Journal of Science and Arts Music 28 Part 1

‫)‪(٤٧٩‬‬‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﺼﻠﺢ ﻜﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺭﺸﺩﺓ ﻟﻌﻤل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ \" ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠـﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺃﻟﺤﺎﻥ ﻟﻌﻤﺭ ﺨﻴﺭﺕ \" •‬‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﻭﻀـﻊ‬‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ )ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ(‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻀﻊ‬ ‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻋﻤﺎل ﻋﻤﺭ ﺨﻴﺭﺕ‪.‬‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ \" ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭﻴﺔ ﻟﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻰ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ \" ••‬‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴـﺔ‪،‬‬‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻻﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ‪ ،‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬‫ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠـﺎل‬‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ‪،‬‬‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠـﺴﻼﺕ‬‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ)ﺼﻭﺕ ‪ +‬ﺼﻭﺭﺓ( ﻴﻨﻤﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻟﻠﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤـﺼﺎﺤﺒﺔ‬‫ﻟﻠﻤﺸﻬﺩ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻟﻠﺤﻥ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺄﺤـﺩ ﺍﻟﺒﻨـﻭﺩ ﺍﻟﺘـﻰ‬‫ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺭﺠﺔ ﻤـﻥ ﻤﻘﻁﻭﻋـﺎﺕ‬‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴـﻊ ﺍﻻﻴﻘـﺎﻋﻰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﺤﻨﻰ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬‫• ﺩﻟﻴﻠﺔ ﺭﻓﻴﻕ ﺩﻴﻤﺘﺭﻱ‪ :‬ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.٢٠٠٥ ،‬‬ ‫•• ﺴﻌﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ‪ :‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.٢٠١١ ،‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٠‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ \" ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ \" •‬‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ‬‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻟﺤـﺎﻥ‬‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻌﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﺘﺅﺩﻯ ﺒﺸﻜل ﺠﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴـﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻋـﻥ‬‫ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻭﻜﺴﺭ ﺤﺎﺠﺯ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌـﺯﻑ ﺃﻤـﺎﻡ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل‪:‬‬‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤـﺩ‬ ‫ﻭﺒﺸﻜل ﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪(١).‬‬‫ﻜﻤﺎ ‪‬ﻋﺭﻑ ﺃﻨﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻀﺭ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺠل ﻭﺒﺸﻜل ﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺩﻗﻴﻘـﺔ ﺃﻭ‬‫ﻋﻠﻰ ﺼﻴﻎ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﻭﺝ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎل‪(٢).‬‬‫ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﺒﺘﻜﺭﻩ ﺩﺍﻟﻜﺭﻭﺯ•• ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﺴﻤﻲ ﺒﺎﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬‫ﻷﻥ ﻟﻪ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠل ﻴﻌﺯﻑ ﺩﻭﻥ ﻤﺩﻭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﻴﺩﺍﹰ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻨـﻰ ﻫـﺫﺍ‬‫ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﻭﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬‫ﺩﺍﻟﻜﺭﻭﺯ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻭ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‪(٣).‬‬ ‫• ﻟﻤﻴﺎﺀ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ :‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.٢٠١١ ،‬‬‫)‪ (١‬ﺃﻤﻴﻤﺔ ﺃﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺴﻠﻴﻡ‪ :‬ﻴﻨﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٩٨ ،‬ﺹ ‪١‬‬‫‪(2) Brindle , Reginald Smith: The New Music , London , Oxford University Press , 1975 , p.80.‬‬‫•• ﺍﻤﻴل ﺠﺎﻙ ﺩﺍﻟﻜﺭﻭﺯ ) ‪ ( ١٩٥٠ :١٨٦٥‬ﻤﺅﻟﻑ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﻤﺭﺒﻲ ﺴﻭﻴﺴﺭﻱ ﺍﺸﺘﻬﺭ ﺒﻔﻥ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﻟﻪ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺃﻤﻴﻤﺔ ﺃﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺴﻠﻴﻡ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪٣‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨١‬‬‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪،‬‬‫ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺒﺎﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻬـﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ‪:‬‬‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺁﻟﻴﺔ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟـﻰ ﻟﺤـﻥ ﺃﻭ ﺃﻟﺤـﺎﻥ‬‫ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﻟﺤﺎﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ‪،‬‬‫ﺃﻭ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻟﻌﺎﺯﻑ ﻤﻨﻔﺭﺩ ﺃﻭﻤﻐﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻋﺎﺯﻑ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻭ ﺃﻭ ﺍﻻﻭﺭﻜﺴﺘﺭﺍ ﻓـﻲ ﻤـﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻵﻟـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪(١).‬‬‫ﻭﻟﻠﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻁﺭﻕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺴﻭﻑ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺴﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻋﺯﻑ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ‪.Block Chords‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﻤﻔﻜﻜﺔ ‪.Broken Chords‬‬ ‫‪ -٢‬ﻋﺯﻑ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ‪.Alberti Bass‬‬ ‫‪ -٣‬ﻋﺯﻑ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺭﺒﻴﺠﺎﺕ‪(٢) .‬‬‫ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﺎﻤل ﻤﺴﺎﻋﺩ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺄﻟﻑ‬‫ﻤﻔﺭﻁ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺃﻭ ﻤﻘﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﺤﻨﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺘﺴﻠـﺴل ﺍﻟﺘﺂﻟﻔـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺘﺘـﺎﺒﻊ‬‫ﻭﺘﻘﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻜﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﺒﺭﺍﻨﻭ ﻭﺍﻟﻠﺤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺼﻭﺕ ﺍﻷﻟﻁﻭ ﺃﻭ ﺼﻭﺕ ﺩﺍﺨﻠﻲ‪(٣).‬‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪:‬‬‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪،‬‬‫ﻭﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ‬‫‪(1) Willi, Apple: Harvard Dictionary of Music , 2nd edit., London , Oxford University Press , 1975 ,‬‬ ‫‪p.27.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺃﻤﻴﻤﺔ ﺃﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺴﻠﻴﻡ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪.١١٢-١٠٧‬‬ ‫)‪ (٣‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺒﻬﻨﺴﺎﻭﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.٥٥‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٢‬‬‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،Process‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﺈﻨﺘﺎﺝ ‪ ،Production‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻜل‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪(١) .‬‬‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺭﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺨﺼﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤﻭ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤـﻭ‬‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻴﻤﻴل ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤل ﺼﺤﻴﺢ‪(٢) .‬‬‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﺜﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ‪Fluency‬‬‫ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺩﻋﺎﺀ‬‫ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﺎﺱ ﻜﻤـﹰﺎ‬ ‫ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪(٣).‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻐﻤﺎﺕ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻜﺒـﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ‪(٤).‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪Flexibility‬‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﻼﻨﻤﻁﻴﺔ‪(٥).‬‬‫)‪ (١‬ﺸﺎﻜﺭ ﻗﻨﺩﻴل‪ ،‬ﻓﺭﺝ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‪ :‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟـﺴﻌﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٩٣ ،‬ﺹ‬ ‫‪.٢٣٣‬‬ ‫)‪ (٢‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٩٦ ،‬ﺹ ‪.١١٤‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‪ :‬ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،١٩٧٥ ،‬ﺹ‪٦٠٥‬‬‫)‪ (٤‬ﺁﻤﺎل ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺫﻜﺭ ﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺹ ‪ ٩٢‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‪.‬‬‫)‪ (٥‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪،١٩٨٩ ،‬‬ ‫ﺹ‪.٨٦‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ) ﺠﻤل ﻟﺤﻨﻴﺔ ( ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪(١).‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪Originality‬‬‫ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴـﺔ ﺍﻟـﺸﺎﺌﻌﺔ ﺩﺍﺨـل‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﻜﻠﻤﺎ ﻗﻠﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺯﺍﺩﺕ ﺃﺼﺎﻟﺘﻬﺎ‪(٢).‬‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ) ﺠﻤل ﻟﺤﻨﻴﺔ ( ﻨﺎﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﺎﺫﻗﺔ‪(٣).‬‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪:‬‬‫ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺠﻤل ﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﺤﻨﻴـﺔ ﺘﺘﻤﻴـﺯ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬‫ﻓﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﺨﻼل ﻓﺘـﺭﺓ‬‫ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﺈﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﺤﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻭﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ‬‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﺤﻨﻴـﺔ‬‫ﻭﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻜﻤﻴﺎﹰ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭﻟﺤﻨﻴـﺔ ﺃﻭ ﺘـﺄﻟﻴﻑ‬‫ﻤﻘﻁﻭﻋﺎﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻭ ﺼﻴﻎ ﻫﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﻔﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺠﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻜﺘﻭﺯﻴﻊ‬‫ﺁﻟﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺩﺭﺓ ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭ‪(٤).‬‬ ‫)‪ (١‬ﺁﻤﺎل ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.٩٢‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.٨٦‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺁﻤﺎل ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.٩٢‬‬‫)‪ (٤‬ﻫﻭﻴﺩﺍ ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ :‬ﺘﺼﻭﺭ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‬‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ) ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٩٨ ،‬ﺹ‪.٢١١‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٤‬‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ( ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ‪:‬‬‫ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺠﻤل ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻴﻘﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﺒـﺎﺭﺓ‬‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺭﺓﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺒﺄﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺏ( ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‪:‬‬‫ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺠﻤل ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺤﻨﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻸﺤﺎﻥ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻟﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﻤﻌﻁﻰ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻨﻔﺱ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻔﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﻟﻔﻅﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬‫‪ -‬ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﺭﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺘﺒـﺩﺃ‬‫ﺒﺎﻟﻤﺎﺯﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪ ،Anacrouse‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﻜل‬ ‫ﺨﻁﺔ ﻟﻠﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻜﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺭﺍﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻟﻤﺎﺭﺵ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻗـﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ‪.‬‬‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻼﻤﺢ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﻼﺤﻅﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ‪،‬‬‫ﻜﺄﻥ ﻴﻼﺤﻅﻭﺍ ﺃﻴﻬﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺃﻡ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻠﺤﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬‫ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭﻱ ‪ Sequence‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﻭﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴـﺔ‪،‬‬‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﻐﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﺎﺘﻴـﺔ‬‫‪ Chromatic Notes‬ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺃﻭ ﻁﺎﺒﻊ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‬ ‫ﻴﺅﺩﻯ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ‪(١).Pitch‬‬‫)‪ (١‬ﺴﻌﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٧٩ ،‬ﺹ‪.٤١‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٥‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺒﺎﻻﺭﺘﺠﺎل‪:‬‬‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬‫ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻜﻜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋـﻥ‬‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﺒﺒﺫل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻤﺎ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻓﺭﻕ ﻓﻲ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺘﻘﺩ ﺒﺒﻁﺀ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﻗﻠﺕ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻠﻬﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪(١).‬‬ ‫ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪:‬‬‫ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎﺘﻪ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻭﻴﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺒﺼﺩﻕ‪(٢).‬‬‫ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻟﺤﻨﻴﺔ ﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺠﺎﺩﺓ ﻗﻭﻴﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻟﺘﺤﺭﻴـﻙ ﺍﻟﻤـﺸﺎﻋﺭ‬‫ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻗﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﺯﻟﻴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺏ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﻨﻌﻜﺎﺱ ﻋـﻥ‬‫ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺼﺎﺩﻕ ﻋﻤـﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬـﻪ‬‫ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻫﻲ ﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﺍﻟﻨـﺒﺽ‬‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻌﻴﺵ ﻤﻌﻪ ﻭﻨﻨﻔﻌل ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻌﻤﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﺤﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺘﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟـﻭﻁﻥ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻬﺏ ﺤﻤﺎﺱ ﺍﻟﻤﺅﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﻭﺍﻟﺸﻌﺏ‪(٣).‬‬‫ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺴـﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺘـﺎل‬‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺁﻻﺕ ﺍﻟﻁﺒل ﻭﺍﻟﻨﻘﻴﺭ ﻟﻠﻬﺠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎﺕ‬‫‪(1) Hemsy Deginza , Violet: The Value of Improvisation in Present Day , Methodology Music Education‬‬ ‫‪, 1995 , p.183.‬‬‫)‪ (٢‬ﻨﺎﻫﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻓﻅ‪ :‬ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٧٧ ،‬ﺹ ‪.٣٢٥‬‬‫)‪ (٣‬ﻏﺎﺩﺓ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺸﻴﻤﻲ‪ :‬ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،٢٠٠٣ ،‬ﺹ ‪٢٤‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٦‬‬‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻜﺔ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺤﺩﻴﺜﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻡ ﺍﻟﺭﺴـﻤﻴﺔ ﻭﺃﻋﻤـﺎل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﻭﺩ‪(١) .‬‬ ‫ﻭﻟﻠﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬‫ﺃ( ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺤﻭﺍﺭ ﻟﺤﻨﻲ ﻏﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻁﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺩﺙ ﻓﻨﻲ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪(٢).‬‬‫ﺏ( ﺍﻟﻨﺸﻴﺩ‪ :‬ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻭﺍﻟﺏ ﺍﻟﻐﻨﺎﺌﻴﺔ ﻴﺅﺩﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘـﺩﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬‫ﺝ( ﺃﻏﺎﻨﻲ ﻭﺃﻨﺎﺸﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻜﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺘﺎل ﻭﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﻟﻤﻭﺍﺤﻬﺔ ﺃﻋﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻓﻲ ﻋـﺯﻡ‬ ‫ﻭﺇﺼﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻤﻨﺘﻅﻤﺎﹰ ﻭﻭﺍﻀﺤﺎﹰ‪.‬‬‫ﺩ( ﺃﻏﺎﻨﻲ ﻭﺃﻨﺎﺸﻴﺩ ﺤﻤﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺃﻏﺎﻨﻲ ﻭﺃﻨﺎﺸﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺼﻔﺎﺕ ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ‬‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨـﺘﻅﻡ ﻭﺍﻟﺠﻤـل‬‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻟﺤﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋـﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺩﻋـﻭﺓ‬ ‫ﻟﻠﻨﻬﻀﺔ ﺒﺎﻟﺒﻼﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺭﻭﺡ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻁﻭﺍﺌﻑ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬‫ﻩ( ﺃﻏﺎﻨﻲ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻗﻭﻤﻴﺔ‪ :‬ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺤﺏ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻭﺘﻤﺠﻴﺩ ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻐﻨﻲ ﺒﺠﻤـﺎل ﻤﻨـﺎﻅﺭﻩ‬ ‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪.‬‬‫ﻭ( ﺍﻟﻤﻭﺍل ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ :‬ﻴﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠـﺒﻼﺩ ﻓـﻲ ﻏﻨـﺎﺀ‬‫ﻤﺭﺘﺠل ﺸﻌﺒﻲ ﺒﺴﻴﻁ ﺘﺼل ﻜﻠﻤﺎﺘﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺘﻭﻗﻅ ﻓﻴﻪ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤـﺸﺎﻋﺭ‬ ‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪.‬‬‫ﺯ( ﺍﻟﻤﻠﺤﻤﺔ ﺍﻟﺒﻁﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﺘﺭﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻏﻨﺎﺌﻲ ﺸﻌﺒﻲ ﺸﻴﻕ ﻋﻅﻤﺔ ﺃﺒﻁﺎل ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‬ ‫ﻭﻭﻁﻨﻴﺘﻬﻡ ﻭﺩﻭﺭﻫﻡ ﻟﺼﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻼل‪(٣).‬‬‫)‪ (١‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺩﻭﺩ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٨٤ ،‬ﺹ ‪.١٢‬‬‫)‪ (٢‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﻱ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :‬ﺍﻷﻭﺒﺭﺍ ﻭﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،١٩٩٧ ،‬ﺹ‪٥‬‬ ‫)‪ (٣‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﻜﺭﺩﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪.١٦٦ – ١٦٣‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٧‬‬ ‫ﺃﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪:‬‬‫ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺃﻭ ﻭﻁﻨﻲ ﺤﺒﻴﺒﻲ ﻫـﻭ ﺃﻭﺒﺭﻴـﺕ ﻟﻠـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺃﻟﻔـﻪ ﺃﺤﻤـﺩ ﺸـﻔﻴﻕ‬ ‫ﻜﺎﻤل ﻭﻟﺤﻨﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻭﻏﻨﺎﻩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﻋﺎﻡ ‪.١٩٦٠‬‬‫ﻓﻲ ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪ ١٩٦٠‬ﻗﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﺤﺘﻔﺎ ﹰﻻ ﺒﻭﻀﻊ ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻠﺴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﻗﺩ ﻏﻨـﺎﻩ‬‫ﺃﻭ ﹰﻻ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺤﺎﻓﻅ‪ ،‬ﻭﺼﺒﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻯ ﺴﻠﻁﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺎﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﻅﻬـﺭ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴـﺕ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺠل ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺴﻤﻌﻪ ﺍﻵﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﻡ ﺒﺎﺴـﺘﺜﻨﺎﺀ ﻫـﺩﻯ‬‫ﺴﻠﻁﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻭﺭﺩﺓ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺎﻴﺩﺓ ﻜﺎﻤل ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﺤﺎﻥ ﺒﻴﻥ‬‫ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﻫﺩﻯ ﺴﻠﻁﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﻭﺭﺩﺓ ﻭﻓﺎﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺃﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪:‬‬‫ﻫﻭ ﻋﻤل ﻓﻨﻰ ﻏﻨﺎﺌﻰ ﻤﻥ ﺘﻠﺤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻯ ﺤﻠﻤﻰ ﺒﻜﺭ ﻭ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻯ‬‫ﺴﻴﺩ ﺸﻭﻗﻰ ﺼﺩﺭ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٩٨‬ﻭﻟﻡ ﻴﺸﺘﻬﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﺍﺸﺘﻬﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪ ٢٠٠٠‬ﻋﻘﺏ ﺍﻨﺘﻔﺎﻀـﺔ‬‫ﺍﻷﻗﺼﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺩﻟﻌﺕ ﻋﻘﺏ ﺘﺩﻨﻴﺱ ﺃﺭﻴﻴـل ﺸـﺎﺭﻭﻥ ﺭﺌـﻴﺱ ﻭﺯﺭﺍﺀ ﺇﺴـﺭﺍﺌﻴل ﺍﻟـﺴﺎﺒﻕ‬‫ﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﻤﺭﺍﺭﺍﹰ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻤﻡ ﺍﻜﺴﺒﻪ ﺸﻬﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ‪(١).‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪:‬‬‫‪ (١‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺩﺩ )‪ (٢‬ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺭﺒﻊ ﺘـﻭﻥ ﻭﻫـﻲ‬ ‫) ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ – ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ (‪.‬‬‫‪ (٢‬ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻤﻊ ﺘﺤﻠﻴـل‬ ‫ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻘﺴﻡ • ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%٩٥‬‬‫‪ (٣‬ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﻘﻨﺎ‬ ‫ﻭﺭﺍﻋﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺹ ﺃﻻ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬‫‪(1) http://ar.wikipedia.org/wiki‬‬‫• ﺩ‪ /‬ﻨﺴﺭﻴﻥ ﻤﺒﺎﺭﻙ ﻜﻤﺎل‪ :‬ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻨﻭﺏ‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٨‬‬‫‪ (٤‬ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ •‬‫‪ (٤‬ﺒﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ∗•‬‫ﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫـﺎ ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻜﻤﺎ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١‬‬‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻯ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‬‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪ ٨‬ـــ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪ ٨‬ـــ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪ ٨‬ـــ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬‫‪%٨٧,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ‪١ ٧‬‬‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪ ٨‬ـــ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬‫‪%٨٧,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪١ ٧‬‬‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪ ٨‬ـــ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﻑ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻭﺒﺭﻴﺕ ﻭﻁﻨﻲ‪ :‬ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺸﻔﻴﻕ ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﺃﻟﺤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‬ ‫‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪ :‬ﻏﻨﺎﺌﻲ‬ ‫‪ -‬ﺴﻠﻡ ﺭﻱ ‪ /‬ﺹ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻴﻘﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻻﻭﺒﺭﻴﺕ ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺎﺭﺵ‬ ‫• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪٢‬‬ ‫∗• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪٣‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٨٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ‪ :‬ﻟﺤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٢‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٣‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﻑ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻭﺒﺭﻴﺕ ﻭﻁﻨﻲ‪ :‬ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺴﻴﺩ ﺸﻭﻗﻲ‪ ،‬ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺤﻠﻤﻲ ﺒﻜﺭ‬ ‫‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪ :‬ﻏﻨﺎﺌﻲ‬ ‫‪ -‬ﺴﻠﻡ ﺩﻭ ‪ /‬ﺹ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ‪ :‬ﻟﺤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻴﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﻤﻔﻜﻜﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺃﺴﻲ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٦‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺎﺤﺒﺔ‬‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻸﻏﺎﻨﻲ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﻠﺢ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻤﺭﺸـﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻼﻗﺘﺩﺍﺀ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬‫‪ -‬ﺍﻻﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻷﻟﺤﺎﻥ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬ ‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻟﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻹﺜﺭﺍﺀ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻟﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻟﻼﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪.‬‬‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‬‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻤـﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﺘـﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻟﺤـﺎﻥ‬ ‫ﻤﺸﻬﻭﺭﺓ ﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ ﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٧‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬‫‪ .١‬ﺁﻤﺎل ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠـﻡ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻴﻭﻤﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺃﻭﻓﺴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٩٢ ،‬‬‫‪ .٣‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﻱ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :‬ﺍﻷﻭﺒﺭﺍ ﻭﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟـﺸﺌﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٩٧ ،‬‬‫‪ .٤‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪ ،‬ﻁ‪،٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪١٩٨٩ ،‬‬‫‪ .٥‬ﺃﻤﻴﻤﺔ ﺃﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺴﻠﻴﻡ‪ :‬ﻴﻨﺎﺒﻴﻊ ﺍﻻﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺭﺘﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٩٨ ،‬‬‫‪ .٦‬ﺴﻌﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺭﺘﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬ ‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٧٩ ،‬‬‫‪ .٧‬ﺴﻤﺤﺔ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ‪ :‬ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.١٩٧٥ ،‬‬ ‫‪ .٨‬ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‪ :‬ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٧٥ ،‬‬‫‪ .٩‬ﺸﺎﻜﺭ ﻗﻨﺩﻴل‪ ،‬ﻓﺭﺝ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‪ :‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻌﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬ ‫‪١٩٩٣‬‬‫‪ .١٠‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﻜﺭﺩﻱ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻰ ﻓﻰ ﻤﺼﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌـل ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٧٨ ،‬‬‫‪ .١١‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺩﻭﺩ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٨٤ ،‬‬‫‪ .١٢‬ﻏﺎﺩﺓ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺸﻴﻤﻲ‪ :‬ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.٢٠٠٣ ،‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٨‬‬‫‪ .١٣‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﻬﻨﺴﺎﻭﻱ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬ ‫ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٩٣ ،‬‬ ‫‪ .١٤‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪١٩٩٦ ،‬‬‫‪ .١٥‬ﻨﺎﻫﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻓﻅ‪ :‬ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪،‬‬‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٧٧ ،‬‬‫‪ .١٦‬ﻫﻭﻴﺩﺍ ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪:‬ﺘﺼﻭﺭ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬‫ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺨـﺎﻤﺱ )‬‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺤﻠـﻭﺍﻥ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٩٨ ،‬‬ ‫‪17.Apple Willi: Harvard Dictionary of Music , 2nd edit., London ,‬‬ ‫‪Oxford University Press , 1975.‬‬ ‫‪18. Brindle , Reginald Smith: The New Music , London , Oxford‬‬ ‫‪University Press , 1975.‬‬ ‫‪19. Drever , James: A Dic. Of Psychology , 5 edition , New York ,‬‬ ‫‪1958.‬‬ ‫‪20.http://ar.wikipedia.org/wiki‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٤٩٩‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(١‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻴﻙ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺯﻑ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺭﺴﻎ ﻭﺍﻟﻜﺘﻑ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻲ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺯﻑ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪I IV V I :‬‬ ‫ﻴﻌﺯﻑ ﻤﺎﺭﺵ ﻫﺎﺭﻤﻭﻨﻲ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ‪ V7‬ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﻴﻌﺯﻑ ﻗﻔﻠﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻨﻘﻼﺒﺎﺕ ‪V7‬‬ ‫ﻴﻌﺯﻑ ﺍﻟﻘﻔﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ‪ V7 VI‬ﺒﺄﻭﻀﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺍﻷﻟﺤﺎﻥ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺯﻑ ﻟﺤﻥ ﺸﻌﺒﻲ‬ ‫ﻴﺅﻟﻑ ﻟﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺎﺭﺵ ﺒﺼﺎﺤﺒﺔ ﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﻤﻌﻁﺎﺓ‬ ‫ﻴﺅﻟﻑ ﺼﻴﻐﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺯﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬ ‫ﻴﺒﺘﻜﺭ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﺤﻥ ﻨﺸﻴﺩ ﻤﻌﻁﻰ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٠‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(٢‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪/‬‬ ‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩ‪،‬‬ ‫ﻨﻔﻴﺩ ﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ /‬ﺇﻴﻨﺎﺱ ﻜﻤﺎل ﻤﺤﻤﺩ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل‬‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺒﻌـﺽ‬ ‫ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪.‬‬‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ :‬ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ‬ ‫) ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ – ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ( ﻟﺒﻨﺩ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل‪.‬‬‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ‪ :‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻜﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬‫ﺃﺭﺍﺀ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﺃﻱ ﺁﺭﺍﺀ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺒﺭﺠﺎﺀ ﺫﻜﺭﻫـﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒـﺎﺤـﺜﺔ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠١‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(٢‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬‫‪ (١‬ﺍ‪.‬ﺩ‪ /‬ﺘﻬﺎﻨﻰ ﻤﺤﺭﻡ ﺤﺴﻥ‪ :‬ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﻭﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻰ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻭﻭﻜﻴل ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ – ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‬‫‪ (٢‬ﺃ‪.‬ﺩ‪ /‬ﺩﺍﻭﺩ ﺴﻤﻴﺭ ﺠﻤﻴﻌﻲ‪ :‬ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﻭﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻰ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل – ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‬‫‪ (٣‬ﺃ‪.‬ﺩ‪ /‬ﺩﻟﻴﻠﺔ ﺭﻓﻴﻕ ﺩﻴﻤﺘﺭﻱ‪ :‬ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﻭﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻰ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل – ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‬‫‪ (٤‬ﺍ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﻤﺤﺴﻥ ﺴﻴﺩ ﺍﺤﻤﺩ‪ :‬ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﻭﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻰ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻭﻭﻜﻴل ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ – ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‬‫‪ (٥‬ﺍ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﺍﻴﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ :‬ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﻭﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻰ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل –‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‬‫‪ (٦‬ﺍ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﺴﻨﺎﺀ ﺼﻼﺡ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :‬ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﻭﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻰ ﻭﺍﻻﺭﺘﺠﺎل –‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‬‫‪ (٧‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‪ /‬ﻁﺎﺭﻕ ﻏﻨﺩﺭ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ :‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴـﺔ –‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻭﺭﺴﻌﻴﺩ‬‫‪ (٨‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‪ /‬ﻫﺎﻨﻲ ﺸﺤﺘﻪ‪ :‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ – ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺒﻨﻬﺎ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٢‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل‬‫• ﺇﻴﻨﺎﺱ ﻜﻤﺎل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺩﺭﺱ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻓﻌـﺎل‬‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺍﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺩﺍﺭﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬‫ﺩﺍﺭﺴﺎﹰ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬‫ﺍﻟﻌﺯﻑ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻸﻏﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻟﺤﺎﻥ ﻭﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﺓ ﻓﻠﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻫـﺎﻡ‬‫ﻭﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻥ ﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬‫ﻭﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤـﺎﹰ ﻓـﻲ‬‫ﺘﺄﺼﻴل ﺤﺏ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺯﺭﻉ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻪ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻷﺜﺭ ﻓـﻲ‬‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯﻩ ﻭﺘﺠﺴﺩﻩ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻭﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺤﻴـﺔ‬‫ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤـﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ) ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ (‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺠﺯﺀﻴﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬‫‪ (٢‬ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل‬ ‫‪ (١‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬‫‪ (٤‬ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‬ ‫‪ (٣‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬‫ﻋﺩﺩ )‪ (٢‬ﻤﻥ ﺍﻻﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ) ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻻﻜﺒﺭ – ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ( ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺀ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ‬‫ﺍﻷﻭﺒﺭﻴﺘﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺭﺸﺩﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻟﻼﻗﺘﺩﺍﺀ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪.‬‬‫ﻭﺍﺨﺘﺘﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺜﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫• ﻤﺩﺭﺱ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﻘﻨﺎ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﻼﺏ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﻭﺕ)‪(١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺠﻭﻫﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬‫ﻭﺘﻬﻴﺌﺘﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ )‪ ٢١ :1‬ﺒﺘﺼﺭﻑ ( ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬‫ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺒﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻓﻨﻴﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺎ‬‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‬‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺃﻓﺭﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ) ‪ ١ :٣‬ﺒﺘﺼﺭﻑ (‪.‬‬‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ ﻭﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ‬‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎ ﺼﺤﻴﺤﺎ ﻨﺤﻭ‬ ‫ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ) ‪ ٨٦:٢‬ﺒﺘﺼﺭﻑ(‪.‬‬‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ‪،‬‬‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻨﺘﻅﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺤﻀﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬‫ﻴﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻓﻲ‬‫ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﻪ ﻭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺩﺭﺏ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﻪ ﻋﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻴﺘﺩﺭﺏ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﺭﺍﺒﻌﻪ ﻋﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‬‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻪ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻷﺩﺍﺀ ﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻪ ﻟﻠﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪ (١‬ﻤﺩﺭﺱ ﺩﻜﺘﻭﺭ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٤‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬‫ﻻﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ‬‫ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻨﺩ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﻭﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺜﺎﺒﺕ ﻭﺩﻗﻴﻕ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﻋﻀﻭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻭﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺤﺴﺏ‬‫ﺭﺅﻴﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺯﺍﺝ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﺨﺫ ﺒﻪ‬‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‬‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‬‫ﻟﻌﺩﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺘﺠﻌل ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻴﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻠﻡ ﻭﺁﺨﺭ‬‫ﻭﺒﻴﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻔﺼل‬‫ﻭﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻴﻥ‬‫ﻋﻀﻭ ﻭﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻤﻠﺤﺔ‬ ‫ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﻗﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﻭﺍﻗﻌﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻭﻀﻊ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺩﻕ ﻭﺃﻭﻗﻊ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻲ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺩﻕ‬ ‫ﻭﺃﻭﻗﻊ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻪ ) ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ( ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻬﻠﻪ ﻭﺩﻗﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٥‬‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﻫل ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﻕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؟‬ ‫‪ .٢‬ﻫل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﺩﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؟‬ ‫‪ .٣‬ﻫل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ؟‬ ‫‪ .٤‬ﻫل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﺨﺘﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻨﺔ ؟‬ ‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺩﻕ‬ ‫ﻭﺃﻭﻗﻊ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻪ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻪ ﻟﻤﺭﺤﻠﻪ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪٢٠١٢/٢٠١١‬ﻡ‬ ‫ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻋﻤل ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺭﺍﻱ ﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‬‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪٢٠١٢/٢٠١١‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬‫\"ﻫﻲ ﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺒﻘﺼﺩ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪(٨٦:١٠) \".‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٦‬‬‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ\"ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻤﺢ‬‫ﻟﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺭﺒﻴﻴﻥ ﻭﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎ‬ ‫ﺃﻭ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ‪(٢٥:١١) \".‬‬ ‫‪ .٢‬ﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬‫\"ﺼﻴﻐﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺘﺘﺴﺎﻭﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺤﻥ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪\"(٢٠٨:١١) .‬‬ ‫‪ .٣‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬ ‫ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﻴﺩﺭﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻫﺎﻤﻴﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬ ‫‪ .١‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪ .٦‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٧‬‬ ‫‪ .١‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ \" ‪*\"(١) The Why, What and How of Assessment‬‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ‪ Scoring Rubric‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻤﻬﻤﺔ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻔﺼﻴل ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ\" ‪Understanding and Developing Rubrics for Music Performance‬‬ ‫‪(٢**\"Assessment‬‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻨﺎﻭل ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ‪ Rubrics‬ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪،‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻴﻭﻓﺭ‬ ‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻓﺭﻫﺎ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺠـ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ \"‪(٣)***\"Assessing Musical Learning‬‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺫﻜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻋﺭﺽ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻲ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫*‪ : O’rourke, Susan and Stall, Santha‬ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ ‪ .Triad‬ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪٢٠١١‬ﻡ‬‫** ‪ : Wesolowski, Brian C.‬ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ ‪ .Music Educators Journal‬ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪٢٠١٢‬‬ ‫*** ‪ :Abeles, Harold F.‬ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ ‪Critical issues in music education: Contemporary theory and‬‬ ‫‪ .practice‬ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪.٢٠١٠‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ‪ Rubrics‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ \" ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ*‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬ ‫ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﻋﻤل ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺩﻕ ﻭﺃﺴﺭﻉ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ \" ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ \"** )‪(١‬‬‫ﻫﺩﻓﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬‫ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬‫ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ‬‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﻕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪.٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺭﻜﻨﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ‬‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻘﺭﻥ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪(٥:١٦).‬‬ ‫‪ .٣‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬ ‫• ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫• ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪.‬‬ ‫* ﺇﻜﺭﺍﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻁﺭ‪ :‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ ‪١٩٧٩‬ﻡ‬ ‫** ﺼﺎﻟﺢ ﺭﻀﺎ‪ :‬ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ١٩٩٦ .‬ﻡ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٠٩‬‬‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺴﺅﻟﻴﺎﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺇﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ‬ ‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬ ‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻤﺒﺘﻜﺭﻩ‬ ‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻨﺴﺞ ﺍﻟﺨﻴﺎل‪.‬‬ ‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬‫• ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻋﺘﺩﺍل‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫• ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫• ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫)‪ ٨٧:١‬ﺒﺘﺼﺭﻑ(‬ ‫‪.٤‬ﺍﻷﻓﺭﻉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻓﺭﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻓﺭﻉ ﺍﻟﻨﺸﻴﺩ‪ :‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ .‬ﻓﺭﻉ ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ‪ :‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﻟﻔﻴﺞ ﺍﻟﻐﻨﺎﺌﻲ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﻭﺘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﻭﻏﻨﺎﺀ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٠‬‬ ‫ﺝ‪ .‬ﻓﺭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ‪ :‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﻡ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺁﺩﺍﺏ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻓﺭﻉ ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬ ‫ﻴﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ‬ ‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺘﺤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺘﺩ ﻋﻤل ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻴﻭﻡ ﻤﻨﻔﺼل ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺤﺼﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬ ‫• ﺍﻟﻁــﺎﺒﻭﺭ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻌﻤل ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻴﺅﺩﻯ ﻜﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻴﺸﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻁﺎﺒﻭﺭ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫• ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﺤﻀﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬ ‫• ﺃﻓﺭﻉ ﺍﻟﻤـــﺎﺩﺓ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﻉ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ‬ ‫ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬ ‫• ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫• ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١١‬‬‫• ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪.٦‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‪ ٧ :٨‬ﺒﺘﺼﺭﻑ( ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﺎﻥ‬‫ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻤﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﺊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﻤﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ‬‫ﺭﻗﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺃﻭ ﺨﺎﺼﻴﺔ )‪٩-٧ :٨‬ﺒﺘﺼﺭﻑ( ﻭ)‪ ١٧،١٨ :٦‬ﺒﺘﺼﺭﻑ(‪،‬‬‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻬﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻭﺯﻥ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺨﻭﺍﺹ ﺒﻘﺼﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ‬‫ﺍﻹﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻭﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺩﺜﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻲ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻭﺍﺀﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺎ‪.‬‬‫ﻜﺄﻱ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺁﺨﺭ ﻓﺈﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﻤﺴﺘﻭﻯ‬‫ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬‫ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺠﺩﻻ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ )‪١٧٨:١٤‬ﺒﺘﺼﺭﻑ(‬‫ﻭ) ‪٩٦ :١٥‬ﺒﺘﺼﺭﻑ(‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ‪ -‬ﺒﺎﻷﺨﺹ ﻫﻨﺎ ﻤﺎﺩﺓ‬‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ -‬ﻓﺈﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺘﻡ‬‫)‪١٤:٢١٣‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ‪Performance Assessment‬‬‫ﺒﺘﺼﺭﻑ(‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﻋﻴﻭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﺃﻜﺒﺭ‬‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻨﺘﻴﺠﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﺫﺍﺘﻪ‬‫ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺒﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻭﻓﻴﺭ‬‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﻨﻅﻡ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻅﻡ‬‫ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﻫﻡ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻔﺤﺹ ‪ Checklists‬ﻭ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬‫ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ‪ Rating scales‬ﻭ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ‪-٢١٩ :١٤) Scoring Rubrics‬‬ ‫‪ ( ٢٢٦‬ﻭ)‪ ٨٠-٧٨ :١٠‬ﺒﺘﺼﺭﻑ(‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٢‬‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻔﺤﺹ ‪ :Checklists‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﺼﻑ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻜﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺃﻭ‬ ‫ﺠﻤﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﻨﻌﻡ ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ .‬ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ‪ :Rating Scales‬ﻭﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺸﺒﻴﻬﻪ ﺒﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺴﻠﻡ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻟﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺒﺎﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﻠﻡ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ١‬ﻭ ‪ ٥‬ﻨﻘﺎﻁ ﺤﻴﺙ ﻴﺩل ﺭﻗﻡ ‪ ٥‬ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻤﺘﺎﺯ ﻭﻴﺩل ﺭﻗﻡ ‪١‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬ ‫ﺕ‪ .‬ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ‪ :Scoring Rubrics‬ﻭﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺸﺒﻴﻬﻪ ﺒﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺴﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤل ﺘﺼﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺘﻌﻜﺱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ \" ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻭﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ\" )‪.(٨٠ :١٠‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﻡ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺁﻟﻴﺔ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )‪٥٩،٦٠ :١٠‬‬ ‫ﺒﺘﺼﺭﻑ(‪ ،‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺨﺯﻨﻪ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺤﺼﻭﻟﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻨﻪ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﻌﻁﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﻌﺩ ﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪:‬‬‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻁﺭﻕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺎﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻫﻤﺎ ‪ Scoring Rubrics‬ﻭ ‪،Rating Scale‬‬‫ﻭﻨﻅﺎﻡ ‪ Scoring Rubrics‬ﻴﻘﺴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻭﺼﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺇﻟﻰ‬‫ﺍﻷﻀﻌﻑ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤل ﻭﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻨﻅﺎﻡ ‪ Rating Scale‬ﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺭﻗﻤﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ‬‫ﻤﺩﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺭﺍﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‬‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ ﻤﻊ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺒﻨﻭﺩ ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﻤﻭﻟﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎﹸ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ‬‫ﺘﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﺅﺨﺫ ﺒﺎﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ‬‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ ﺒﻨﻭﺩ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‬ ‫)ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ(‪.‬‬ ‫ﻟﻸﺩﺍﺀ‬‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺼﻴل ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﺼﻔﻲ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ‬‫ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﻭﺼﻑ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬‫ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل ﻭﺼﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻤﺠﺎل‬‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺍﻟﻤﺭﻓﻕ ﺼﻔﺤﻪ )‪ ،(٢٠‬ﻭﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﻪ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃﻥ ﻤﺤﻭﺭ ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻴﻨﻘﺴﻡ‬‫ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﻭﻜل ﺒﻨﺩ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺒﺭ ﻜل‬‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ) ‪ ٨‬ﺇﻟﻰ ‪ (١٠‬ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻀل‬‫ﺃﺩﺍﺀ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ )‪ ٤‬ﺇﻟﻰ ‪ ( ٧‬ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬‫ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﻭﻨﺭﻯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻬﺎ ﻭﺼﻑ ﻤﻔﺼل ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬‫ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻟﻜل‬‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻥ‬‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻗل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺔ‬‫ﺍﻹﻤﺘﻴﺎﺯ ﻭﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﻤﺘﻴﺎﺯ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻷﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ ﻓﺈﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻨﻭﺩ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٤‬‬ ‫ﻴﻌﺒﺭﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﺸﻜل ﺸﺎﻤل ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺒﺎﻹﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ‪ ١٠٠‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻻ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺼﺩ ﻓﻲ ﺴﺠل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻫﻭ‬ ‫ﻟﺠﻌل ﺍﻹﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺤﻭﺭ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺒﻨﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻤﻴﺯﻩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻠﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‬ ‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ٢٠١٢ -٢٠١١‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻁﻠﺒﺔ ﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺎﻟﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻫﻡ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺃ‪.‬ﺩ‪.‬ﻨﻭﺍل ﺨﻠﻴل ‪.٢‬ﺃ‪.‬ﺩ‪ .‬ﻤﺎﺠﺩ ﺘﺎﺩﺭﺱ ‪ .٣‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‪.‬ﻋﺎﻁﻑ ﻤﺼﻁﻔﻲ‬ ‫‪.٤‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‪.‬ﻨﺼﺭ ﻤﻤﺩﻭﺡ‬ ‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﻗﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺄﺨﺫ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﻜل‬ ‫ﻋﻀﻭ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻤﺕ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻜل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺤﺩﻩ ﻻﺴﺘﻴﻀﺎﺡ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻹﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﺍﻹﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺨﺒﺭﺘﻙ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ؟ ﻭﻫل‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺭﺃﻴﻙ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻟﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ؟‬ ‫‪ .٣‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺃﻴﺘﻬﺎ ﻤﻔﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ؟‬ ‫‪ .٤‬ﻫل ﺴﺎﻋﺩﻙ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﻕ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؟ ﻜﻴﻑ؟‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٥‬‬ ‫‪ .٥‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺭﺃﻴﻙ؟‬ ‫‪ .٦‬ﻫل ﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺎﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؟ﺇﺸﺭﺡ‪.‬‬ ‫‪ .٧‬ﻫل ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؟‬ ‫‪ .٨‬ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻙ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﺭﺍﻫﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ؟ﻤﺎ ﻫﻲ؟‬ ‫‪ .٩‬ﻫل ﺴﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﺭﻩ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻁﻠﺒﺘﻙ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﻪ‪:‬‬ ‫ﺘﻤﺕ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜ ًل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﻷﺨﺫ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨـﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ ﻓـﻲ ﺩﻭﻟـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻟﻺﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬـﺎ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﺠﻤل ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ‬ ‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺭﺅﻴﺔ ﻜل ﻋﻀﻭ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺃﺨﺫ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺤل ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻀﻭ‬ ‫ﻋﻥ ﺁﺨﺭ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺄﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺒﻤﺠﻤل‬ ‫ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻟﻜل ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻴﺘﻡ ﻋﻤل‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻑ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻡ \" ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻨﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٦‬‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻋﻀﻭ ﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﻤﺜﻼ ‪ ٧٠‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﺤﻕ ‪٨٠‬‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺤﺎﻭل ﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻨﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ\"*)‪ .(١‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﻲ ﻗﺼﻭﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﻭﺩ‬ ‫ﺇﻟﻰ \" ﺘﺴﺎﻫل ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻋﻀﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺸﺩﺩ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ...‬ﺃﻭﺘﺩﺨل ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﻴﺎﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ \"**)‪،(٢‬ﻋﺩﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺩﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺫ ﻭﻗﺕ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻜل‬ ‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺴﻠﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻻ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ .‬ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﺒﺸﻜل‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩ ﺃﻋﻁﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﻘﺼﻬﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﻭﺒﻨﻭﺩ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻔﺼﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻜل ﻭﺩﺭﺠﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻗﺩ‬ ‫ﻗﻴﺩﺕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ ﺃﻭ ﻋﻤل ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ \" ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﺎﺭﺝ‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﻡ\")***‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﺩﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺁﻫﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻫﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻅﻡ ﻨﻘﺎﻁ‬‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻴﻔﺴﺭﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﺒﺼﺤﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‬‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻪ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬ ‫* ﻨﺼﺭ ﻤﻤﺩﻭﺡ‬ ‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺩﻜﺘﻭﺭ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﺯﻤﺎﻟﻙ‬ ‫** ﻨﻭﺍل ﺨﻠﻴل‬ ‫*** ﻤﺎﺠﺩ ﺘﺎﺩﺭﺱ‬ ‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺩﻜﺘﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٧‬‬‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻨﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻭﺼﻴﻔﻲ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻴﺼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻭﻴﺯﻴﺩ‬‫ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺃﺩﻯ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩل ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬‫ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﻋﻀﻭ‬‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭﻀﺢ ﻭﺒﺩﻗﺔ ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻗﺩ ﺴﻬل ﻭﺴﺎﻋﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪،‬‬‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﻭﻀﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬‫ﻗﺒل ﻋﻀﻭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﻀﻭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬‫ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺄﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻭﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‬‫ﺒﺸﻜل ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻀﻊ ﻤﺩﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻓﺭ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬‫ﻟﻠﻤﻘﻴﻡ ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﻕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻭﺯﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪.‬‬‫ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‬‫ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﻕ‬‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺘﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﻘﺴﻡ‬‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻤﺎ \"ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺘﻴﺕ ﻭﺘﻘﺴﻴﻡ ﻟﻜل‬‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺤﺼل ﺘﻔﺘﻴﺕ ﻭﺘﻘﺴﻴﻡ ﻟﻠﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ\")‪ *(١‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩ‬‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺎﻥ‬‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻜﻨﺴﺭﻓﺘﻭﺍﺭ ﺍﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬ ‫*ﻋﺎﻁﻑ ﻤﺼﻁﻔﻲ‬‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٨‬‬‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ‬‫ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺸﻔﻬﻲ ﻭﺴﺭﻴﻊ ﻭﻟﻴﺱ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ‬‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻤﻌﻀﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﺠﻤل ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﺃﺩﺍﻩ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ‬‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ ﻭﺘﻭﺼﻴﻑ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻨﺴﺒﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ ﻋﻥ‬‫ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺘﻨﺘﻔﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺫ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ‬‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬‫ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻭﻀﻭﺡ‬‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﻭﺒﺄﻀﻴﻕ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻺﺨﺘﻼﻑ‬‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻓﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻭﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻔﺎﺕ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ‬‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﺠﻤل ﻟﻜل ﻤﺎ ﺃﺩﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻗﺩ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬‫ﺒﺎﻹﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻷﻭل ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻓﺘﺘﺄﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﻓﻲ‬‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﻁﺒﺎﻉ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﻁﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ‬‫ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﺼﺘﻪ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻷﻭل ﺒﻤﻬﺎﺭﻩ ﻭﺍﻤﺘﻴﺎﺯ\" ﻭﻟﻜﻨﻪ‬‫ﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺨﻔﻕ ﻓﻲ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻓﺄﺘﻐﺎﻀﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻨﻨﻲ ﺭﺃﻴﺕ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬‫ﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻟﻪ ﻨﻘﺎﻁ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﺴﺘﻌﻁﻲ ﻤﺠﻤل ﺃﻓﻀل\"‪.*١‬‬‫ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﺒﻌﺩ ﺇﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ‬‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻪ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬ ‫* ﻨﺼﺭ ﻤﻤﺩﻭﺡ‬‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥١٩‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻫﻭ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻟﻜل‬ ‫ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺴﺒﺏ ﺁﺨﺭ ﻫﻭ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻭﺘﻔﺼﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻬﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﻀﻭ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﻘﺎﺵ ﺃﻭ ﺒﻨﻘﺎﺵ ﻗﻠﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻀﻭ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﺼﻭﺭ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﻴﺠﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻗﺩ ﺼﺭﺡ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻀﻴﻕ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ‬ ‫ﺒﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪.‬‬ ‫ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺴﺎﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ‬ ‫ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺒﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺨﻼﻑ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﺎﻟﺴﺎﺒﻕ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺜﻡ ﺘﻀﻊ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬ ‫ﻭﺘﻨﺎﻗﺸﻪ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺘﺞ ﺁﺭﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﻋﻀﻭ ﻭﺁﺨﺭﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺩل ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻭﻀﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻠﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﺘﺼﺏ ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻭﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻘﻁ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻑ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻭﺘﻘﻠﻴل ﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻟﻜل ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﻤﺩﻯ( ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﻫﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺃﺤﺩﻫﺎ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﺅﺨﺫ ﺒﺎﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺜل ﺒﻨﺩ‬ ‫ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﻴﺭﻭﺍ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻨﺏ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺁﺨﺭ ﺭﺁﻩ ﺒﻌﺽ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﻪ ﻭﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﺒﻨﺩ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩ ﻴﺨﻔﻕ ﻓﻲ ﺃﺸﻴﺎﺀ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺒﺩﻉ ﻭﻴﺒﺘﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻌﻭﺽ ﻤﻥ ﺇﺨﻔﺎﻗﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٢٠‬‬ ‫ﺃﺠﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺨﻠﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻀﻌﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺌﺘﻪ ﻜﺄﺩﺍﺓ‬ ‫ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻁﻼﻋﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻀﻌﻑ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻨﻔﺴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻤﺜل ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺇﺘﻔﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﻨﻘﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻕ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺌﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ‬ ‫ﻴﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺴﺠل ﻓﻲ ﺴﺠل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻭﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﻨﺎ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻜﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺌﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻴﺩ‬ ‫ﻭﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻜل ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻟﻜل ﺒﻨﺩ ﻓﻴﺄﺜﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﻨﺴﺒﺔ ﻫﻭ ﻟﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻤﻭﺍﺩ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﺨﻠﻠﻪ ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﺒﺴﺭﻋﺔ ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﺒﻴﻥ ﺭﺅﺍﻫﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻭﻴﺭ‬ ‫ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻟﻜﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪:‬‬ ‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺘﻴﻪ‪:‬‬‫‪ .١‬ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﻡ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﻴﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬‫‪.٢‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺼﻴل ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﺒﻨﺩ ﻓﻲ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬‫‪ .٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٢١‬‬‫‪.٤‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬‫ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻫﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬‫ﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﻤﻔﺼﻠﺔ ﻟﻜل ﻋﻀﻭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ‬‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﻓﻲ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻭﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻹﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﺼﺘﻪ‬‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺃﺩﻕ ﻭﺃﻭﻗﻊ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻭﺘﻔﺼﻴل‬‫ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻤﻌﺒﺭﻩ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻨﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻑ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻓﻭﺠﻭﺩ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﻪ ﺃﻭﻀﺢ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ‬‫ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻘﻴﻤﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻜل‬‫ﻋﻀﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺩﻗﻴﻘﻪ ﻭﻤﻌﺒﺭﻩ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﻗﻊ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭﺒﻴﺴﺭ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‬‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺼﻴﺭ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻓﺘﻘل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻭﻴﻘﻨﻥ ﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻭﺠﻭﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﻭﻓﺭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬‫ﻟﻠﻤﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻴﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﻓﻲ‬‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻟﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻤﻊ‬‫ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻟﻜل ﺒﻨﺩ‬‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻓﻌﻼ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻹﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﻭﻀﻊ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ‪.‬‬‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻨﻪ‬‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻓﻬﻡ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٢٢‬‬‫ﻟﻠﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺸﺭﻑ ﺭﺅﻴﺔ ﺃﻭﻀﺢ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﻡ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻫﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﻤﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺃﻱ ﻤﻘﻴﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪،‬‬‫ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﻭﺃﻤﺎﻨﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ‬‫ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻟﻠﻤﻘﻴﻡ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﻩ ﺃﻭ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﻤﺅﺜﺭﺍﺕ‬‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬‫ﻤﻭﺍﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻭﻅﻑ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﻨﻭﺩﻩ ﻭﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻪ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﻠﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬‫‪ .١‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻷﺩﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬‫‪ .٢‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻔﻬﻡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬‫‪ .٣‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬‫‪ .٤‬ﻻ ﻴﺠﺏ ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل‬‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺭﺍﺩﻓﺔ ﻟﻪ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺸﻤل ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺒﻥ ﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﺒﻰ ﻭﻤﻬﺩﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﺎﻟﻡ‪ \" :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ \"‪،‬‬ ‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪١٩٩٦‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪.٢‬ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﺒﻌﻠﺒﻜﻲ‪ \" :‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ – ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻱ – ﻋﺭﺒﻲ \" ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪١٩٨٣‬ﻡ‬‫‪ .٣‬ﻨﺎﺩﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻋﻭﺽ ‪ \" :‬ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔل \"‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪١٩٨٢‬ﻡ‪.‬‬‫‪.٤‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺒﻥ ﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﺒﻰ ﻭﻤﻬـﺩﻯ ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺴـﺎﻟﻡ‪ \" :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴـﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴـﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ\"‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ ‪ ,‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪١٩٩٦‬ﻡ‬‫‪.٥‬ﻋﺎﻴﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ ﻭﻨﺎﻫﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ \" :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ ﻜﻤﻌﻴـﺎﺭﻟﻠﺘﻨﺒﺅ‬‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻻﻭﻟﻲ ﺒﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪،‬ﺼـﺤﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪١٩٨٤‬ﻡ‪.‬‬‫‪ .٦‬ﺭﺤﻴﻡ ﻴﻭﻨﺱ ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺩﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪٢٠٠٨‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪ .٧‬ﺭﺠﺎﺀ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.٢٠٠٥‬‬‫‪ .٨‬ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.١٩٨٧‬‬‫‪ .٩‬ﺴﻭﺴﻥ ﺸﺎﻜﺭ ﺍﻟﺠﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻼﺀ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ ‪.٢٠٠٥‬‬‫‪.١٠‬ﺴﻭﺴﻥ ﺸﺎﻜﺭ ﻤﺠﻴﺩ‪ \" :‬ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ\" ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ١١ ٢٠‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

(٥٢٤) ‫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬- ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‬11. Seashore, Cari. Psychology of music. New York: Dover Publications inc,1967.12. Procter, Charles. The class music teacher. London: Herbert Johniss,1965.13. Farrell, Susan. (1997). Tools for powerful student evaluation. Canada: Meredith Music Publications.14. Oosterhof, Albert. (2001). Classroom applications of educational measurement (3rd ed). New Jersey: Merrill Prentice Hall.15. O’Toole, Patricia. (2003). Shaping sound musicians: an innovative approach to teaching comprehensive musicianship through performance. Chicago, IL: GIA Publications, Inc.16. Walker, Darwin. (1998). Teaching music: managing the successful music program (2nd ed). Belmont, CA: Schirmer. ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﻡ‬٢٠١٣ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ‬

‫)‪(٥٢٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‬‫ﺇﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ......................................:‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪...................................:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪............................:‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﺒﻭﺭ )‪(٣٠‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﺒﻭﺭ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﺒﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﺒﻭﺭ‬‫ﻟﻠﻁﺎﺒﻭﺭ )‪(١٠‬‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﺒﻭﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﺒﻭﺭ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﺩﻋﻡ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺯﻱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﻤﺎﻴﻠﺯﻡ ﻟﺩﻋﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﺹ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺯﻱ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﺹ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎﻴﻠﺯﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﻤﺎﻴﻠﺯﻡ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺯﻱ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺯﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٢٦‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ )‪(٥٠‬‬ ‫ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﻴﺸﻤل ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ‬‫ﻟﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬ ‫ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺸﻤل ﻤﻌﻅﻡ‬ ‫ﻜﺎﻤل ﻭﺸﺎﻤل‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫)‪(١٥‬‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﻓﺘﺭ‬ ‫ﻋﻤل‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﻨﻅﻡ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﻓﺘﺭ‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﻟﻠﺩﻓﺘﺭ ﻤﻨﻅﻡ ﺠﻴﺩ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻤل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﺍ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﻴﺸﻤل ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺩﻗﻴﻕ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺠﻴﺩ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﺘﻔﺎﻭﺕ‬ ‫ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‬ ‫ﻋﻤل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺘﺸﻤل ﻜل ﺘﺸﻤل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻤﻌﻅﻡ‬ ‫ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻜل‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٢٧‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ )‪(١٣٠‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﻴﺘﺒﻊ ﺒﻌﺽ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭ ﻀﻌﻑ‬ ‫ﻴﺘﺒﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﻌﻅﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ‬ ‫‪٠١٢‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﺩﻗﺔ‬ ‫ﻭﺍﻴﺼﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬ ‫ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻘﺩﺭﺓ‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﻴﻭﺼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻏﻨﺎﺀ‬ ‫ﻭﻋﺯﻑ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﻴﺩ‬‫ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ‬ ‫‪٠١٢‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬ ‫)‪(٧٥‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪٠١٢‬‬ ‫ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻴﻭﺼل‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﻭﺼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﻭﺒﺎﻟﺤﺠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻐﻴﺭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺯﻑ ﻭﻏﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﻴﺩ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ‪.‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺒﺎﻟﺤﺠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺤﺠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﻋﺯﻑ ﻭﻏﻨﺎﺀ ﻋﺯﻑ ﻭﻏﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﻴﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ‪.‬‬ ‫‪٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬

‫)‪(٥٢٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺸﺭﺡ‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬ ‫ﺃﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ‬ ‫‪٠١٢‬‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻟﻘﺎﺀ ﻤﻥ‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ‬‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻋﻠﻭ ﻭﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻟﻘﺎﺀ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬ ‫ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺘﻐﻁﻴﺔ‬‫ﺤﻴﺙ ﻋﻠﻭ ﻭﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﻟﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬ ‫ﺍﻻﻟﻘﺎﺀ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻘل‬ ‫ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻋﻠﻭ‬ ‫ﻭﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‬ ‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺤﺎﺀ‬ ‫‪٤٥ ٦٧‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺒﻴﻥ‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺒﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﻟﺠﻤﻴﻊ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﺩﻯ‬‫ﺘﺒﻴﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﺩﻯ‬ ‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺘﺒﻴﻥ‬ ‫ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫‪١٣ ١٦ ٢٠‬‬ ‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬ ‫ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﻥ ﻤﻥ‬‫‪٠ ٣ ٦ ١٠‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﺤﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻓﺭﻉ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪٤٥ ٦٧‬‬ ‫‪٢٦ ٣٠‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ‬ ‫‪٠١٢٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ‬‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻜل ﻓﺭﻉ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪٨ ٩ ١٠‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ – ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ – ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪٢٠١٣‬ﻡ‬