que ao tempo em que essa educação se torna um campo de lucratividade para o capital, ela também atende aos interesses da classe trabalhadora, pela implantação de políticas de assistência estudantil, expansão e criação de novas universidades e institutos federais, cotas ético-raciais, sociais e para pessoas com deficiências, o que aos poucos foi “pintando” a universidade, espaço hegemonicamente destinado às elites brasileiras, de povo, como espaço democrático e com possibilidades reais de transformar a vida de um número expressivo da população brasileira. As Instituições de Ensino Superior (IES) se ordenam à luz de uma configuração da economia mundial, e com fortes investimentos nacionais, mesmo que objetivando introduzir uma massa trabalhadora qualificada para o mercado de trabalho. Sendo assim, há um aumento das Parcerias Público-Privada (PPP’s). Nos governos de Luiz Inácio Lula da Silva (Lula) é possível identificar que dois programas no âmbito da educação superior ganham centralidade que são: o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação de Expansão das Universidades Federias (REUNI). Segundo Guedelho (2007, p.14): Diante dessa problemática, o Governo Federal pôs em destaque a agenda pública as desigualdades no acesso ao ensino superior através da implementação do Programa Universidade para Todos (PROUNI), instituído em janeiro de 2005. Entretanto, a questão da democratização do ensino superior não se restringe ao acesso. O Programa Universidade para Todos (PROUNI) foi instituído pela lei nº 11.096 de 2005. É um programa federal e visa atender a grande demanda de acesso à universidade numa tentativa de expandir o ensino superior, mesmo que numa lógica de parceria público-privado. A expansão das universidades públicas, através principalmente do REUNI, cumpriu um papel importante de acelerar o processo de acesso à educação superior pública nos mais distantes rincões dessa grande nação, o que levou a um verdadeiro processo de reestruturação da relação ensino-aprendizagem. 1985

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Ao analisarmos as políticas adotadas pelos Governos do PT é notório que há uma atenção especial para a agenda da educação superior, a exemplo dos programas citados anteriormente, que amplia e democratiza o acesso, inclusive com uma perspectiva de equidade, ao abarcar populações historicamente alijadas da educação superior, quer por razões econômicas, étnico-raciais, de gênero e até mesmo de deficiências. Contudo, antes mesmo de consolidar esse processo democrático de acesso e permanência no ensino superior público, o qual ainda “houve limites no processo de democratização da educação superior no Brasil, onde novos processos de diferenciação acabaram produzindo novas desigualdades educacionais no interior do sistema de ensino” (ALMEIDA, 2007, p.5), fomos surpreendidos com uma interrupção do mandato da presidenta Dilma Rousseff travejado de impeachment, o que levou o Brasil e a educação superior brasileira a um patamar de 20 ou mais anos atrás, realocando esse lugar para as elites brasileiras, como veremos a seguir. 4 O GOVERNO BOLSONARO E O DESMONTE DA UNIVERSIDADE PÚBLICA A agenda do conservadorismo no Brasil foi fortalecida em meados de 2013, durante as Jornadas de Junho. As manifestações que, inicialmente, eram dirigidas pela esquerda, foram cooptadas pelo direcionamento de centro-direita e suas pautas ficaram voltadas para questões burocráticas e de manutenção da ordem (DEMIER, 2017). O processo de enfraquecimento, desmoralização e ódio à esquerda, especialmente na figura do Partido dos Trabalhadores (PT), conduzia à materialização do Golpe de 2016 (marco do fortalecimento do conservadorismo no Brasil), que utilizou o impeachment da presidenta Dilma Rousseff (PT) como uma prerrogativa para a melhoria da situação econômica do país, mas, na verdade, tinha como propósito dar continuidade à implementação de uma política neoliberal mais severa, a qual não tinha como ser viabilizada com um partido com traços de esquerda. Com a retirada do PT, o vice-presidente Michel Temer (2016-2018) do então Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) passou a ocupar o cargo da presidência e tinha como principal objetivo garantir uma política ainda mais voltada para os interesses da classe dominante. Durante o processo do golpe em 2015 o PMDB lançou o documento “Uma Ponte para o Futuro”, do qual Lima (2019) apreende que foram realizadas críticas aos gastos públicos 1986

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS aprovados pela Constituição Federal de 1988, principalmente aqueles que têm vinculação constitucional e os benefícios previdenciários; discorre sobre ações voltadas para retirar o Brasil da crise e canalização de recursos para a iniciativa privada. Seguindo as premissas desse documento, uma das suas principais medidas para poder iniciar a retomada econômica foi a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) do Teto4 dos gastos públicos, que teve sua aprovação ainda em 2016. Por meio dela foi possível limitar os gastos públicos por vinte anos, podendo ser revisada após dez anos em vigor. A política do governo Bolsonaro (2019-2022), hoje do Partido Liberal (PL), para o âmbito do Ensino Superior, tem sido voltada para ações de ataques e depreciação da educação, as quais reforçam a execução do seu projeto conservador; política de controle da educação baseada no fundamentalismo religioso e autoritarismo; menosprezo das ciências humanas; e perseguição da doutrinação marxista e de gênero das instituições de ensino5. As primeiras ações em relação à educação superior foi o corte do financiamento das pesquisas, basicamente pela redução das bolsas ofertadas pelos programas de pós-graduação6. É importante destacar que os ataques à educação e os cortes não foram aceitos com apaziguamento pelos estudantes e trabalhadores, ao contrário disso, o movimento tomou as ruas das principais cidades do país. O dia 15 de maio de 2019 foi marcado pela reivindicação contra contenção dos recursos para bolsas de estudos, cortes orçamentários e redução de investimento para a pesquisa. De acordo com Sena Júnior (2019), o atual mandato do presidente pode ser caracterizados em 4 núcleos: ideológico e bolsonarista, que mais se aproxima do fascismo, está em constante ameaça aos seus opositores e concentra os votos e os seus seguidores mais próximos; político, formado pelas alianças políticas com partidos tradicionais da direita, como o Democratas, e que auxilia na relação entre o presidente e a câmara; militar, originado nos estratos mais baixos das Forças Armadas, detém muitos cargos dentro do governo e cooperam 4 Após o processo de votação no Congresso Nacional foi enumerada como Emenda Constitucional nº 95. 5 A pasta da educação foi dirigida por cindo ministros Ricardo Veléz, Abraham Weintraub, Carlos Alberto Decotelli, Milton Ribeiro e Victor Godoy Veiga (nomeado em 19 de abril de 2022). 6 Em maio de 2019 foi anunciado pela CAPES a suspensão de bolsas de mestrado e doutorado mesmo já previstas no orçamento, a instituição informou que se tratava de um contingenciamento, no entanto, na realidade condizia a uma suspensão. Naquele ano foram cortadas 11.811 bolsas de pesquisa, que correspondia a 12% das bolsas previstas para aquele exercício financeiro. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/educacao-e- emprego/noticia/2019/09/mec-faz-mais-cortes-e-capes-nao-deve-financiar-nenhum-novo-pesquisador-em- 2019-ck02tb94n01j201l5tiko0lo9.html. Acesso em: 03 de dezembro de 2021. 1987

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS com a sua segurança; e o econômico, que tem na figura de Paulo Guedes, a garantia e confiança dos setores da burguesia com o protagonismo da gestão voltada para os seus interesses. No núcleo ideológico existe uma característica particular: a perseguição aos docentes. Os bolsonaristas compreendem que estes fazem parte da “doutrinação marxista” nas universidades e por isso influenciam os estudantes a seguirem essa teoria e se organizarem em movimentos de esquerda. Trata-se, pois, de uma “caça às bruxas” aos professores de direcionamento crítico, enxergando-os como profetas da desordem no âmbito universitário e resíduos dos governos “esquerdistas”. Para controlá-los foi incentivada a perseguição7 dos professores, bem como as suas pesquisas e deslegitimação na comunidade acadêmica. [...] a intenção do governo em atacar a universidade e as ciências humanas é parte do projeto mais amplo da atual guerra cultural e ideológica travada no país pelo bolsonarismo. Qualquer governo sabe que não pode pôr em movimento um projeto de pilhagem e entrega do patrimônio público, ao lado da retirada de direitos e da redução dos custos do trabalho, se não puder impedir que aqueles que têm voz continuem falando. É por isso que os docentes são vistos como inimigos [...] (SENA JÚNIOR, 2019, p. 218). O bolsonarismo executa ações de privação de acesso da sociedade a determinadas produções educacionais baseando-se em uma suposta neutralidade. Dizemos suposta, pois na medida em que faz um discurso de eliminar materiais didáticos e incitar a denúncia de professores que estejam “doutrinando” os alunos, ele reforça uma orientação teórica que condiz com aquilo que ele defende. Esse conjunto de medidas evidencia que o projeto de educação adotado pelo governo corresponde, necessariamente, a um reducionismo dessa política no âmbito da pesquisa ao produtivismo, bem como de esfacelamento dos seus recursos voltados à redução da produção de conhecimento, análises e reflexões. O que se viu até agora na gestão da educação do governo Jair Bolsonaro foram cortes de recursos, diminuição crescente de investimento, trocas de ministros (em uma torturante ciranda para ver qual é o menos qualificado), desvalorização dos profissionais da educação e a perseguição ideológica, que parece ser a única “política” da gestão do Ministério da Educação. E não se trata apenas de uma divergência de pontos de vista. Os dados comprovam isso. Em 10 anos, este é o governo que menos investiu em educação e tem se esmerado em continuar neste posto, com a diminuição crescente de investimento em todos os níveis: dos centros de educação infantil às universidades. Jair Bolsonaro chegou a dizer que o Brasil “gastava excessivamente em 7 RELATÓRIO internacional mostra perseguição do governo Bolsonaro a professores e pesquisadores. Carta Campinas. Disponível em: https://cartacampinas.com.br/2020/09/relatorio-internacional-mostra-perseguicao- do-governo-bolsonaro-a-professores-e-pesquisadores/. Acesso em 02 de dezembro de 2021. 1988

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS educação”. E, claro, não é verdade. Um estudo desenvolvido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que indicou quais são os países do mundo que mais valorizam a educação, mostrou que temos um dos mais baixos investimentos no setor: US$ 3.250 por aluno ao ano, contra mais de US$ 10 mil na média dos 38 países analisados, segundo o relatório. Dados do Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal (SIAFI), com atualização pela inflação, mostram que a cada ano, desde o início da gestão de Jair Bolsonaro, em 2019 (antes da pandemia, portanto), o Ministério da Educação vem tirando mais e mais recursos (APUB SINDICATO, 2022, p.1). Portanto, para além da não criação de nenhuma nova instituição federal de ensino superior, também é marca do governo Bolsonaro uma redução significativa nos recursos destinados à educação superior, fruto dos movimentos apontados anteriormente, o que aos poucos vai delimitando esse espaço para uma elite, assim como fora a universidade pública brasileira por um período histórico, aquele que vai da sua criação aos Governos do PT, e que após o golpe de 2016, a realidade é de um desmonte efetivo da educação superior pública. Logo, nesse curto espaço de tempo a universidade pública aos poucos volta a ser um espaço das elites brasileiras, como parte de um projeto descivilizatório em curso no país. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS No ataque frontal à universidade pública, em praticamente 4 anos de mandato do governo Bolsonaro não houve criação de nenhuma Universidade Pública Federal ou Institutos Federais, o que já demarca um retrocesso em relação ao que vinha ocorrendo nos anos anteriores. Além disso, as instituições já existentes têm sofrido significativos cortes de orçamento, interferindo diretamente na permanência dos estudantes da classe trabalhadora nos espaços educacionais públicos. Outro aspecto do governo é o menosprezo pelas ciências humanas e sociais em detrimento do incentivo às áreas de ciência biológicas, exatas, ciência e tecnologia, defendendo-as como essenciais para o desenvolvimento do conhecimento. Esse desdém enfatiza a despreocupação em manter projetos de pesquisa que façam uma reflexão sobre as relações sociais e a realidade brasileira, além de utilizar como argumento que essas não produzem pesquisa suficiente. Portanto, o projeto ideológico e político da educação superior da classe dominante imprime, cotidianamente, à classe dominada, por meio do governo Bolsonaro, uma destituição dos seus direitos conquistados, uma desqualificação das lutas históricas dessa classe. Esse 1989

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS projeto busca diluir a perspectiva de garantir o acesso ao ensino superior público, gratuito, presencial, laico, socialmente referenciado e de acesso universal, quando se implementam iniciativas estatais de precarização, mercantilização e privatização dessa política social, realocando esse espaço às elites brasileiras, ou seja, o que se tem hoje em curso é a (re)eletização da universidade pública no Brasil. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Wilson Mesquita de. Estudantes desprivilegiados e fruição da universidade: elementos para repensar a inclusão no ensino superior. In: MONTEIRO, Ainda Maria. Educação para a diversidade e cidadania: concurso nacional de monografias MEC/SECAD/Anped. Recife: Ed. Do Organizador, 2007, p. 175-229. APUB SINDICATO, Sindicato dos Professores das Instituições Federais de Ensino Superior da Bahia. Investimentos em educação do governo Bolsonaro é o mais baixo da década. Apub Sindicato, 2022. Disponível em < http://www.apub.org.br/investimentos-em-educacao-do- governo-bolsonaro-e-o-mais-baixo-da-decada/>. Acesso em 26 de abr. de 2022. DEMIER, Felipe. Depois do Golpe: a dialética da democracia blindada no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad X, 2017. GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Civilização Brasileira: Rio de Janeiro, 1978. GUEDELHO, Clefra Vieira. Assistência Estudantil: herança universitária com impactos sobre a democratização do ensino superior. Monografia (Bacharelado em Serviço Social). Teresina: Universidade Federal do Piauí, 2007. LIMA, Katia. O Banco Mundial e a educação superior brasileira na primeira década do novo século. In: Katalysis, v. 14, n. 1, Florianópolis: UFSC, jan./jul. 2011. LIMA, Kátia. Educação superior em tempos de ajustes neoliberais e regressão de direitos. In: Revista Katálysis, Florianópolis, v. 14, n. 1, p. 86-94, jan/jun, 2019. MARTINS, C.B. A Reforma Universitária de 1968 e a abertura para o ensino superior privado no Brasil. Educação e Sociedade. Campinas, n.106, 2009, p. 15 - 35.i MENDONÇA, A.W.P.C. A Universidade no Brasil. Revista Brasileira de Educação. n. 14, 2000, p. 131 - 151. NEVES, Lúcia Maria Wanderley; PRONKO, Marcela Alejandra. O Mercado do conhecimento e o conhecimento para o mercado: da formação para o trabalho complexo no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: EPSJV, 2008. 1990

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ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 1992

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A GESTÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA: UM ESTUDO DE CASO NO MUNICÍPIO DE TERESINA – PI SCHOOL MANAGEMENT IN PANDEMIC TIMES: A CASE STUDY IN THE MUNICIPALITY OF TERESINA – PI Wedson Alves Ferraz1 Marli Clementino Gonçalves2 RESUMO O acesso ao direito de uma educação pública, gratuita e de qualidade é amparado legalmente pela Constituição Federal de 1988 em seu Artigo 6°, sendo esta gerida de modo compartilhado e em regime de colaboração entre os entes federados. Assim, estando organizada em Gestão Educacional, Gestão Escolar e amplamente envolvida pela Gestão Democrática, no ano de 2020 tal organização passou por adaptações, considerando a crise sanitária da Covid-19. Nesse cenário, o ensino remoto e aulas virtuais surgem como alternativas às escolas, fortalecendo desigualdades já existentes. Nessa perspectiva, objetivamos investigar os principais desafios enfrentados pela gestão de uma escola da rede pública municipal de Teresina – PI na pandemia. Nesse sentido, ancorados em Vieira (2007), Dourado (2007) e Paro (2002) através do percurso metodológico adotado, evidenciamos diferentes problemáticas já presentes no cenário educacional brasileiro, impondo desafios à gestão escolar na busca da possibilidades de oferecer boas condições diante da pandemia da Covid-19. Palavras-chave: Gestão Escolar. Pandemia. Estudo de Caso. ABSTRACT Access to the right to a public, free and quality education is legally supported by the Federal Constitution of 1988 in its Article 6, which is managed in a shared way and in a regime of collaboration between the federated entities. Thus, being organized in Educational Management, School Management and widely involved by Democratic Management, 1 Graduando do Curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí – UFPI/ E-mail: [email protected]. 2 Professora Doutora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí – DEFE/CCE-UFPI/ E-mail: [email protected]. 1993

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS in 2020 this organization underwent adaptations, considering the health crisis of Covid-19. In this scenario, remote teaching and virtual classes emerge as alternatives to schools, strengthening existing inequalities. From this perspective, we aim to investigate the main challenges faced by the management of a public school in Teresina - PI during the pandemic. In this sense, based on Vieira (2007), Dourado (2007) and Paro (2002) through the adopted methodological approach, we highlight different problems already present in the Brazilian educational scenario, imposing challenges to school management in the search for possibilities to offer good conditions in the face of Covid-19 pandemic. Keywords: School management. Pandemic. Case study. 1 INTRODUÇÃO A Constituição Federal de 1988 é o principal documento normativo da sociedade brasileira, ao passo que rege e orienta os princípios para manter a ordem e o bem-estar no convívio social, estabelecendo a garantia dos direitos sociais e o cumprimento dos deveres de cada cidadã e cidadão. A carta magna garante de forma inquestionável no seu Artigo 6° “a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”, (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015), como direitos básicos que todos e todas devem ter acesso de maneira gratuita e de qualidade (BRASIL, 1988). Abordaremos neste estudo, sobretudo os aspectos relacionados à garantia de um destes direitos, a Educação. Que além do que estabelece na Constituição Federal também está definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, dentre outros documentos que reforçam esta garantia. Isto posto, percebemos que a educação brasileira é constituída por diferentes condições que permeiam desde às políticas públicas, bem como os aspectos voltados às políticas educacionais propriamente ditas e a gestão desta em todas as esferas de nível nacional, estadual e municipal (VIEIRA, 2007). Estando organizada em regime de colaboração entre os entes federados, a gestão da educação brasileira é subdividida em três níveis. O primeiro deles se refere à “Gestão Educacional”, que está voltada ao âmbito das ofertas e garantia da educação à nível macro, quanto a criação e manutenção das políticas, programas e fundos para manutenção da educação. Não obstante, os demais níveis são o da “Gestão Escolar” e “Gestão Democrática”, estão mais especificamente relacionados a gestão das instituições de ensino e manutenção das 1994

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS condições de materialização da educação, nos espaços organizados com tal finalidade (VIEIRA, 2007, p.60). Vale ressaltar, que a Gestão Democrática compreende os dois primeiros níveis da gestão educacional, considerando a democratização da gestão da educação, seja a nível nacional ou local de cada instituição. Nesta perspectiva, evidenciamos que a gestão escolar é permeada por “várias proposições, bem como concepções e cenários complexos, articulados aos sistemas de ensino” (DOURADO, 2007, p.923). Deste ponto de vista, é que podemos perceber as nuances envoltas da gestão escolar e dos sujeitos que personificam tais questões, os gestores. Estes, diariamente mediam conflitos e situações de cunho político, social e econômico, buscando garantir o funcionamento e manutenção das instituições de ensino, de modo a oferecer uma educação pública, gratuita e de qualidade para todos os sujeitos da sociedade brasileira em suas múltiplas modalidades, seja na Educação Básica ou Educação Superior. Recentemente, no ano de 2020, o mundo foi afetado por uma crise sanitária provocada pela pandemia do novo coronavírus, declarada pela Organização Mundial de Saúde – OMS. Com eclosão na cidade de Wuhan, na China, a Covid-19 provoca patologias graves no sistema respiratório e tem alto potencial de disseminação, exigindo que todas as nações e repúblicas mundiais ficassem vigilantes e em alerta para o controle de tal doença. Para diminuição de sua proliferação, foram estabelecidos medidas e protocolos de controle social como o distanciamento e isolamento social, uso de máscaras e higienização constante das mãos (OMS, 2020). Assim, rapidamente ocorreram mudanças bruscas nas formas de organização social e as atividades de modo geral precisaram de adaptação dentre estas a educação. Com as aulas presenciais suspensas, surgiram muitas limitações nas ações educacionais promovidas pelas escolas, acentuando ainda mais as dificuldades e desafios para os gestores, professores, alunos e famílias. No entanto, apesar do surgimento de novas tecnologias educacionais e de comunicação, como por exemplo plataformas virtuais e atividades online, garantir uma educação de qualidade, na perspectiva da gestão de modo particular, é desafiador, visto que houve um distanciamento entre a escola, o cotidiano das famílias dos estudantes e comunidade, o que originou dificuldades que permearam à prática dos gestores e a materialização da gestão democrática. 1995

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A gestão democrática é compreendida na perspectiva de (PARO, 2002, p.13), como a “efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola” na organização e planejamento das atividades desenvolvidas no âmbito do contexto escolar, promovendo uma contribuição social para todos os personagens atuantes. Porém, considerando as limitações impostas pela pandemia da covid-19, esta característica primordial no âmbito da gestão educacional passa por fragilidades e problemáticas que antes já eram pertinentes no cenário educacional emergiram com maior amplitude. É importante frisar que os abalos à gestão democrática e a educação de modo geral, no cenário brasileiro, muito se deve não elaboração e discussão de diretrizes e orientações aos sistemas educacionais à nível municipal e estadual, no que se refere à elaboração de planos de enfrentamento da Covid-19 no âmbito das instituições de ensino. Assim, consideramos que a inoperância do Ministério da Educação e Cultura (MEC), dentro do seu espaço de competência e ação, falhou ao não promover ações afim de mitigar os efeitos e “minimizar os impactos negativos da interrupção das aulas presenciais na educação brasileira, pautados pela promoção da equidade” (FCC, 2020, p.19), principalmente aos estudantes oriundos das escolas públicas e suas famílias. Nesta perspectiva, marcada pela omissão de responsabilidades dos órgãos federais, mais especificamente o MEC, houve um agravamento das desigualdades e fragilidades dos sistemas públicos de ensino, de modo que as redes municipais e estaduais assumiram mesmo que de modo fragilizado, o processo de reorganização e adaptação das atividades escolares, considerando as limitações impostas pelas medidas de contenção e controle da disseminação do novo coronavírus. Assim, as discussões levantadas por este estudo partem da questão norteadora: quais os principais desafios enfrentados pela gestão de uma escola da rede pública municipal de Teresina - PI no período da pandemia da Covid – 19? A fim de evidenciarmos as questões que envolvem a relação entre a Educação e a Pandemia do novo coronavírus, considerando os desafios enfrentados pela gestão de uma escola municipal de Teresina – PI. Guiado pelo objetivo geral de investigar os principais desafios enfrentados pela gestão de uma escola da rede pública municipal de Teresina - PI considerando a pandemia da Covid – 19, buscamos de modo específico revelar os desafios emergentes do isolamento social e demais medidas de contenção da Covid – 19 no ambiente escolar, analisar os efeitos da pandemia da Covid – 19 no âmbito das atividades de uma escola da rede pública municipal de Teresina – PI, 1996

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS bem como descrever as intervenções e atitudes da gestão escolar no enfrentamento das adversidades provocadas pela pandemia da Covid-19. A investigação em evidência é de suma importância, no que se refere à ampliação dos conhecimentos pertinentes na relação entre a “Educação” e a “Pandemia” do novo coronavírus, que constitui a atual realidade mundial, nacional e local. Os estudos sobre esta temática ainda são novos, principalmente na perspectiva em que este se segue, de modo que se faz necessário o aprofundamento cada vez maior neste cenário, considerando que desta maneira compreendamos detalhadamente os principais desafios, dificuldades e perspectivas que surgem em tal cenário que é marcado por um “vão” de incertezas. Destacamos que a grande parte das lacunas e cenários obscuros da educação pública brasileira em tempos de pandemia, se deve à não adoção da Educação com uma estratégia nas políticas nacionais de desenvolvimento do país, nem antes da pandemia ou até mesmo no seu enfretamento. Assim, muitos alunos e suas famílias sofreram com a profunda desigualdade, impostas pela pandemia do novo coronavírus. Nesta direção, este estudo se propõe a ampliar o entendimento da relação supracitada, de modo a contribuir com a sociedade em geral à nível local, regional e nacional na superação dos impactos promovidos pela pandemia do novo coronavírus, principalmente no âmbito educacional, constatando e revelando as nuances confrontadas pela gestão da escolar neste contexto. Portanto, espera-se a partir desta investigação a socialização e ampliação das discussões em torno da universalização de uma educação pública, gratuita e de qualidade, mesmo em um contexto marcado por crise sanitária em torno de uma pandemia com tamanha letalidade. 2 PERCURSO METODOLÓGICO: a pesquisa qualitativa em evidência Esta investigação se caracteriza como uma pesquisa de natureza qualitativa, na qual se apresenta destacada nos estudos voltados para compreensão dos fenômenos relativamente oriundos das Ciências Humanas, considerando que nesta perspectiva, as preocupações estão voltadas para o entendimento dos fenômenos e as relações que nele e por ele são estabelecidas (MINAYO, 2003). Nesse sentido, há um aprofundamento na concepção dos fatos e nas relações estabelecidas em determinado grupo social, instituições, trajetórias, dentre outras. A 1997

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS compreensão nessa perspectiva, não se volta para mera representação numérica dos fatos, mas o entendimento das motivações, ações e consequências que estão implicadas em tal fenômeno. Desta forma, considerando a especificidade da natureza investigativa deste estudo, o tipo de pesquisa a ser realizada será o Estudo de Caso, na perspectiva de Triviños (1987), ao afirmar que “entre os tipos de pesquisa qualitativa característicos, talvez o Estudo de Caso seja um dos mais relevantes” (p. 133). No âmbito da pesquisa educacional, este tipo de pesquisa ganha ainda mais destaque, já que consiste na análise de uma unidade de modo aprofundado, ou seja, o objeto de estudo se constitui em uma uniformidade a ser investigada e compreendida considerando suas especificidades e complexidades (TRIVIÑOS, 1987). O procedimento de recolha de dados utilizado foi a Entrevista Semiestruturada com uma gestora de uma escola da rede municipal de ensino de Teresina-PI. A entrevista semiestruturada auxilia para construção de uma compreensão mais ampla do fenômeno estudado e clareza na compreensão dos fatos que estão permeados no mesmo. Assim, a aplicação de perguntas contextualizadas e passíveis de ampliação e/ou adequações no momento da entrevista propriamente dita, proporcionam ao pesquisador estimular e provocar o sujeito entrevistado para além do que está no roteiro pré-elaborado, de modo a se alcançar as respostas esperadas diante da situação investigada (MANZINI, 1991). 3 EDUCAÇÃO VS PANDEMIA DA COVID-19: os desafios da gestão de uma escola no município de Teresina-PI O estudo em evidência, contou com a participação de uma das gestoras de uma escola da rede municipal de Teresina – PI. Esta possui formação superior e especialização na área de gestão educacional e empresarial. Atua na escola há 16 anos, sendo destes, 12 anos nas atividades de docência e há 4 anos desenvolve seu trabalho de gestora como diretora adjunta. Considerando estes aspectos, pautados nos objetivos deste estudo, buscando de modo geral compreender a relação entre a educação e a pandemia da covid-19. Sobre este fator, nossa interlocutora afirma que pandemia significa para a educação uma grande barreira para a aprendizagem escolar, significa também um desafio para a prática do ensino. Esta compreensão, reforça a ideia que o processo educativo é marcado por influências internas e externas, de modo que com a pandemia da covid -19 e a alternativa do ensino remoto foi 1998

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS marcado pelo fato das inúmeras disparidades existentes na sociedade que produziu desigual condições de enfrentamento da Covid 19. Geralmente estas dificuldades, estão relacionadas com a baixa renda dos estudantes e suas famílias, visto que na maioria das vezes não há o acesso, ou acesso de qualidade para o acompanhamento das atividades do cotidiano escolar, refletindo diretamente no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, fazendo com que haja uma formação fragilizada deles. A falta de acesso aos meios de aprendizagem, tem relação direta com as desigualdades sociais e a má distribuição de renda que assola o Brasil e que ganhou impulso nos últimos anos com a pandemia. Ressaltamos que a desigualdade social incide diretamente sobre à desigualdade educacional, ao passo que “as condições para interagir com propostas alterativas de atividades a serem realizadas em casa foi drasticamente desigual”, possibilitando assim que as consequências desta realidade assumam diferentes proporções a longo prazo (FCC, 2020, p. 19). Nessa perspectiva, podemos afirmar que a comunicação afetada entre a família e escola contribuiu para o “enfraquecimento” dos princípios da gestão democrática. Essa afirmação, tem por base o relato da gestora ao afirmar que nem todos tem acesso as tecnologias necessárias impossibilitando a democratização da gestão. Na perspectiva de Paro (2002), é essencial que haja efetiva participação da comunidade escolar, incluindo a família e representantes da comunidade local como um todo, compartilhando os processos de planejamento, participação, execução e avaliação das atividades a serem desenvolvidas. Assim, com o comprometimento dos diálogos e comunicação entre esta composição, há o comprometimento direto de uma gestão compartilhada. A partir deste cenário, surgem as aulas de forma remota que no geral ocorreram na escola em evidência, a partir de aulas nas plataformas digitais, com o desenvolvimento de atividades semanais impressas e entregues na escola e a comunicação mais viável através do WhatsApp. Segundo a gestora, o “ensino remoto a princípio não foi bem acolhido, nem pelos professores, nem pelas famílias” considerando as dificuldades evidenciadas até este momento, porém o mesmo ocorreu, contando com o suporte do sistema municipal de educação de Teresina, que disponibilizou plataformas e materiais para a escola realizar seus trabalhos. 1999

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS Assim, um dos principais prejuízos está relacionado com a aprendizagem dos estudantes e a relação família-escola, visto que esta “foi afetada de forma negativa, pois a articulação ficou dependente das tecnologias que é algo que nem todos tem acesso”, reitera a interlocutora. Destacamos que a unidade entre família e escola é essencial, visto que tal relação auxilia na promoção de um bom desempenho escolar e social dos alunos, como sugere o Artigo 1° da LDB 9.394/96, quanto aos processos formativos serem desenvolvidos “na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisas, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (BRASIL, 1996) Isto posto, podemos desvelar a partir dos relatos da gestora que os principais desafios enfrentados pela gestão da escola, foi em primeiro plano as dificuldades relacionadas ao estabelecimento de comunicação e contato constante entre a escola, a família e por sua vez com os estudantes, que ficaram em dado momento alheios ao ambiente escolar propriamente dito. Como consequência deste fato, a gestora nos afirmou que houve um aumento considerável nos índices de evasão escolar, um fator alarmante, quando somado ainda ao fator “rendimento escolar” que também sofreu quedas bruscas. Vale ressaltar, que estes dados são resultado de uma inexistente política de enfrentamento à convid-19, a começar pela União representada pelo MEC, no que se refere à organização e manutenção das condições necessárias para uma oferta e materialização de um ensino de qualidade, considerando tal cenário adverso. Reforçamos, que esta orientação e direcionamento é imprescindível ao destacarmos as diferentes características territoriais, etapas de ensino, infraestrutura dos sistemas de educação, perfil do público atendido, dentre outros desafios que permeiam o cenário educacional brasileiro, que é vasto (FCC, 2020). Frente a estes desafios, a escola promoveu intervenções a fim de amenizar os efeitos da pandemia da covid-19 sob o ensino, considerando ainda as especificidades do processo de ensino-aprendizagem na perspectiva remota. A interlocutora afirmou que a escola realizou uma “busca ativa aos alunos através de mensagens, ligações e até mesmo visita as casas procuramos trazer os alunos com pouca / nenhuma participação para a realização das atividades e participação das aulas”. A postura adotada pela gestão da escola, na figura da interlocutora desta pesquisa, revela a capacidade da gestão escolar na mediação de conflitos, frente aos desafios que são traçados no âmbito de cada instituição de ensino. Assim, o gestor tem o papel fundamental de 2000

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS lidar com valores e críticas que envolvem as ações da escola, visando a mobilização de todo corpo profissional “com o intuito de convergir os esforços para atingir os objetivos que devem ser comuns, a educação” (CROTI; et al, 2014). Nessa perspectiva, diante dos desafios já relatados por nossa interlocutora, a escola, figurada especialmente no papel da gestão, precisou “refazer planejamentos e mudar toda a estratégia de trabalho além de termos que nos adaptarmos ao uso das tecnologias diariamente como principal forma de comunicado, assim inúmeros projetos e planos tiveram que serem adaptados”. Dessa forma, pudemos constatar que os efeitos da pandemia da covid-19 no âmbito educacional são inúmeros, sendo a grande maioria destes ainda presentes e com perspectivas de superação à longo prazo. Dentre os quais coexistem, a escola da rede pública municipal de Teresina que foi objeto deste estudo, os maiores desafios estão na perspectiva da interação entre a escola, a família e os alunos nos ambientes de diálogo e aprendizagem, considerando às múltiplas questões sociais e econômicas que também tiveram reflexos da pandemia do novo coronavírus. De modo geral, em tempos marcados por uma elevação constante do custo de vida e falta de acesso à itens básicos de sobrevivência como alimentação, higiene e saúde, a manutenção do acesso à educação, passa a ser um desafio para as famílias que nem ao menos possuem condições de sobrevivência adequada. É evidente que a pandemia impôs uma realidade que recaiu de modo diferente sobre as famílias do Brasil, acentuando ainda mais índices que já eram inimagináveis à um país com tamanho potencial e riquezas. Assim, ressaltamos que todos estes agravantes corroboraram para o esvaziamento dos ambientes virtuais de aprendizagem utilizados no ensino remoto, o que consequentemente provocou bruscas quedas nos índices de alfabetização e aprendizagem dos educandos. A falta da proximidade e do diálogo, afetou ainda os princípios da gestão democrática, por quanto são de suma importância para constituição das instituições de ensino público e o contexto no qual as mesmas estão inseridas. Desta maneira, é possível percebermos que a gestão da escola em evidência, buscou se adaptar às condições impostas pelas condições sanitárias mundiais, procurando atender na medida do possível as especificidades dos seus alunos, a fim de amenizar suas limitações, dificuldades de acesso, permanência e oferta de um ensino de qualidade. Apesar disto, os efeitos negativos e desafios são evidentes e partem de diferentes 2001

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS perspectivas que na maioria das vezes são alheias ao ambiente escolar, principalmente ao que se refere aos aspectos sociais, políticos e econômicos. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho teve como objetivo geral de investigar os principais desafios e dificuldades enfrentadas pela gestão de uma escola da rede pública municipal de Teresina - PI no âmbito da pandemia da Covid – 19, a partir da questão norteadora: quais foram os principais desafios enfrentados pela gestão de uma escola da rede pública municipal de Teresina - PI no período da pandemia da Covid – 19?, a fim de que pudéssemos observar a relação direta entre a educação e a pandemia da covid-19, ressaltando seus efeitos a partir da análise da gestão escolar. Desse modo, a partir do percurso metodológico apontado, pudemos depreender que os efeitos da pandemia no cenário educacional são inúmeros, no entanto os mais corriqueiros estão relacionados às dificuldades nas condições de acesso e comunicação, a fragilização do processo de ensino-aprendizagem e a evasão escolar, resultantes de uma frágil política de enfrentamento à pandemia da covid-19 no âmbito educacional, de modo que os estados e municípios tiveram de planejar, ofertar e gerir suas propostas de modo independente e sem as condições mínimas para tal feito. Portanto, diante destes fatores a gestão da escola abordada, buscou se reinventar mediante a crise sanitária, com o intuito de atender as limitações dos seus alunos, a fim de amenizar as dificuldades de acesso, permanência e oferta de um ensino de qualidade. No entanto, os efeitos negativos e desafios são evidentes e partem de diferentes perspectivas que na maioria das vezes são alheias ao ambiente escolar, principalmente no que se refere aos aspectos sociais, políticos e econômicos. REFERÊNCIAS BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Acesso em 15 mar. 2022; BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/Ccivil. Acesso em 15 mar. 2022. 2002

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS CROTI, A.;et al. Gestão escolar: reflexões e importância. Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 20 a 23 de outubro, 2014. DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no brasil: LIMITES E PERSPECTIVAS. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007. FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Retratos da educação no contexto da pandemia do coronavírus: um olhar sobre múltiplas desigualdades. Outubro/2020. MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didática, São Paulo, v. 26/27, p. 149-158, 1990/1991. MINAYO, MC. De S. (Org) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 22 ed. Rio de Janeiro: Vozes. 2003. Organização Pan-Americana da Saúde. Histórico da Pandemia de COVID-19. Escritório Regional para as Amérixas da Organização Mundial da Saúde. Representação OPAS e da OMS no Brasil. Brasília, DF, Brasil, 2020. PARO, V. Gestão democrática da escola pública. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 60, fev. 2002, p. 51-53. ROCHA, D. O. S.; DEUSDARÁ, B. Análise de conteúdo e Análise do discurso: aproximações e afastamentos na (re) construção de uma trajetória. ALEA. V. 7 n. 2 julho – dezembro: 2005, p. 305-322. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação, São Paulo: Atlas, 1987. VIEIRA, S. L. Política(s) e Gestão da Educação Básica: revisitando conceitos simples1RBPAE – v.23, n.1, p. 53-69, jan./abr. 2007. 2003

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2004

EIXO TEMÁTICO 6 | EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO THE PERMANENCE OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN PUBLIC HIGHER EDUCATION Hádria Samille Palhano Galvão1 Jeovana Nunes Ribeiro2 RESUMO O presente artigo objetiva analisar as condições de permanência das pessoas com deficiência no ensino superior público federal. O estudo desenvolveu-se a partir da pesquisa exploratória que teve como eixo central a abordagem qualitativa dos dados apreendidos da revisão bibliográfica, documental e de campo. A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas com discentes matriculados nos cursos de graduação do Centro de Ciências Sociais - CCSO. Os resultados evidenciam que Programa Incluir contribuiu efetivamente para a realização de ações para assegurar boas condições de permanência dos alunos com deficiência, no entanto os relatos mostram que a instituição ainda precisa adotar estratégias de acessibilidade para consolidação da política de inclusão defendida. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Ensino Superior; Pessoa com Deficiência. ABSTRACT This article aims to analyze the conditions of permanence of people with disabilities in federal public higher education. The study was developed from exploratory research that had as its central axis the qualitative approach of the data seized from the bibliographic, documentary and field review. Data collection took place through semi-structured interviews with students enrolled in undergraduate courses at the Center for Social Sciences - CCSO. The results show that Programa Includer effectively contributed to the implementation of actions to ensure good conditions for students with disabilities to stay, however 1 Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão. E-mail: [email protected]. 2 Professora do curso de Serviço Social da Universidade Federal do Maranhão. Doutora em Serviço Social. E-mail: [email protected]. 2005

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS the reports show that the institution still needs to adopt accessibility strategies to consolidate the inclusion policy defended. Keywords: Inclusive education; University education; Person with Disabilities. 1 INTRODUÇÃO Este artigo decorre das reflexões empreendidas no trabalho monográfico “A permanência do aluno com deficiência no ensino superior: um estudo na Universidade Federal Maranhão” (UFMA), que teve por finalidade analisar a política de educação inclusiva, lastreado no entendimento da pessoa com deficiência enquanto ser dotado de direitos, principalmente, ao acesso e permanência no ensino superior. A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior é uma realidade. A sinopse estatística da educação superior (2017) atesta o universo de 38.272 alunos com deficiência matriculados nos cursos de graduação presenciais e a distância das instituições de ensino superior pública (federal, estadual e municipal) e privada. Já a sinopse estatística da educação superior (2020) apresenta um aumento considerável de alunos autodeclarados com deficiência matriculados nas instituições de ensino superior. Os números atuais revelam que são 55.829 alunos, sendo que 65% desses discentes estão alocados nas instituições privadas de ensino superior e aproximadamente 35% nas públicas. É considerando o cenário de inclusão dos alunos com deficiência que as instituições de ensino devem tomar parte do processo educacional inclusivo, propiciando dentro de seus espaços (físico e virtual), condições para incluir continuamente e de forma plena os destinatários do resultado desse processo. Cabe ressaltar que a universidade inclusiva se compromete em proporcionar aos alunos com deficiência um ambiente de pertencimento e acolhimento dos que anseiam a formação profissional em nível superior e posterior colocação no mercado de trabalho. Dessa forma, este artigo tem o objetivo de analisar as condições de permanência do aluno com deficiência na Universidade Federal do Maranhão- UFMA. O estudo teve como proposta metodológica a análise exploratória de bibliografias e documentos institucionais que versam sobre as contribuições do Programa Incluir para garantir a permanência dos alunos com deficiência no Campus de São Luís. O exercício investigativo buscou conhecer sob a perspectiva dos relatos de experiências dos alunos com deficiência, a efetividade das ações desenvolvidas 2006

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS pela UFMA para promover acessibilidade e a permanência qualitativa desse público na educação superior. A escuta do aluno com deficiência coloca em prática o lema dos movimentos sociais “nada sobre nós, sem nós”, pois o diálogo possibilita a apreensão dos verdadeiros sentidos da permanência desses sujeitos na instituição. A pesquisa contou com a participação de 7 alunos com deficiência matriculados nos cursos de graduação do CCSO e como instrumento para coleta de dados utilizou a entrevista semiestruturada para conhecer a percepção dos alunos sobre as condições de sua permanência. O artigo foi estruturado em torno da Introdução empreendida nesta seção; a segunda seção que objetiva refletir sobre as contribuições do Programa Incluir para a permanência dos alunos com deficiência na UFMA; a terceira apresenta os reais sentidos da permanência sob o olhar do aluno com deficiência na UFMA e, finalmente, a quarta seção expõe as considerações finais. 2 O PROGRAMA INCLUIR E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA PERMANÊNCIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA UFMA A educação inclusiva requer que universidade promova ajustes para atender as necessidades do aluno com deficiência ao passo de lhe oferecer condições de acessibilidade para proporcionar o gozo pleno ao direito à educação no âmbito do ensino superior. É nessa perspectiva que o Ministério da Educação e Cultura (MEC), a partir da execução do Projeto Viver Sem Limites (2011), tem viabilizado recursos para operacionalizar ações de acessibilidade das pessoas com deficiência nas instituições de ensino superior por meio do Programa Incluir, que traz em sua essência: (...) fomentar a criação e consolidação de núcleos de acessibilidade nas universidades federais, as quais respondem pela organização de ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas, arquitetônicas e na comunicação e informação, promovendo o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade. (BRASIL, 2013a, p. 3). Na UFMA, o Programa Incluir contribuiu para a criação do Núcleo de Pró- Acessibilidade e Permanência de Pessoas com Deficiência à Educação- NAPPEDE, atualmente denominado Diretoria de Acessibilidade, institucionalizado pela Resolução Nº 121- CONSUN, de 17 de 2007

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS dezembro de 2009, com a finalidade de “garantir o acesso, o ingresso e a permanência de pessoas com deficiência na Universidade Federal do Maranhão, através de suporte técnico e atendimento especializado” (UFMA, 2009, art. 3º). Em 2010, a continuidade das ações de permanência na UFMA ocorreu por meio da submissão do projeto “Estratégias para Inclusão e Permanência de Pessoas com Deficiência na UFMA”, elaborado conforme as regras do Edital Nº 8/2010. O Relatório de Gestão da UFMA (2011) ostenta que o projeto recebeu o recurso de R$ 41.238,42 com vistas ao prosseguimento das atividades desenvolvidas pelo Núcleo de Acessibilidade e a potencialização das atividades em prol da permanência do aluno com deficiência na universidade. Em 2012, a verba do Programa Incluir destinava-se ao custeio do desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão, voltadas para promoção de condições de infraestrutura, serviços de atendimento ao público, sítio eletrônico e outras publicações, material pedagógico, cultural, recursos acessíveis, quadro profissional e projetos pedagógicos dos cursos de graduação ofertados nas instituições de ensino superior (BRASIL, 2013a). Cabe aqui pontuar brevemente as providências tomadas pela instituição para fomentar a permanência do aluno com deficiência, a partir da análise das ações institucionais realizadas no período de 2012 a 2016. 1- Programa Incluir de 2012 impulsionou a realização das seguintes ações, conforme consta no Relatório de Gestão (UFMA, 2013, p. 58-59): ● Serviços de atendimentos ao público: textos ampliados; textos digitalizados para estudantes de baixa visão; lupas eletrônicas portáteis; digitalização de textos e transcrição e impressão em Braile; notebook; gravadores de voz; técnicos em LIBRAS para o acompanhamento das atividades. ● Produção de equipamentos assistivos: almofada de baixo custo para cadeirantes e lupa eletrônica de baixo custo para pessoas com baixa visão; ● Equipamentos adquiridos: 4 impressoras Braille; 9 microcomputadores desktop e 2 notebooks; 2 máquinas de datilografia em Braille; 3 lupas eletrônicas; 20 regletes; 10 punções; 10 sorobans; 2 encadernadores. 2- Programa Incluir de 2013 impulsionou a realização das seguintes ações, conforme consta no Relatório de Gestão (UFMA, 2014, p. 93-94): ● Serviços de atendimentos ao público: produção de Braille e ampliação de textos e livros (2217); Interpretação de LIBRAS (221); Concessão, mediante termo de responsabilidade, de notebook para alunos com deficiência (08); concessão de 2008

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS diárias para estudantes participarem de Fórum (04); concessão de diárias para técnicos e gestão participarem de Fórum, Feiras e ministrar palestras (06); ● Outras atividades realizadas: encontros com as coordenações dos cursos que atendem estudantes com deficiência com o objetivo de expor o trabalho realizado pelo NUACE e identificar as principais dificuldades/potencialidades vivenciadas pelos cursos no tocante a integração da pessoa com deficiência na UFMA. 3- Programa Incluir de 2014 impulsionou a realização das seguintes ações, conforme consta no Relatório de Gestão (UFMA, 2015, p. 95): ● Atividades realizadas: participação do III Seminário Nacional de Educação Especial e XIV Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, em 23 a 25 de setembro de 2014, em Vitória no Espírito Santo, participação do VI Congresso Brasileiro de Educação Especial/ IX Encontro Nacional dos Pesquisadores da Educação Especial de01 a 04 de novembro de 2014, em São Carlos/ São Paulo e do I Congresso Nacional de Inclusão na Educação Superior e Educação Profissional Tecnológica- Conjugando Igualdade e Diferença como condição para assegurar o direito ao direito, realizado no período de 26, 27 e 28/11/2014, em Natal/RN; ● Equipamentos adquiridos: lupa eletrônica de mesa, lupa eletrônica manual, computadores e notebooks. 4- Programa Incluir de 2015 impulsionou a realização das seguintes ações, conforme consta no Relatório de Gestão (UFMA, 2016, p. 107-108): ● Serviços de atendimentos ao público: transcrição do material didático dos alunos deficientes visuais (522); atendimento social (130); auxílio dos profissionais de LIBRAS (300); ● Equipe técnica de trabalho: nomeação de um transcritor do sistema Braille e de um Interprete de LIBRAS. 5- Programa Incluir de 2016 impulsionou a realização das seguintes ações, conforme consta no Relatório de Gestão (UFMA, 2017, p. 68-69): ● Atividades realizadas: transcrição em Braile do material didático do aluno (745 atendimentos); auxílio dos Tradutores e Intérpretes de LIBRAS nos turnos de funcionamento do curso; atendimentos socioeducacionais; ● Produção de materiais assistivos: calendário em Braille para o ano de 2017. O Programa Incluir orienta a realização de adequações nos sistemas comunicacionais das instituições de ensino superior, já que eles são essenciais para mediar os processos relacionais e por serem considerados veículos de socialização de conhecimentos. O site institucional, http://portais.ufma.br, dispõe de mecanismos para a promoção de acessibilidade 2009

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS comunicacional a partir da opção de alto contraste, ícone com atalhos de navegação e orientações acerca das ferramentas de acesso disponíveis. A UFMA dispõe do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas- SIGAA, tecnologia voltada para o gerenciamento das atividades pedagógicas de ensino, pesquisa e extensão dos alunos, docentes e técnicos. O uso do sistema é imprescindível para que o aluno acompanhe as discussões disponíveis nos fóruns de estudos sediados no ambiente virtual, tenha acesso à documentação referente à declaração de vínculo, atestado de matrícula, histórico escolar, informações específicas sobre o curso, bolsas de auxílio, cartão de identificação, extrato do Restaurante Universitário, acesso ao acervo da Biblioteca, renovação de empréstimos. Instrumentos imprescindíveis à vida acadêmica e a permanência do aluno na universidade. O eixo da infraestrutura concorre fortemente para que o aluno com deficiência exerça com dignidade e autonomia a utilização dos espaços condizentes à formação profissional almejada. Na universidade, ganha destaque o Projeto Sinalização do Campus, fruto da audiência realizada pelo Ministério Público Federal com representantes da UFMA. O plano foi elaborado em 2014 com o objetivo de garantir a acessibilidade nesta instituição de ensino superior. Na universidade, a efetivação do Programa Incluir através da institucionalização do Núcleo de Acessibilidade introduziu conceitos norteadores da transição do paradigma da integração para o paradigma da inclusão dos alunos com deficiência. Mas ainda persistem desafios relacionados à inadequação do espaço físico, a ausência de equipamentos assistivos, recursos humanos, financeiros e também a incompreensão dos envolvidos no processo de adequação da universidade. 3 O OLHAR DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA ACERCA DAS CONDIÇÕES DE PERMANÊNCIA NA UFMA A pesquisa teve como cenário o Centro de Ciências Sociais - CCSO. A escolha do CCSO decorre das informações fornecidas pelo Núcleo de Acessibilidade, atualmente denominado de Diretoria de Acessibilidade, pois em 2019, os dados revelam que aproximadamente 38% dos alunos com deficiência estavam matriculados nos cursos vinculados ao CCSO e que todos os cursos registravam a presença de alunos com deficiência. 2010

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS A seleção de participantes constituiu uma das dificuldades enfrentadas. Durante o estudo, foram contatados 13 (treze) estudantes com deficiência, desse conjunto 3 (três) não aceitaram o convite para participar da pesquisa e os outros 10 (dez) aceitaram, mas 3 (três) desistiram e apenas 7 (sete) participaram da coleta de informações por meio de entrevista semiestruturada, autorizada pelos participantes, após conhecimento e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O universo de 7 (sete) acadêmicos com deficiência representa o percentual de 5,4% dos 129 alunos regularmente matriculados nos cursos de Biblioteconomia (Aluno A1), Comunicação Social- Radialismo (Alunos- A2, A3 e A4), Comunicação Social- Jornalismo (Aluno- A5), Comunicação Social- Relações Públicas (Aluno- A6) e Ciências Contábeis (Aluno- A7). A pesquisa propiciou dados relevantes quanto à inclusão dos alunos com deficiência na UFMA. Todos os entrevistados adentraram na universidade por meio do atual Sistema de Seleção Unificada (SISU), que admite a reserva de vagas referentes à política de ações afirmativas adotadas pela UFMA. É importante ressaltar que em 2006 a UFMA já inicia o processo de institucionalização das políticas de ações afirmativas, inicialmente por meio da reserva vagas para a inclusão de negros, egressos de escolas públicas, indígenas e pessoas com deficiência. Todos os entrevistados (A1, A2, A3, A4, A5, A6 e A7) apontam a importância das ações afirmativas para assegurar o acesso à educação nas instituições de ensino superior. Chama atenção a fala do estudante A4, abaixo transcrita, para o qual as reservas de vagas são reparações históricas: Eu acho que a importância principal que a gente pode colocar é justamente a questão das reparações históricas. (...) A gente historicamente foi excluído mesmo, eu gosto de usar esse termo porque foi realmente isso que aconteceu, a gente nunca teve assim grande acesso ao estudo, a gente sempre teve uma questão de superproteção familiar. Como se dá essa superproteção familiar, (...) se dá no sentido de que as pessoas com deficiência, ainda hoje existe, só que bem menos, mas ainda tem a questão de você ficar superprotegido dentro de casa pela família. A família às vezes tem vergonha de sair com a pessoa, de se expor, de repente você ter uma vivência social com as outras pessoas. Eu, graças a Deus, nunca fui superprotegido pela família, eu fui sempre um cara meio que rebelde nesse sentido. Eu sempre fui de me colocar na frente, principalmente depois que me coloquei pra estudar mesmo, que eu comecei a ver que pessoas com deficiência visual podiam andar sozinhas, podiam cuidar de casa, podiam casar, se relacionar e ter filhos, e a partir do momento que tive uma experiência próxima nesse cotidiano, foi o ponta pé inicial, para que eu pudesse ter uma vivência maior na sociedade e um certo orgulho no sentido de afirmação que eu também sou capaz e que eu posso ter uma vida normal sem que eu fique superprotegido dentro de casa, dependendo de um determinado familiar para andar comigo e fazer tudo. (A4, 2019). 2011

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS O acadêmico A4 apresenta no discurso a educação numa perspectiva libertária e transformadora. O acesso aos sistemas educacionais de ensino superior deve ser concebido como princípio ativo do desenvolvimento humano no seu aspecto técnico e científico, mas, sobretudo para a formação de indivíduos autônomos capazes de intervir na realidade social de maneira crítica e reflexiva. Para as pessoas com deficiência as ações afirmativas também são compreendidas pelo espectro da afirmação direito. O acesso à educação decorre da atuação dos conselhos e movimentos sociais que promovem arenas de discussão das reais demandas apresentadas pelas pessoas com deficiência, especialmente no tocante ao acesso e permanência desses cidadãos nos sistemas de ensino: (...) porque reserva as vagas para essas pessoas que por direito, conforme foi estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão (LBI) de 2016, instituições públicas e privadas têm que reservar vagas para pessoas com deficiência, não só, mas promover a inclusão e a garantia de permanência dessas pessoas. As ações afirmativas enquanto direito. Os direitos são adquiridos, não são assim dados, quantas vezes hoje, existe o Conselho Nacional das Pessoas Com Deficiência no Ministério da Educação, enquanto política de Estado, é uma construção através de conversas, diálogos, tudo é uma construção (A5, 2019). O discente A2 compreende que as legislações educacionais obrigam às instituições de ensino superior a adoção de medidas para assegurar o direito à educação. Embora caiba destacar da perspectiva do aluno a importância dos dispositivos normativos como mecanismos eficazes para promover o acesso das pessoas com deficiência nas universidades, é esse o limite, pois as intervenções para a acessibilidade em momento posterior ao cumprimento das determinações legais são caracterizadas pela escassez: Eu acho que assim. Na verdade se for ver pelo lado mais grosseiro da causa mesmo. Eu acho que essa que é uma questão de uma política. Entendeu? Pra mostrar entendeu? Até uma questão de lei também para dizer olha, nós estamos cumprindo a lei, estamos colocando aqui uma cota para pessoas com deficiência (...) mas que na prática, vamos dizer assim, não há uma recepção tanto da academia, no caso de alguns professores (...) dos alunos e da própria estrutura física, não há essa receptividade com a pessoa com deficiência. Isso é uma questão de lei mesmo, estamos cumprindo, eles que se virem depois. (A2, 2019). Como destaca Matos (2015) o direito à educação superior não se limita ao acesso das pessoas com deficiência à universidade. Compete também às instituições federais de ensino 2012

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS superior proporcionar condições de permanência dos alunos com deficiência. Os entrevistados reconhecem que a universidade tem realizado projetos pontuais para proporcionar a permanência, mas, sobretudo enfatizam que ainda são insuficientes e não satisfazem plenamente as reais condições para o desenvolvimento humano e profissional reivindicado. (...) mas observo que tem tido um trabalho, no sentido de acertar, buscar acertar, não é o ideal, mas acertar para que as pessoas permaneçam, oferecendo uma ajuda, isso ou aquilo, mas só que existem as limitações burocráticas da universidade (A5, 2019). Assim questão da Universidade, eu não sei, porque assim, por parte da Universidade, da instituição, não vejo muitos projetos. O que eu vejo é dos professores tomando pra si essa responsabilidade de transformar uma aula acessível (...) (A3, 2019). Aos trancos e barrancos, mas acho que eles fazem o que podem, até mesmo o básico para não serem processados (A7, 2019). O ambiente universitário inclusivo é um importante recurso para que o aluno com deficiência desenvolva dignamente as atividades acadêmicas requeridas pela instituição. Os documentos normativos apresentam como saída viável a promoção da acessibilidade enquanto ferramenta de enfrentamento das barreiras que impedem a construção do conhecimento. A remoção desses obstáculos deve ser entendida como condição sine qua non para a permanência do aluno com deficiência na UFMA. Os entrevistados A2, A5 e A4 discorrem um pouco sobre o entendimento de acessibilidade: Assim depende do ponto de vista. Leva um pouco como uma questão de consciência e por outro lado uma questão que precisa ser estudada ainda nas universidades, nas escolas, o que é essa acessibilidade. Eu entendo que essa acessibilidade seria justamente uma compreensão, um entendimento e uma possível aceitação das pessoas e eu digo das pessoas em geral, não só das pessoas com deficiência, mas também das pessoas não deficientes no entendimento da causa do que é acessibilidade. Seria essa compreensão. Entendeu? Essa diria que é algo mais humanizado das pessoas. Entendeu? (A2, 2019, grifo nosso). Acessibilidade, então, é romper barreiras física, arquitetônica e atitudinais para garantir direitos. A acessibilidade é todo esse conjunto. Tem que naturalizar isso, acessibilidade como um direito. Porque ainda se discute acessibilidade? Deveria ser algo natural. Vamos garantir esse direito! Em resumo, acessibilidade é viver sem limites (A5, 2019, grifo nosso). O acesso é um tanto restrito, não só pela questão da acessibilidade arquitetônica, mas a própria acessibilidade atitudinal no que diz respeito à convivência com os outros alunos. É algo que eu sempre deixei bem claro assim, porque parece que as pessoas têm medo de se aproximar da gente, eu acho que as pessoas acham que é um 2013

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS bicho de sete cabeças, uma vez inclusive comentando com um amigo meu, ele falou, mas talvez seja porque a gente não sabe lidar com a pessoa com deficiência e tal. Eu digo sim, primeiro que não é nenhum mistério, nós somos pessoas como qualquer outra pessoas, simplesmente não enxergamos ou não ouvimos, temos uma certa mobilidade reduzida, somos pessoas como vocês a única diferença ou se é que a gente pode dizer diferença é limitação, nós temos algumas deficiências que nos impede de fazer determinadas coisas, mas isso não nos impedem de sermos pessoas sociáveis, de fazer amizades, de frequentar todos os espaços que os outros alunos da universidade frequentam, então eu percebo essa dificuldade. (A4, 2019, grifo nosso). Destaca-se na fala dos entrevistados que as barreiras atitudinais causam dificuldades no processo de permanência dos alunos com deficiência na UFMA. De maneira tortuosa esse segmento social experimenta os mecanismos desiguais da sociedade capitalista que naturalmente colocam em lados extremos a pessoa com deficiência e a pessoa sem deficiência. A verdade que a tal sociedade é assim, discriminadora e excludente, ela é assim para homens que nela habitam construíram historicamente e reproduzem divisões estruturais entre classes, divisões estas permeadas por conflitos inconciliáveis, com desdobramentos múltiplos, que determinam todas as exclusões e discriminações efetuadas. (RIBAS, 1985, p. 23). Cabe ressaltar que as percepções sobre acessibilidade apresentadas pelos alunos A2, A4 e A5 expressam que as barreiras atitudinais geram resistências para o processo de inclusão e permanência dos alunos com deficiência. Os relatos expostos coadunam com pensamento de Ribeiro e Gomes (2017, p. 15) no que diz respeito “as principais resistências têm origem no preconceito, na falta de informação e na intolerância a modelos educacionais mais flexíveis, ou seja, nas barreiras atitudinais geradas, nutridas e difundidas no meio social”. Os discentes A3 e A5 apontam que as barreiras arquitetônicas, comunicacionais, instrumentais, programáticas e metodológicas são potencializadas pelas barreiras atitudinais que distanciam ainda mais os acadêmicos com deficiência dos diferentes espaços de convivência na UFMA. Porque as barreiras arquitetônicas, físicas eu consigo lidar, vai driblando, vai superando, a questão são as barreiras atitudinais (...) a gente depende mais dessa barreira atitudinal (A5, 2019). Meu caso sim, porque a infraestrutura é complicada. Pra mim é fundamental essa atitude das pessoas em ajudar (A3, 2019). Sim, você vai a uma loja e se for bem recebido, você pode ir só com a intenção de olhar, mas dependendo da situação lá e falar aquilo dali, bem recebido, você vai comprar e depois vai querer voltar. Então é a mesma coisa aqui, se for bem recebido 2014

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS ou pela instituição, talvez nem pela instituição, mas pelos colegas, aquela coisa e tal chegam e vão se aproximando. Você é o nosso parceiro estamos todos aqui, poxa isso dá um gás, sabe para que continue, você pode até não se dá bem com alguns professores ou não se dá bem com aquela cadeira, mas se tiver alguém ali apoiando, dizendo meu amigo não desista, você vai enfrentar alguma dificuldade acadêmicas, mas que, terminando esse curso, você vai enfrentar uma pior, que é a profissional, entendeu? Se você desistir agora como é que fica isso? Isso dá um gás pra gente continuar. Particularmente eu vejo dessa forma, receptividade pra mim, se não tiver fica difícil engrenar, ter engrenagem. (A2, 2019). Quando indagado acerca do seu relacionamento com a comunidade acadêmica, o aluno A4 enfatiza que: (...) não posso te dizer que é a melhor possível porque são pessoas e pessoas, não se trata necessariamente do órgão em si, mas eu acho que está muito relacionado as pessoas que trabalham, porque as vezes você procura tem pessoas que te atendem bem, outras não tão bem assim , outras de repente por não entender do que realmente se trata, porque a gente sabe que não existe ainda um programa de formação nesse sentido da acessibilidade de ensinar as pessoas como elas podem fazer para que o diálogo e o convívio desses funcionários, desses servidores com as pessoas com deficiência seja algo mais saudável (A4, 2019). Na maioria das vezes as barreiras atitudinais não são facilmente identificáveis nas relações interpessoais desenvolvidas no dia a dia. Em várias circunstâncias apresentam-se moduladas por atitudes dotadas de preconceito, estigmas, estereótipos, discriminação, dó, pena, inferiorização e superproteção. 4 CONCLUSÃO O entendimento educação inclusiva e a sua efetiva promoção são questões inadiáveis no atual modelo social, uma vez que se vinculam a fatores inter-relacionais, indivíduo e sociedade. Com a pesquisa foi possível perceber que a Universidade Federal do Maranhão busca cumprir a função social quando toma medidas para cumprimento da legislação atinente a garantia do direito à educação de ensino superior da pessoa com deficiência. É dessa forma que a adesão da UFMA ao Programa Incluir é compreendida como uma ação efetiva para assegurar boas condições de permanência dos alunos com deficiência. A relevância do programa na instituição pode ser constatada com a criação da Diretoria de Acessibilidade, antes denominado Núcleo de Acessibilidade, que desempenha ações para o processo de inclusão das pessoas com deficiência, o recebimento de recursos para financiar 2015

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS alterações arquitetônicas, aquisição de recursos didáticos, contratação de profissionais para integrar a equipe da Diretoria da Acessibilidade, adequação do site da UFMA e no SIGAA. Por outro lado, os relatos de experiências dos alunos com deficiência evidenciam que ainda existem barreiras relacionadas às questões arquitetônicas, instrumentais, metodológicas programáticas, comunicacionais e atitudinais, que dificultam a sua permanência na UFMA. Os estudantes com deficiência consideram a ausência de acessibilidade atitudinal como fator a ser superado para a implementação dos princípios da educação inclusiva na universidade. Observa- se que a instituição ainda precisa adotar estratégias de acessibilidade para consolidação da política de inclusão defendida. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite. BRASIL, 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Documento Orientador Programa Incluir: acessibilidade na Educação Superior SECADI/SESU – 2013. BRASIL, 2013a. BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). BRASIL, 2013b. BRASIL. Ministério da Educação. Censo da Educação Superior. BRASIL, 2018. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos//censo_da_ed ucacao_superior_-notas_estatisticas2.pdf. Acesso em: 25 mar. 2022. MATOS, A.P. da S. Práticas pedagógicas inclusivas para inclusão de estudantes com deficiência na Educação Superior: um estudo na UFRB. 192 f. il. 2015. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015. RIBAS, João Batista Cintra. O que são pessoas deficientes. - São Paul: Nova Cultura: Brasiliense, 1985. RIBEIRO, Disneylândia Maria; GOMES, Alfredo Macedo. Barreiras Atitudinais sob a ótica de estudantes com deficiência no ensino superior. In: Revista Práxi Educacional, 2017, Vitória da Conquista. V. 13, n. 24, 2017. p. 13-31. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. CONSELHO UNIVERSITÁRIO. Resolução, n° 121- CONSUN, de 17 de dezembro de 2009. Aprova a criação do Núcleo Pró Acessibilidade e Permanência de Pessoas com Deficiência à educação. Maranhão. UFMA, 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. Relatório de Gestão da UFMA 2012. Maranhão. UFMA, 2013. 2016

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. Relatório de Gestão da UFMA 2013. Maranhão. UFMA, 2014. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. Relatório de Gestão da UFMA 2014. Maranhão. UFMA, 2015. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. Relatório de Gestão da UFMA 2015. Maranhão. UFMA, 2016. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. UFMA. Relatório de Gestão da UFMA 2016. Maranhão. UFMA, 2017. 2017

ANAIS IV SINESPP SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ESTADO, SOCIEDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS 2018