ArgPsi2016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje incorporando las perspectivas del desarrollo de Competencias Académicas para la inclusión del pensamiento científico en las prácticas educativas cotidianas se planteó como un desafío que implicó abordar los problemas propios del ámbito de los aprendizajes desde un nuevo punto de vista que permitió sobrellevar el desfasaje que se produce actualmente en función de los cambios culturales que han introducido la posmodernidad y la instalación masiva de la realidad virtual como campo de comunicación. Los nuevos modos de relacionamiento intergeneracional, la redefinición de la noción de realidad, la reconfiguración de los saberes de uso social ponen en cuestión los saberes tradicionales con los cuales escuelas y universidad se han desarrollado históricamente hasta nuestros días, obligándonos a repensar sus métodos y prácticas. En tal sentido, el espacio construido por los Talleres de capacitación se transformó, a su vez, en ámbito de reflexión docente. Respecto de los estudiantes, analizar las implicancias del pasaje de la secundaria a la universidad, requirió abordar el fenómeno desde una perspectiva psicosocial contextualizadora que supone al desarrollo de competencias académicas en términos que van más allá de la mera adquisición de hábitos de estudio, sino en tanto correlato de la valoración que cada quien otorga a la posibilidad de acceder al nivel superior universitario de educación y las implicancias que el mismo tendrá en su proyecto de vida. Conclusiones Luego de las entrevistas, encuestas y talleres llevados a cabo, los primeros resultados evidenciaron la escasa utilización de herramientas tecnológicas , la 16 cosificación de los saberes escolares que se traduce en la alienación del docente respecto de su producción y sus saberes, y en el desinterés por parte de los alumnos en hacer uso de ellos tornándolos intangible e inútiles. Paradójicamente al abrirse un espacio no esperado en la rutina escolar como lo fue el presente programa de Extensión, el nivel de participación de alumnos, docentes y directivos se ha elevado, accediendo a los dispositivos virtuales propuestos por nuestro Equipo aún en días y horarios ajenos a la actividad escolar. Pero como todo proyecto que hace anclaje en lo situacional antes que en lo programático, fue necesario reprogramar y replantear algunos presupuestos y actividades respecto de la propuesta original, lo que implicó revisar nuestros preconceptos y abordar los de los demás. No obstante ello, se alcanzaron importantes logros en la vinculación entre la Universidad y la Comunidad. Entre los resultados más sobresalientes se puede mencionar el intercambio de experiencias y estrategias didácticas, la creación de un espacio de capacitación por fuera de las actividades obligatorias institucionales, la participación activa de 16 herramientas tan familiares para los alumnos y tan extrañas para docentes de generaciones diferentes 999

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” adolescentes en la reflexión acerca de sus expectativas y temores sobre el futuro –su futuro-, la posibilidad que un grupo de docentes de nivel secundario se “atreviera” a pasar de la reflexión a la acción implementando estrategias pedagógicas innovadoras que incorporen la perspectiva científica adecuada a los contenidos del nivel medio, el reconocimiento de la necesidad de replantear las prácticas educativas actuales a fin de posibilitar la mayor inserción de los estudiantes secundarios en la vida universitaria y ocupacional. Hacia el interior de equipo, se ha logrado construir una base de datos sobre el lugar del conocimiento científico en la educación de Nivel Secundario, la formación de Recursos Humanos en Extensión Universitaria, a la vez que se han publicado documentos académicos, como también presentaciones en diversos Congresos. Analizando la acción central de este proyecto, cual fue la articulación entre niveles educativos, se ha podido advertir que los estudiantes que eligieron continuar con sus estudios superiores en esta Alta Casa de Estudios, han presentado un óptimo rendimiento académico (especialmente los que ingresaron en la Licenciatura en Psicología), con un muy buen desempeño tanto es los aspectos evaluativos como en los aspectos actitudinales y relacionales, destacándose su capacidad para la lecto- comprensión y la contextualización de los saberes. Esta primera experiencia, y sus resultados, permiten reconocer la importancia que las acciones de articulación entre niveles tienen para el buen desempeño que los estudiantes desarrollan en el nivel universitario, favoreciendo un mayor compromiso con la elección de carrera realizada y con el futuro así construido. No se puede olvidar tampoco la significación que adquiere el trabajo realizado desde una perspectiva interdisciplinaria en la cual se conjugan diversos saberes, diversos criterios de análisis y diversos modos de abordaje. Los beneficios de emprender actividades de articulación, los resultados alcanzados en esta primer experiencia, permite reconocer la replicabilidad de proyectos semejantes, en tanto que desde hace varios años a esta parte se observa de manera ostensible las profundas dificultades con las cuales los jóvenes ingresan al nivel universitario de educación en términos de conocimientos básicos generales, comprensión de conceptos abstractos, capacidad de trabajo grupal y autónomo, y por sobre todo, concientización de las expectativas sobre el futuro y la construcción de identidad profesional. Dificultades que para su abordaje requieren de la participación y el compromiso de todos los actores de la comunidad educativa de ambos niveles. En tal sentido, dicho estado de situación hace de las actividade de articulación entre Nivel Secundario y Universitario ya no una propuesta de intercambio sino una NECESIDAD programática que va mucho más allá de actividades ligadas a orientación vocacional u ocupacional y que implican diversos niveles de intervención, acompañamiento y asesoría. Pero raramente las necesidades suelen ser reconocidas en primera instancia por los actores involucrados directamente, sólo reconocen cierto 1000

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” malestar que consideran ajeno a ellos el cual se resolverá paulatinamente sin intervención alguna. Esta doble situación: el reconocimiento de dificultades y la resistencia a involucrarse en su solucion, ha sido una constante, especialmente en el Nivel Secundario, lo cual nos ha llevado a hipotetizar acerca de la presencia de otros factores que intervienen para que tal dicotomía se plantee. Por ello, si bien la replicabilidad es factible, la misma podrá efectivizarse una vez que se indaguen los aspectos subyacentes y/o coadyuvantes de tal situación, especialmente aquellos que aborden la relación dircursiva entre docentes y estudiantes, habida cuenta que en varias oportunidades se ha podido reconocer el impacto que algunos decires docentes tienen para la visión de futuro de los estudiantes. Referencias bibliográficas: Biolatto, R.; Boccardo, L.; Lesquiuta, M.C. (2010). Acceso y permanencia en una educación de calidad. El ingreso a la universidad, un puente a atravesar. Actas del Congreso Iberoamericano de Educación METAS 2021: Buenos Aires, 13 al 15 de mayo 2010. Ruiz Guevara, L.; Castro Pérez, M.; León Sáenz, A. (2010). Transición a la secundaria: los temores y preocupaciones que experimentan los estudiantes de primaria. Revista Iberoamericana de Educación. OEI Kaplan, C.; Bracchi, C. (2013). Imágenes y discursos sobre los jóvenes. Universidad Nacional de La Plata. Dirección General de Cultura y Educación. Zalba, E.M. Y Otros (2005). Competencias para el ingreso y permanencia en la Universidad: una propuesta para la articulación curricular entre el nivel superior y el nivel medio de enseñanza. En: Actas del Seminario 'Currículo Universitario basado en Competencias', Barranquilla, CINDA – Universidad del Norte. 1001

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Clima social escolar: un recurso posibilitador para disminuir la violencia escolar Straniero, C.M.; Bizzotto, E.M. [email protected] Facultad de Psicología. Universidad del Aconcagua Resumen El presente trabajo tiene como objetivo detectar el clima social escolar y su posible relación con la violencia escolar. Para ello se realizó una investigación cualitativa con un diseño de investigación- acción- participativa, con un alcance descriptivo. Se trabajó con observación participante, entrevistas semidirigidas y encuentros grupales con un grupo de 30 alumnos de 8° año de una Escuela secundaria pública urbano marginal del departamento de Maipú, Mendoza. Concluyendo que tomar al clima social escolar como recurso posibilitador es un camino para disminuir la violencia escolar. Introducción En las escuelas argentinas se han registrado escenas de violencia entre las cuales podemos encontrar: alumnos que llevaron armas de fuego y la utilizaron allí, contra sus compañeros y maestros (Diario Uno, 15 de abril del 2011), alumnas que se cortaron o amenazaron con trinchetas, un adolescente que acuchilló a su propia profesora causándole la muerte. Sumado a esto, se presentan cotidianamente numerosas agresiones verbales y actos intimidatorios que imposibilitan el despliegue de una dinámica pedagógica productiva. Estas escenas- actos son registradas ampliamente por los medios ya que la violencia en la escuela ocupa un lugar de suma importancia en los temarios del periodismo gráfico radial y televisivo. (Marini, 2005). n estudio de la Dirección General de Escuelas (DGE) y el Observatorio de Convivencia Escolar de Argentina encuestó a 9.377 alumnos de 9 a 18 años en una muestra de 171 escuelas de toda la provincia de Mendoza. De ellas 127 fueron primarias y 44 secundarias. Este estudio arrojó que el 39% de los alumnos primarios mendocinos que sufren maltrato escolar de sus pares prefieren ocultarlo. En el nivel secundario, el 39% del alumnado ha sufrido maltrato a la salida del colegio, el 35% le teme a alguno de sus compañeros y el 26% ha soportado maltrato en clases. (Castro Santander, 2011). Por ello en esta investigación tratamos de abordar el fenómeno de la violencia escolar y del clima social escolar desde una perspectiva holística, es decir, desde una perspectiva que aborde todos los aspectos que componen y se relacionan con este fenómeno. 1002

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El presente trabajo tiene como objetivo general: Detectar el clima social escolar y su posible relación con la violencia escolar y como objetivos específicos: • Describir el clima social escolar. • Identificar niveles o manifestaciones de agresión y violencia. • Implementar estrategias para mejorar el clima social escolar y observar sus consecuencias. Creemos que este trabajo aporta a la Psicología Educacional diferentes constructos teórico- prácticos para realizar prevención primaria, ya que la violencia escolar está afectando en los alumnos de manera directa y provocando consecuencias que repercuten en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por tanto esta investigación resultará beneficiosa ya que aportaría conocimientos contextualizados a una realidad específica Método Se trata de una investigación cualitativa con Investigación - acción participativa ya que tiene una orientación a la trasformación social, un carácter crítico, dialógico, reflexivo, político, fortalecedor de la sociedad civil y democrático. Además la Investigación Acción Participativa es colectiva y participativa. (Montero, Maritza; 2006). El alcance del estudio es descriptivo con intención a establecer una posible relación entre el clima social escolar y la violencia escolar. Campo empírico y Contextualización espacial y temporal: El trabajo se llevó a cabo en el 2009 durante los meses de agosto hasta noviembre, en el contexto de las prácticas profesionales de Psicología Comunitaria. Se trabajó con el grupo de 8° año, conformado por 30 alumnos entre 14 y 16 años de una escuela secundaria pública urbana marginal en el departamento de Maipú, Mendoza. Procedimiento de recolección de datos: Observación participante. Entrevistas individuales semi dirigidas a informantes claves. (psicopedagoga, profesora, alumnos y celadores) Entrevistas participativas y reuniones de discusión-reflexión. Análisis de documentos y registros de diversa procedencia. Se trabajaba 1 vez a la semana, con encuentros de 45 minutos de duración cada vez. Los mismos se realizaban en el SUM de la escuela y el investigador participaba de las actividades programadas. Resultados 1003

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Retomando los objetivos planteados, pudo observarse que en lo que concierne al objetivo específico de describir el clima social escolar, podemos inferir que este era un clima tóxico y obstaculizador del desarrollo personal ya que estaba caracterizado por insultos, agresiones verbales, amenazas, hostilidad y violencia escolar que hacía imposible el desempeño de docentes y alumnos en sus tareas diarias. Siguiendo el núcleo problematizador nos encontramos con el segundo objetivo específico que apunta a identificar niveles o manifestaciones de agresión y violencia, al respecto según las entrevistas a los actores institucionales y a partir de la observación participante podemos decir que en este curso existía la manifestación extrema de la violencia escolar que es el bullying ya que un grupo de alumnos provocaba daño y miedo a sus compañeros. También podemos decir que atacaba a los compañeros mediante agresiones físicas, verbales, psicológicas y la violencia hacia los pares ocurre repetidamente y se prolonga durante cierto tiempo. Finalmente nuestro último objetivo específico apuntaba a implementar estrategias para mejorar el clima social escolar y observar sus consecuencias. Al respecto se aplicaron los encuentros como espacios para la reflexión, dialogo y comunicación entre pares en los cuales se hizo evidente la necesidad que tenían los alumnos de expresar sus opiniones y vivencias en un clima social escolar negativo. Concluyendo el análisis precedente nos conducimos a desarrollar el objetivo general que era detectar el clima social escolar y su posible relación con la violencia escolar. Pensar la problemática de la violencia escolar en relación al clima social escolar no es tarea sencilla, como hemos visto, muchos son los autores e investigadores que han tratado de explicar y comprender este fenómeno. Conclusiones Sostener que la violencia escolar es un problema que padecen los alumnos a título individual es simplista e implica una visión reduccionista de la problemática. Por otro lado, sustentar que los docentes son los únicos responsables nos conduce al mismo destino. Ahora bien, para que esto pueda ser pensado y trabajado en la institución es necesario que cada uno de los actores intervinientes tome contacto con el problema y asuma la responsabilidad que le corresponde. Ya que en la medida en que los docentes no se reconozcan como parte del problema y por lo tanto como parte de la solución, la violencia escolar va a continuar reproduciéndose. Pero entonces, ¿qué se puede hacer ante esta situación? Tomar al clima social escolar como un recurso posibilitador es un camino y una vía posible para apalear y disminuir este fenómeno. Crear climas sociales escolares nutritivos es tarea de toda la Institución y de toda la comunidad educativa ya que implica que los profesores y alumnos tienen condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y personal. Los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una atmósfera de respeto mutuo en la escuela y se cree 1004

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad. Además los profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucede en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina. La escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros, prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema y los miembros de la institución tienen la posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y éstas son tomadas en cuenta además es capaz de crecer, desarrollarse, cambiar y existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los estudiantes. (Arón y Milicic, 2000) De lo anterior, podemos inferir que existe una relación entre la violencia escolar y el clima social escolar ya que, en climas sociales escolares nutritivos o positivos no existen manifestaciones de violencia escolar mientras que en climas sociales tóxicos o negativos hay mayor manifestación de violencia escolar porque predomina la apatía, la hostilidad, no hay lugar para el aprendizaje, docentes y alumnos se sienten desganados y la escuela no es un continente para la conflictiva juvenil. Consideramos entonces empezar a trabajar con toda la comunidad educativa: directivos, docentes, padres y alumnos; de esta manera, trabajando juntos, asumiendo responsabilidades y participando creativamente de las soluciones, estaremos creando climas sociales nutritivos y una posibilidad para comenzar a disminuir la violencia escolar en las escuelas urbano-marginales. Referencias Bibliográficas Abraham, C. y Grandinetti, R. (1997) Curso anual de especialización interdisciplinaria en violencia familiar. “Violencia escolar”. Mar del Plata. Aron, A. M. y Milicic, N. (1999) Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos para el desarrollo personal en el contexto escolar. Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello. Arón, A.M. y Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrés Bello. Arón, A.M. y Milicic, N. (1999). Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos para el desarrollo personal en el contexto escolar. Revista Psykhé, 2 (9), 117-123. Ascorra, P., Arias, H. y Graff, C. (2003). La escuela como contexto de contención social y afectiva. Revista Enfoques Educacionales 5 (1), 117-135. Boggino, N. (2000) Aprendizaje, obstáculos y diversidad. En: La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Santa Fe. Ed. Homo Sapiens. Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós. Caselles, Valeria. (18 de mayo de 2012). La violencia escolar. Diario El Sol. Recuperado de http://www.elsolonline.com.ar Casassus, J., Cusato, S., Froemel, J.E., Palafox, J.C., Willms, D., Sommers, A.M, et al. (2001). Primer 1005

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemáticas y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica. Informe técnico. Santiago: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, UNESCO. Castro Santander, A. (10 de abril de 2011). La violencia escolar. Diario Uno. Recuperado de http://www.diariouno.com.ar. Cere, (1993). Evaluar el contexto educativo. Documento de estudio. Vitoria: Ministerio de Educación y Cultura. Gobierno Vasco. Cerezo, F. (1999) Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide. Charlot, B. & Emin, J-C. (1997) Violences a l’école, etatsdes savoirs, Paris, Mason & Armand Collins. Corea, C.; Lewkowicz, I. (2005) Pedagogía del Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires. Ed. Paidós. Cornejo, R. y Redondo, M.J. (octubre 2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitána. Última Década. 15, 11-52 Debarbieux, É. (1996) La violence en milieu scolaire. 1- État des lieux. 3º edition. Paris: ESF éditeur. Debarbieux, E. (enero 2001) Harcelés au quotidien. Le Monde de l´éducation. Dossier Incivilités: leras- le-bol. Díaz-Aguado, M. J. (2002) Convivencia escolar y prevención de la violencia. Madrid: Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, CNICE. Dupâquier, Jacques. (1999). La violence en milieu scolaire. 2° edición, Paris: Presses Universitaires de France. Duschatzky, S.; Corea, C. (2005) Chicos en Banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires. Ed. Paidós. Fagan J. y Wilkinson, D. L. (1998). Social contexts and funtions of adolescents violence. En D. S. Elliott, B. A. Hamburg y K. R. William (Eds), Violence in American schools. New York. Cambridge University Press. Fernández, Isabel. 1999. Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. 2º edición. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones. Iglesias, L. (enero 2000). Cero en conducta. El Correo de la UNESCO. 14-16. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2001) Violencia en ámbitos educativos. Informes periodísticos para su publicación- Nº 1. Sede Regional IIPE. Buenos Aires. Isla, A. y Míguez D. (2003). Heridas Urbanas. Violencia Delictiva y Transformaciones Sociales en los Noventa. Buenos Aires. Editorial de las Ciencias. Kornblit, A.L. (Comp.) (2008) Violencia Escolar y Climas Sociales, Buenos Aires: Biblos. Lolas, F. (1991). Agresividad y violencia. Buenos Aires: Losada. Marín, M. (1997). Psicología social de los procesos educativos. Sevilla: Algaida. Marini, Paula. (2005). Violencia y escuela: avatares de un encuentro. En Silvia, Serra (Eds) Autoridad, 1006

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ¿Con Gloria vivir? ante un dilema vincular… una brújula por favor. La clínica de la clínica, acerca de la implicancia subjetiva del analista. Boragnio, D. C. [email protected] Colegio de Psicólogos de Morón Resumen Este trabajo es producto del entramado que se fue armando entre los integrantes del grupo que realizó el curso-taller de Supervisión y Escritura, del cual fui coordinadora-docente, en el Colegio de Psicólogos de Bahía Blanca, organizado por el Consejo Superior del Colegio de la provincia de Bs As. Por medio de la producción intertextual armada con los trabajos realizados grupal y/o individualmente por los abajo nombrados, se muestra el trabajo vincular que se realizó en esa jornada. Se trabajó en un ida y vuelta entre la clínica y la teoría, en el marco de un encuadre grupal, volcando en una producción escrita la implicancia subjetiva del analista/terapeuta en el abordaje vincular. Se toma como punto de partida que no pensamos solos: el pensamiento es siempre intertextual. Pensamos entre nosotros, junto a y por medio de lo que otros pensaron, con citas ya olvidadas que -como quería Borges de sus cuentos- (en una bellísima metáfora de sistema abierto) 'siguen ramificándose en la hospitalaria imaginación de quienes ahora lo cierran'. El pensamiento clínico se da en ese espacio de ramificaciones, en ese espacio transicional de lecturas-escrituras. Uno de los puntos de llegada es lo que se espera compartir, lo que se cuenta, el comentario de lo que se produce allí, trabajando con la clínica, el lugar del analista y la experiencia de escritura. Integrantes del taller con trabajos presentados: Bretz Karina. De Ángelis Mariela. Fontao Beatriz. Gastaldi Daniela. Giacone Valeria. Goldschmidt Liliana. Grenz Gisela. Grill Lorena. Guerrero Laura. Kuhn Jimena. Moreno Laura. Ortis Daniela. Perez Andersen Brenda. Perez Sabrina. Prado Janina. Quatrocchio Bárbara. Reale Sonia. Risueño Gabriela. Vazquez Leticia. Weber Stella. Zan Lucrecia. Desarrollo 1009

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” “Pensaba cómo hacer para contar lo que ocurrió, me ocurrió, nos ocurrió, el sábado 28 de junio cuando nos encontramos en la Alianza Francesa, para iniciar una jornada llena de novedades….”. No pensamos solos: el pensamiento es siempre intertextual. Pensamos entre nosotros, junto a y por medio de lo que otros pensaron, con citas ya olvidadas que - como quería Borges de sus cuentos- (en una bellísima metáfora de sistema abierto) 'siguen ramificándose en la hospitalaria imaginación de quienes ahora lo cierran'. El pensamiento clínico se da en ese espacio de ramificaciones, en ese espacio transicional de lecturas-escrituras. Lo que les vamos a contar es precisamente eso, el comentario de lo que se produjo allí, trabajando con la clínica, el lugar del analista y la experiencia de escritura. Para los geógrafos la cartografía, a diferencia del mapa como representación de un todo estático, es un diseño que acompaña y se hace al mismo tiempo que los movimientos de transformación del paisaje. Los terrenos psicosociales, también son cartografiables; incursionar en ellos es hacer una experiencia, experiencia en el sentido del encuentro con lo que se prueba, un recorrido, un viaje entre fronteras, una exploración de lo extraño, lo extranjero. En la práctica clínica, en el compartir y aprender entre colegas, en la escritura y lectura de ese aprendizaje, nuestra labor se trata de un proceso, ocurren hechos que marcan principios y finales, que se repiten a voluntad e involuntariamente, recorremos ese trayecto, y en su punto de partida no pudiendo explicar ni develar por anticipado lo que tenemos que descubrir, hacemos un recorte personal de lo sucedido, escuchando, viendo y contando desde nuestra subjetividad lo que está sucediendo. Compartir esta producción también es un punto de partida, la invitación es a transitarlo. En la clínica vincular se pone en juego un modo de conocer donde la sensación trae al otro como una multiplicidad de fuerzas que pugnan en nuestra estructura sensible, más alejada de la representación, la historia y el lenguaje, más vulnerable al entorno, se quiebran nuestros recursos vigentes. El desamparo social pone a los sujetos en emergencia fragmentando aprendizajes, se dificulta el conocimiento de un “quien” que comprenda un “qué”, la violencia opera una desvinculación, lo social arrasa el sentimiento de pertenencia, y a veces se produce el mal, que es la violencia radical. Entonces…? Hace falta estar en compañía de otros diferentes para comprendera esos que dicen sufrir en la práctica clínica. Como el otro también trae la imposibilidad de hacer, se requiere la transformación del obstáculo en oportunidad de crear encuentros grupales diversos, generar espacios de escucha diferente, quebrar la clausura de discursos hegemónicos y llegar a desplegar la experiencia. Para esto, vamos a ir “haciendo” un ida y vuelta con la clínica. Daniel le dice a su padre que quiere “tener un hermanito”. Leo, el padre, (luego de descubrir que es estéril), le responde que “él no puede tener hijos”, ya que, según dice en la consulta, “no le iba a mentir a su hijo”. 1010

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La analista, impactada, trata de pensar con lucidez, se pregunta: habría que discriminar padre de progenitor?, saber la verdad implica decir toda la verdad?, dosificar la información, la teoría del trauma, algo habría que decir y decirlo ya, si el padre explota, lanza un misil a la cabeza del niño, y a la de la terapeuta...?, ya lo lanzó. Incomodidad, irritación, incertidumbre…la soledad del analista. Gloria tiene seis hijos, uno murió, (suicidio?/ajuste de cuentas?) ella también intentó suicidarse varias veces, no se ocupa de los niños, no toma la medicación, los profesionales ya no saben qué hacer con ella y su familia, su único sostén es la terapeuta; “con Gloria vivir”, una sátira en la que todos bailan al compás de su dolor; con “gloria vivir”…., y si no es con gloria, cómo se vive? Daniela se autoagrede, la madre llora, la psicóloga les pide otra oportunidad para intentar relacionarse, les dice : “puede fallar…como dice Tusam…”, pero si cada uno se compromete a hacer algo distinto…también ella misma, vale la pena intentarlo. Mario consulta luego de la ruptura con su pareja, 39 años de casados, ella pidió el turno. Inquieta lo que pasa en cada sesión por la vincularidad que se teje en cada encuentro. Inquieta lo que pasa en cada supervisión porque allí también se teje una relación, una alianza de aprendizaje. El consultante acude por una respuesta y encuentra la mayor parte del tiempo otras preguntas, pero el consultado atraviesa una situación similar porque la pregunta del otro lo desafía a preguntarse, y en ese ir yendo juntos de tanto en tanto aparece alguna referencia a historias personales, muchas veces opacadas ambas porque el consultante no dice y el consultado no tiene que decir. El analista lee desde su propia subjetividad lo que está percibiendo, debiendo reconocer en cada momento de ese encuentro vincular la cualidad de autonomía y alteridad, para que la asimetría no produzca un acto abusivo de poder. Los colegas intercambian para no convalidar los propios argumentos, y si no fuera así? Y si fuera de otro modo? El interrogante reintroduce subjetividad en los discursos estereotipados, pone en acto el saber, produce el acontecimiento, legaliza la curiosidad censurada. Grupo terapeútico con niños en situación de “vulnerabilidad social”, de familias violentas, los desexistentes; hoy vinieron solamente Agus y Lola, pelean, bolacean, ligan y se ligan, cincuenta por ciento de amor y cincuenta por ciento de odio, intentan armar un barco con el piso de goma de la sala, la terapeuta lo y los preserva, “-no se rompe lo que no se podría reponer” les dice, lo arman con almohadones, son humanos disfrazados de zombis “para defenderse de los zombis”. Se esconden, salen del escondite. “-te quiero en la realidad y en los juegos”, dice Lola a la analista; “-te vamos a matar porque sos zombi, no!, es humana y juega!”, dice Agus. 1011

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Situación complicada y veloz, hay algo de cierta corriente libidinal que se abre paso?. La terapeuta juega, anota, se convierte en testigo, se involucra, de inadvertida a odiada y amada, cincuenta y cincuenta…verbaliza-“quedé agotada!” Nació sin pulmones, sin retina, 800grs, 20 % de posibilidad de vida, no le quedó ninguna secuela, yo le he dado la vida. La hija de Raquel se corta con un cutter, tiene agujeros en todo el cuerpo por los piercing, se alcoholiza en la escuela, Raquel dice : yo le tapaba los agujeros a mi mamá y ahora corté con esto. El material viene en crudo, lo crudo de la clínica, lo crudo de la crueldad, porque crudo viene de cruor (la carne despellejada y sangrienta), la violencia padecida, el sufrimiento infligido y la conformidad con ese padecer, ¿cuál es el lugar?, textos fragmentados, rotos, hecho astillas. ¿Cómo entrar sin desdibujarse y salir sin sentirse excluido?, tamaña tarea, como la cronista, que si se desdibuja no puede escribir y si sale queda por fuera del campo fenoménico. “Escribir es sondear y reunir astillas de experiencia y de memoria para armar una imagen determinada”, Juan J Saer. Pedido de cronistas-comentaristas, vamos a ser “objetos” de taller, o “sujetos”?, porque el escritor es un creador de signos que requieren de un lector que los interprete, pero al mismo tiempo en el acto de escribir se instituye un tercero, que es otro o una parte de sí mismo que da sentido a lo escrito. Avanzamos…, la escritura me ha resultado un imposible, integra le teoría y la práctica?, es mucho más que generar algo que trasciende a la mera asimilación, permite jugar con las ideas, hay que crear, hay que leerse luego, nos expone, nos desnuda, nos somete en algún punto a una supervisión constante que pone en juego nuestro propio análisis de aquello que reportamos, permite armar y desarmar la historia y a su vez conservarla a pesar de todo. Se nos nota, nuestro modo de pensar, nuestro recorrido académico, nuestros posicionamientos político, técnico, será por eso que lo pluralizamos?, realizar una experiencia de lectura que se trata de la inscripción de lo íntimo en lo público por medio del lenguaje, pero…, “podemos quemarnos” …..Kafka le pidió a su amigo Max Brod que a su muerte quemara sus escritos, Max no solo no lo hizo, sino que los editó, traicionó el vínculo de amistad? Siempre oficia una traición, toda escritura es excedida, rebasada por la lectura, pero al leer “creativamente mal”, se contrae una deuda con lo leído, que solo se salda escribiendo más, y eso es lo que estamos haciendo. Lugar de creación, de reformulación conceptual, trabajo con estigmatizaciones que hacen a nuestra profesión, sensaciones saludables, construir vínculos, encuentros, proyectos, abrir las puertas y poder compartir, repensar la práctica sabiendo que no se es único. Una frase de Castoriadis impacta: “hacer hace ser”. Cuando se escribe, se registra, ordena, recorta, interpreta. La escritura instituye un lugar de tercero. En este 1012

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” sentido y parafraseando a Winnicott, opera como un “espacio transicional”. Escribir es hacer una “experiencia transicional”, y la experiencia abre un campo semántico (universos de sentidos) sugerente de peligro, de tomar riesgos. En la experiencia vincular uno es un sujeto expuesto, hay una implicancia inevitable y necesaria. Escribir acerca de los pacientes habilita a poder simbolizar la experiencia, abre un espacio “entre” y una posibilidad de un después. A escribir se aprende escribiendo. Esto anima y expone, habilita para incursionar en algo nuevo. La escritura se independiza del autor. Facilita la producción del acontecimiento, lo novedoso, lo perplejo. Se puede jugar con las ideas, aventurarse. Escribir y leer liga y desliga, produce transformaciones, instituye el lugar de un tercero, arma vínculo. Ahora, cómo no perder fidelidad a los autores y al mismo tiempo ubicar algo novedoso?, como salir de la capilla sin ser excluido?, inevitablemente al hablar o escribir sobre los pacientes estamos hablando de nosotros, de nuestra singular manera de ubicarnos frente al padecimiento humano, cómo compartir con mis colegas una experiencia vincular que no puedo terminar de formalizar?, hay que buscarle la vuelta. Cuando se escribe para supervisar, cómo contar un caso, un momento?, se puede decir todo?, se aburre?, se ficcionaliza?, el material clínico, se podría escribir como ficción, es el mejor modo de respetar algo del orden de la verdad. La ficción permite alejarse de la repetición, favoreciendo la elaboración. Cómo ficcionaría un neurótico, ¿cómo escribiría García Márquez un material clínico? La literatura habla de la clínica, los relatos de violencia son como una novela negra, los de adolescentes como teatro absurdo, los de niños como historietas, frases que permiten reflexionar: “El escribir dice lo que el decir no dice.” “El secreto de ser aburrido es decirlo todo”, aparece un significante: “hay que buscarle la vuelta…” Mi madre estaba, pero no la tenía, se encasillaba en su vida y su pensamiento. Ana escribió un libro, escribe de noche, escribe cosas que nunca le conté, yo escribía y dibujaba, veo cosas que pasan. Blanca tiene problemas, María dice que es por la ausencia de Diego, “se lo chupó la tierra”, irrumpe un expediente judicial… Se va entramando el relato de casos con conceptos de la teoría vincular. Lo transgeneracional, lo espacial, lo temporal…y como “vamos yendo” es más fuerte que “de donde partimos”, trabajaremos hoy con ese entusiasmo ilusorio de imaginarnos proyectos similares en la multiplicidad de criterios clínicos. Un tema de interés se refiere a cómo se pasa de la formación individual a la vincular. Operan la resistencia, fenómenos como el miedo a la exclusión, y a la indiscriminación. El analista queda atrapado en una cadena en ese límite del adentro- afuera. El vínculo es una instancia nueva, la resistencia a lo vincular tiene distintas expresiones y abre distintos interrogantes. 1013

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Receso. Se percibe el interés, el gusto por compartir, la necesidad de darle continuidad, armar, desarmar, y conservar a pesar de todo, contar lo que me y nos pasó…o el recuerdo que tengamos. Nos dividimos en grupos, tres grupos de trabajo. Algo de la trasgresión se deslizó, la consigna era de cinco grupos. “Sale como sale.” Trabajamos casos clínicos de complejidad. Fue interesante supervisar entre todos, aportar, generar pensamientos y nuevas preguntas. Quizá la intervención posible es que el analista apueste a la potencialidad creativa del texto, resignifique a partir de la tolerancia al “sin sentido”. De los pacientes vemos solo el reflejo de lo que les pasa, como en el cuadro del velero expuesto en el salón donde estamos trabajando, estamos en la Alianza Francesa, estamos intercambiando, compartiendo, es un tiempo y espacio invertido en nosotros. Se nos propone un nuevo juego. Darle un nombre al grupo (imagínense hablando de la importancia del nombre en los vincular) y luego hacer una escultura con cuerpos humanos. El clima es distendido a pesar de las horas de trabajo. Nos gustó. Asocio: que lindo que es jugar!!! Quizá por eso nos gusta tanto trabajar con niños. Los grupos se nombran como: Dilema, Las vinculadas y Con Gloria vivir. Apelamos al “entre” como espacio potencial de creación de nuevas significaciones, vamos destejiendo una trama para generar una nueva trama. Conclusiones La complejización vincular favorece la construcción de subjetividades, la red de redes transferenciales es un sostén virtual para la circulación de afecto que provoca el encuentro con los otros, las ideas pagan el tributo de la existencia y de la caducidad mediante las pasiones de los sujetos, sucedió así, aunque es muy probable que no haya sido exactamente así…, intentamos plasmarlo en la escritura. Qué se necesita para escribir?, le preguntaron a Caldwell: estar acostado, como Dumas?, papel amarillo, como Lafcadio Hern?, música como Bacon?. Lo que yo necesito, respondió Calldwell, es tener algo que decir” Heterodoxia, Ernesto Sábato, 1953 Referencias Bibliográficas Berenstein I, Puget J, (1997) Lo Vincular: Formación de Analistas. Bs As, Editorial Paidós, 1997. Boragnio D, Vaitelis, S (2013) No hablamos el mismo idioma, XX Congreso de Flapag, Buenos Aires Cantú G, La experiencia de lectura, Revista Educatio, Universidad de Guanajuato, México. Meltzer Donald (1999) Entrevista. Revista de Apdeba, Oxford-Inglaterra. Müller, E. (2011) El material Clínico ficción es. Revista del Colegio de Psicoanalistas. Buenos Aires 1014

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Concepciones de Aprendizaje en la formación de grado de Psicopedagogía y Psicología de la UFLO y de la UNCo con referencia específica a las TIC Mainou, S. B.; Parrilli, M. L. [email protected] Universidad de Flores - Sede Comahue-. Cipolletti. Río Negro. Argentina Resumen La Investigación base de esta ponencia (Proyecto de Investigación: “Concepciones de aprendizaje en estudiantes de Psicopedagogía y Psicología de la UFLO Comahue y del CURZA (UNCo). Un estudio comparativo en los diferentes momentos de su formación de grado.” Directora: Mg. Liliana Noemí Enrico) buscó identificar y analizar las concepciones sobre el aprendizaje en estudiantes de Psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue y de la Universidad de Flores- Sede Comahue, en diferentes momentos de su formación de grado en relación con los respectivos planes de estudio. La indagación se realizó a través de entrevistas semi-estructuradas que incluyen la presentación de imágenes para su interpretación y del análisis de los planes de estudio respectivos, comparándose los resultados obtenidos, desde un enfoque cualitativo. Trascendiendo el planteo de los objetivos de la investigación, en esta ponencia pretendemos ofrecer algunas reflexiones e interrogantes surgidos durante el proceso de investigación en torno a las concepciones de aprendizaje de los estudiantes con relación a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Según los resultados de la investigación mencionada, las concepciones de aprendizaje de los estudiantes investigados en ambas Universidades, hacen referencia a teorías directas o interpretativas, y sólo en casos excepcionales, a incipientes reestructuraciones de sus ideas de sentido común (Pozo, 1998, 2003, 2006). En relación con el análisis de los planes de estudio con los cuales estos estudiantes se formaron, subyace una concepción del aprendizaje que no favorecería el cambio conceptual. Al precisar sus concepciones, y considerando los componentes básicos de toda situación de aprendizaje, los estudiantes se centran especialmente en las condiciones que generarían aprendizaje, más que en los procesos o los resultados. Por otra parte, en las entrevistas donde se les solicitó que seleccionen imágenes en las que identificaban situaciones de aprendizaje, aquellas en las que aparecía una persona frente a una computadora, no fueron seleccionadas por los entrevistados. Frente a ello, se presenta el interrogante que planteamos en esta ponencia sobre las concepciones que tienen los estudiantes respecto de las TIC 1016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” como recursos de aprendizaje. Durante el transcurso de la investigación mencionada, la UFLO modificó sus planes de estudio, otorgando un lugar protagónico a las TIC, incluyendo un espacio curricular que reflexiona en torno a las TIC aplicadas a la enseñanza y el aprendizaje y capacitando a docentes para su uso como apoyo a la presencialidad, mediante la apertura de aulas virtuales. Esto plantea nuevas posibilidades de análisis de las concepciones de aprendizaje mediado por TIC, en el marco de la modificación de los planes de estudio. Introducción En la investigación de base, establecimos una comparación entre las concepciones de aprendizaje de alumnos ingresantes y avanzados en ambas Universidades (UFLO – UNCo) en relación con un análisis documental de los planes de estudio a partir de los cuales estos estudiantes se forman. Encontramos que en ambos planes, subyace una concepción del aprendizaje que no favorecería el cambio de concepciones de los alumnos respecto del aprendizaje y mostraría cierta coincidencia entre las subyacentes a esos planes y las de los alumnos de ambas instituciones. Interpretamos las respuestas de los estudiantes partiendo de la teoría de que toda situación de aprendizaje puede analizarse mediante tres componentes básicos: los resultados, los procesos y las condiciones (Gagné, 1985; Reigeluth, 1983; Rescorla, 1980; Pozo, 1990b; Romero, 1995). Los estudiantes, al momento de precisar sus concepciones, se centraron especialmente en aquellas condiciones que generarían aprendizaje, más que en los procesos que lo producen o en aquello que se aprende. En casi todos los entrevistados, se encontraron referencias insistentes respecto de la importancia de “otros” para aprender, sin dar demasiadas explicaciones acerca de las características de su participación. En el marco de esta indagación, se obtuvo un dato significativo que abre nuevos interrogantes en relación con el uso y la función de las TIC en los procesos de aprendizaje. Se trata de lo observado en la realización de las entrevistas semi- estructuradas, en las cuales se solicitó a los estudiantes que seleccionen imágenes en las que identificaban situaciones de aprendizaje: aquellas en las que aparecía una persona frente a una computadora, no fueron escogidas en ningún caso, lo que permitiría suponer que no se las identificó como una situación de aprendizaje. Ello abre la posibilidad de nuevas reflexiones en torno a las concepciones que tienen los estudiantes respecto de las TIC como potenciales recursos de aprendizaje. En términos específicos, las TIC podrían o no, ser concebidas como una de las condiciones para el aprendizaje, o como un tipo de práctica (comunicación en entornos virtuales) que tiene lugar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje en un escenario virtual (Salinas, 2004). Respecto de la importancia de “otros” como condición para aprender, se abre el interrogante acerca de si esa condición se atribuye o no a los 1017

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” espacios virtuales. En una primera aproximación, parecería que así no fue concebido por los estudiantes. Método Se utilizó un método cualitativo, de enfoque interpretativo; la indagación a los estudiantes se realizó a través de entrevistas semi-estructuradas que incluyen la presentación de imágenes producidas en forma específica para la investigación. Se adoptó el método de la Teoría Fundamentada, originalmente formulada por Glaser y Strauss y luego desarrollada por otros autores (Soneira, 2006) y el análisis documental de los planes de estudio, como fuente de información objetiva y considerando sus aportes para la formación de grado (Valles, 2000). Resultados Algunos resultados, en el marco de la investigación base de esta ponencia, surgidos de la comparación entre las concepciones de aprendizaje de alumnos ingresantes a la carrera de Psicopedagogía en ambas Universidades - UFLO y UNCO – hacen referencia a las coincidencias encontradas en tanto que éstos conciben el aprendizaje en un sentido lineal, como una continuidad, sin contradicciones, ni distinción de clasificaciones, opuestos, ni jerarquías. “Se acepta la idea de aprendizaje como cambio pero sin interrupciones ni diferenciación de contenidos” (Iguacel y cols., 2013). En cuanto a la comparación entre las concepciones de aprendizaje de alumnos ingresantes y avanzados de ambas instituciones, tampoco se encontraron diferencias sustanciales en cuanto a la idea de aprendizaje como cambio conceptual. En referencia al análisis documental de los planes de estudio a partir de los cuales estos estudiantes se forman, considerando principalmente el enfoque, la función pedagógica de los contenidos y la estructura que los incluye en el texto curricular, se pudo identificar que si bien el plan de estudios de UNCo incorpora la figura de las áreas, los dos planes (UFLO 2001 y UNCo) están basados en una lógica curricular preeminentemente disciplinar, en los que subyace una concepción atomizada del aprendizaje. “Responden a un enfoque y estructura curricular centrados en disciplinas que apunta a aprendizajes formales desde la valorización de las disciplinas científicas como cuerpos de conocimiento sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus metodologías específicas de investigación y ofrece una presentación del contenido estructurada desde el punto de vista lógico. Los formatos de las unidades curriculares del plan de estudios, son predominantemente, asignaturas o materias.” (Mainou, 2013) Concluimos entonces que estas dos estructuras curriculares, no favorecerían el cambio de concepciones de los alumnos respecto del aprendizaje y que habría concepciones coincidentes entre las subyacentes a los planes y las de los alumnos de 1018

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ambas instituciones. “Si bien los documentos curriculares no son suficientes para explicar la reproducción de concepciones de los alumnos, parecería que tampoco favorecen su modificación.” (Mainou, 2013) Durante el proceso en que se llevó adelante la investigación, se modificaron los planes de estudio de UFLO, Psicología (2012) y Psicopedagogía (2014). En forma explícita, la modificación del plan de estudios de la carrera de Psicopedagogía, por ejemplo, intenta superar la lógica curricular disciplinar, a partir de una concepción de currículum integrado. Si bien podría suponerse que es el que mejor promovería la construcción y reconstrucción de los aprendizajes, sin embargo, constituye una condición necesaria pero no suficiente para lograrlo. “Resultaría indispensable entonces, confrontar este análisis con una investigación que estudie las prácticas pedagógicas y el modo en que los planes de estudio se implementan en los ámbitos institucionales” (Mainou, 2015). Otro de los cambios realizados en los planes de estudio de la UFLO, refiere a la incorporación de un nuevo espacio curricular denominado Tecnologías del Aprendizaje y Comunicación (TAC) y la promoción por parte de la Dirección de Educación a Distancia, del uso de aulas virtuales como apoyo a la modalidad de cursado presencial. Teniendo en cuenta que en la actualidad la educación superior se encuentra inmersa en la realidad virtual, ya sea por las interacciones simples como puede ser un correo electrónico entre estudiantes y profesores, hasta las aulas virtuales con escenarios complejos de interacción (sincrónica y asincrónica) con variedad de contenidos multimediales, resulta llamativo que en la investigación de base las imágenes que daban cuenta de personas frente a una computadora, no hayan sido elegidas por los estudiantes como escenas asociadas a situaciones de aprendizaje. Ello permitiría inferir que los estudiantes refieren al aprendizaje aludiendo a las condiciones para aprender, en detrimento de los procesos y los resultados, que entre esas condiciones priorizan la presencia de “otros” y parecería que esos otros no quedan contemplados en el espacio virtual. Debemos profundizar esta línea de indagación y analizar si la incorporación de TIC en la formación incide o no en la modificación de las concepciones de aprendizaje de los alumnos. Conclusiones En la actualidad, los medios electrónicos de comunicación configuran y caracterizan el modo de vínculo y relación entre los estudiantes y entre éstos con sus profesores. Por tal motivo llama la atención que en la investigación de base, los estudiantes hayan referido a la presencia de otros (sujetos) para que exista aprendizaje, no reconociendo que del otro lado de la computadora puede haber un otro (estudiante o profesor) con el cual interactuar, como así también desconocer que la misma computadora puede constituir un objeto de aprendizaje en sí misma. La presencia de “otros” lleva a pensar en la interacción entre personas o personas y objetos. Da cuenta de algo que generaría condiciones favorecedoras para 1019

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” que se produzca aprendizaje. Las TIC son instrumentos que sirven para esa interacción, ya sea porque son mediadoras entre sujetos que se comunican o porque por sí mismas pueden presentar contenidos interactivos de aprendizaje. Suponer que las TIC podrían o no ser percibidas entre los componentes que generan condiciones para el aprendizaje, lleva a analizar los diferentes tipos de interacciones: “(…) a) Alumno-instructor: aquella que proporciona motivación, feedback y diálogo entre profesor y alumnos; b) Alumno-contenido: refiere a la interacción generada por el método mediante el cual el alumno obtiene información intelectual del material; c) Alumno-alumno: consiste en el intercambio de información, ideas y diálogo que sucede entre alumnos en relación al curso ya sea estructurado o no estructurado; y por último d) Alumno-interfaz: al señalar que la interacción entre el alumno y la tecnología que distribuye la instrucción constituye un componente crítico”. (Salinas, 2004:12). En igual sentido, Moore (1989) y Bates (1991), Berge y Collins (1996) o Gilbert y Moore (1998) hablan de los dos tipos esenciales de interacción, una individual del estudiante con el contenido y la actividad social: un estudiante interaccionando con otros sobre el contenido. En el primer caso, se trata de una interacción del estudiante con todos los objetos de aprendizaje, es decir el material descargable, los ejercicios y actividades en línea, los contenidos presentados en formato multimedia, entre otros. En el segundo caso, refiere a la interacción como actividad social, entendida como intercambio mediado a través de la tecnología, mediante el cual el estudiante dialoga, construye vínculos, resuelve problemas o actividades con otros sujetos, siendo éstos sus tutores, docentes o compañeros. Es en el marco de la interactividad donde el estudiante construye significados acerca de las TIC como productoras de aprendizaje; justamente en esta línea de indagación es donde nos encontramos. Referencias Bibliográficas Amantea, A.; Cappelletti, G.; Cols, E.; Feeney, S. (2004) Concepciones sobre Currículum, el Contenido Escolar y el Profesor en los Procesos de Elaboración de Textos Curriculares en Argentina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 12 (40). Consultado el 20 de noviembre de 2012 en: http://www.riic.unam.mx/01/02_Biblio/doc/Concepciones_sobre_el_curriculum.pdf Belly P. (2003) La Revolución del Conocimiento. Mexico: Editorial McGraw Hill. Bernstein, B. Clases, código y control. Tomo II Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Madrid, Akal, 1988 Boatto, Y.; Vélez, G.; Bono, A.; Vianco, A. (2012) Concepciones de los estudiantes que ingresan en la universidad, sobre el aprendizaje mediado por la lectura, en contextos de escritura académica. 1020

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Contextos de Encierro y representaciones sociales educativas 17 Granados, G.V.; Pares, B.R. [email protected] Resumen La investigación se basa en el estudio de las representaciones sociales educativas en los contextos de encierros de la provincia de Mendoza. La teoría de las representaciones sociales señala que en los contextos de privación de libertad, los grupos adquieren una posición que hace que se construyan ciertas creencias, valores, acciones hacia la educación recibida que a veces no responde a lo sustentado en las leyes, que consideran a la educación como parte del tratamiento penitenciario de resocialización. Estudiar carreras universitarias en los contextos de encierros es ejercer el derecho de la educación a lo largo de toda la vida; permitiendo al estudiante abrir nuevos espacios que habiliten nuevas posibilidades de inserción educativa, laboral y social. El material recogido a través de las entrevistas y las redes semánticas posibilitó acercarnos a las representaciones sociales compartidas acerca del concepto “educación”; entendiéndose como conocimiento, sabiduría y como herramienta de progreso en vista de un crecimiento personal; también como un factor facilitador de salida del pabellón y del encierro enmarcando en los educando la sensación de libertad y la ejecución de sus derechos a ser educados. La metodología es mixta, el diseño es no experimental descriptivo. La muestra está compuesta por treinta estudiantes de la Universidad Nacional de Cuyo de los complejos penitenciarios Almafuerte, San Felipe y Boulogne Sur Mer y la Unidad Penal III cárcel de mujeres. Palabras claves: representaciones sociales – educación universitaria - contextos de encierro. Introducción Representaciones sociales educativas en los complejos penitenciarios 17 La presente investigación aborda el avance del proceso de investigación de la autora para su tesis Doctoral en la Facultad de Filosofía y Letras; Doctorado en Educación en la Universidad Nacional de Cuyo: “Educación en contextos de encierro: las representaciones sociales educativas y sus efectos para una futura inclusión social. El caso de la población penal en la Provincia de Mendoza”. Bajo la dirección del Dr. Benito Rafael Pares 1025

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Las representaciones sociales de la educación superior en los contextos de encierro indican que los grupos sociales comparten en función de su posición, práctica e intereses frente a un objeto social. La representación que el grupo le asigne a la educación superior va a delimitar la forma de actuar, interpretar y pensar la realidad cotidiana en el ámbito educacional permitiendo restituir y revelar los lazos entre la representación y el conjunto de factores psicológicos, cognitivos y sociales que la determinaron. La multiplicidad de definiciones acerca de las representaciones sociales se debe a que las mismas son fáciles de captar, pero se requiere analizar los conceptos para observar la complejidad de los fenómenos que señala Moscovici S. que considero que las representaciones sociales son: Una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (1961: 224) El autor define la representación como conocimiento de sentido común cuya finalidad es comunicar y posibilitar el intercambio de las comunicaciones en los grupos sociales, se sitúan entre lo psicológico y lo social constituyendo modalidades de pensamiento práctico, socialmente elaborado y compartido orientado a comprender y dar sentido y explicar los hechos e ideas de nuestro mundo. A partir de la lectura de los conceptos vertidos por Jodelet D. (1988), explica que las representaciones sociales hacen alusión a una forma de pensamiento social que se presentan bajo distintas formas más o menos complejas, que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencias que nos permiten interpretar lo que nos sucede. En Argentina Castorina J. A. dice: […] las representaciones sociales están mucho más diferenciadas según grupos e instituciones y sobre todo, sus modificaciones se producen en la interacción social y la comunicación cotidiana […] El principal interés del estudio de las representaciones sociales reside en el mecanismo de su formación y modificación en las prácticas sociales. 2003: 13-14. Del Vecchio S. (2015) en su apreciación de los conceptos de Castorina, J.A. señala que en el ámbito educativo es relevante utilizar ciertas categorizaciones con los alumnos que tengan en cuenta el sentido común; así podrán interpretar las informaciones que provienen del mundo en que viven, por lo cual dispondrán de un sistema cognoscitivo integrador de dichas informaciones. Estas incluyen componentes como la afectividad y los valores en los que creen, se trata de representaciones que se 1026

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” producen, se recrean y se modifican en el curso de las interacciones y de las prácticas sociales. Analizar las representaciones sociales en los contextos de encierro engloba la posibilidad de saltar, superar, remover los obstáculos que los muros imponen, para ofrecer a los estudiantes nuevas visiones y trayectorias educativas; este salto es la posibilidad de optar por una carrera universitaria. Rangel, H. dice que: La educación en los contextos de encierro surge como una gran preocupación […] pidiendo que la educación resuelva todo por ejemplo reducir la reincidencia, ocupar a los detenidos, calmar a los más alterados, re-educar para una re-habilitación, enseñar a leer, a escribir, un oficio y por supuesto hacer que acepten las reglas sociales. 2009:13. El autor hace referencia a que en los complejos penitenciarios subyacen prácticas educativas que no siempre posibilitan la inserción de los alumnos a los ámbitos educativos. Contextos de encierros: derecho a la educación. La Republica Argentina promulgo tres leyes de Educación; la Ley N° 1420 en 1884; la Ley Federal de Educación N°24.195 en 1993 y la ley en vigencia de Educación Nacional N° 26.206 en el 2006. Estas leyes promovieron la representación social educativa para los ciudadanos de la Argentina. Desde la Ley N° 1420, pasaron 109 años para una nueva ley de educación en la República Argentina esta fue la Ley Federal de Educación. Entre las dificultades que se visibilizaron en la Ley Federal fue la modificación de la estructura del sistema educativo con la creación de la EGB y el Polimodal, al crearse una nueva estructura educativa no posibilitaba una clara aplicabilidad de los diferentes niveles. La ley no circunscribió, la educación técnica, especial, artística, agrotécnica, la formación profesional y de adultos ni tampoco la educación en contextos de encierro. Cabe destacarse que cuando se realizó la investigación está en vigencia la Ley Federal de Educación en los contextos de encierro. La Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece; la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural, brindando una educación integral, igualitaria y equitativa. Posibilitando la formación ciudadana, garantizando la inclusión educativa a través de políticas universales, incluye en el capítulo XII la modalidad de “Educación en contextos de privación de la libertad”, el Artículo 56 señala varios objetivos los más relevantes para esta investigación son: favorecer el acceso y permanencia en la Educación Superior y un sistema gratuito de educación a distancia; como contribuir a la inclusión social de las personas privadas de libertad a través del acceso al sistema educativo y a la vida cultural. 2006: 12 Los complejos penitenciarios se rigen a través de la ley de Ejecución de la Pena Privativa de Libertad N° 24.660 que incluye a la educación en contexto de encierro 1027

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” como un medio de tratamiento, en el artículo 1° señala que la finalidad de dicha ley es lograr que el condenado adquiera la capacidad de comprender y respetar la ley procurando su adecuada reinserción social promoviendo la comprensión y el apoyo de la sociedad. En Agosto del 2011 la Ley N° 26.695 modifica el capítulo VIII de educación; artículos 133 al 142 de la Ley N° 24.660. La Ley N° 26.695 en sus artículos, reconoce el derecho de las personas a la educación pública; establece la escolaridad obligatoria para los internos que no han realizado su escolarización; en todos sus niveles inclusive el derecho a la educación superior. Posibilita un régimen de estímulo a nivel de educación ya que aquellos alumnos que aprueben sus estudios primarios, secundarios, terciarios, universitarios o de posgrado van a disponer de la reducción de los plazos de progresividad de acuerdo con la pena, lo cual posibilita que en las distintas fases del tratamiento el interno podrá obtener el régimen de salidas transitorias o la libertad condicional adelantando los tiempos. En la actualidad el paradigma de la “resocialización” en los contextos de encierro hace perder de vista el derecho a la educación; ya que para ejercer el derecho de educarse va a depender de la evaluación que realice el personal penitenciario para ser incluido en el ámbito educativo. López, M. dice: […] la educación en las cárceles se convierte en un beneficio y no en un derecho, existe en las cárceles un poder de castigar que está naturalizado y que opera casi ininterrumpidamente, poder que decide quién accede o no a la educación. 2010:4. Esto implica que las personas detenidas estén restringidas a ejercer su derecho de educarse ya que la educación funciona como un mecanismo de privilegio o de intercambio en los complejos penitenciarios. La educación permanente admite acciones promotoras de desarrollo cultural y comunitario, generando un proyecto social integrador y solidario. El aprendizaje a lo largo de toda la vida “de la cuna a la tumba” es un marco filosófico y conceptual y un principio organizativo de todas las formas de educación, basado en valores de inclusión, emancipación, humanísticos y democráticos; es global y parte integrante de la perspectiva de una sociedad basada en el conocimiento. Reafirmamos los cuatro pilares del aprendizaje recomendados por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. (UNESCO, 2009: 38) La educación superior en la Argentina es reconocida a través de la formación y por su transferencia de conocimientos desempeñándose en la investigación, docencia y extensión Martínez Nogueira R. dice: La universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de conocimientos, ideas, valores; la regenera reexaminándola, actualizándola, transmitiéndola […] (2000: 15) 1028

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El Programa, de Educación Universitaria en contexto de encierro comienza en el año 2008 con el compromiso de la Universidad Nacional de Cuyo de realizar y garantizar el derecho a la educación a los condenados y procesados de los complejos penitenciarios de la provincia de Mendoza. La UNESCO y la OEI dicen: La educación en prisión debe conservar las mismas características que las que tiene fuera; ser una herramienta que permite a cada persona entender el mundo en el que vive y en él desarrollar proyectos individuales que cobren un significado en lo colectivo. 2008: 75 La propuesta educativa superior en los contextos de encierro posibilita lo que Scarfó F. J. señala: La educación en las cárceles es un componente insoslayable de la construcción social y coproducción de subjetividad, ya que ella tramita el abordaje de conocimientos, distribuye el capital cultural, socializa y asocia saberes, incorpora actores, recuerda mitos, teje vínculos con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros y con el mundo. (2005: 6) La modalidad de la educación superior en los contextos de encierro puede resultar beneficiosa para las personas encarceladas, es posible que alguien excluido del sistema educativo encuentre en los contextos de encierro un entorno estable en el que pueda desarrollar nuevos aprendizajes que le permitan una ulterior titularización y certificación de sus estudios. La educación en los complejos penitenciarios funciona como “una institución dentro de otra”. Blazich G. dice: Esto supone conjugar prácticas y marcos normativos entre el sistema penitenciario y el sistema educativo con lógicas de funcionamiento diferentes; en el primero la del castigo y el disciplinamiento, fundante del derecho penal y las prisiones; y en el segundo la lógica del desarrollo integral de los sujetos, fundante de la educación. 2007: 54 Método La investigación parte de la anticipación de sentido que condice que las representaciones sociales educativas de los condenados y procesados reflejan que existe una grieta entre lo sustentado en las leyes y las prácticas en las cárceles. Los objetivos son: Comprender las representaciones sociales compartidas acerca de la educación de los alumnos universitarios en los complejos penitenciarios Conocer las significaciones dadas por lo integrantes de la muestra, al término “educación”. El enfoque general de la investigación realizada corresponde a una investigación con metodología cualitativa en la recolección de datos y el análisis de los mismos se 1029

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” realizó desde el método cuantitativo descriptivo. El diseño es no experimental, observando el fenómeno tal y como se da en los contextos de encierro para posterior análisis. El estudio tiene un alcance descriptivo, intentando mostrar con precisión las representaciones educativas de los alumnos de la muestra. La muestra de la investigación de los alumnos universitarios fue realizada en Junio del 2015 en el complejo penitenciario Boulogne Sur Mer. Los participantes fueron alumnos voluntarios y se realizaron 30 entrevistas: 25 hombres y 5 mujeres. Y 27 técnicas de redes semánticas naturales a 24 masculinos y 3 femeninos. La UNCuyo ofrece a través del PEUCE a los alumnos de los complejos penitenciarios las carreras de Abogacía de la Facultad de Derecho; Facultad de Filosofía y Letras: la Licenciatura en Letras, Historia y Filosofía y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales: las carreras de Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública; Sociología; Comunicación Social y Trabajo Social. Los alumnos son orientados por un equipo de alumnos tutores y docentes adscriptos de la UNCuyo donde realizan sus consultas y clases complementarias en su condición de alumnos libres en los turnos de mañana y tarde. En la entrevista se solicito a los treinta alumnos que respondieran a: Datos demográficos: Sexo, edad; nacionalidad; domicilio; estado civil, complejo penitenciario que reside. Educación: nivel de instrucción actual y calificación de la educación recibida. Representaciones sociales: Las mismas fueron indagas a través de preguntas: motivo de estudio, si espera algún beneficio por educarse, qué significado le otorga a la educación, cómo evalúa la educación que recibe y si cree que tiene algún valor educarse en los complejos. Sugerencias para la educación en contextos de encierro: Se demandó a los alumnos que nombraran los pedidos acerca que debería mejorarse o mantenerse en la educación dentro de los complejos penitenciarios. En la recolección de datos de la técnica de redes semánticas naturales se solicitó en forma individual a los alumnos que frente a las palabras estímulo “educación” definan un máximo de ocho términos al concepto y luego lo jerarquicen de acuerdo al orden de importancia que ellos le asignen al concepto definido; siendo la puntuación uno la palabra que mejor define educación, el dos a la que sigue en importancia y así sucesivamente hasta terminar de jerarquizar con la puntuación ocho a la palabra que más se aleja del concepto definido. Se le otorgó cinco minutos para que escribieran las palabras y cinco minutos para jerarquizarlas. Luego se revisó con el alumno que haya realizado adecuadamente la jerarquización y si había colocado más de una palabra decidiera cual era la palabra que quería dejar asentada en la toma de la técnica. Resultados El análisis de datos se ha realizado a través de la búsqueda de recurrencias, coherencias o desajustes entre las significaciones obtenidas de los distintos orígenes de los datos obtenidos por las entrevistas y la técnica de redes semánticas naturales. Se buscaron vinculaciones o relaciones causales que faciliten la comprensión y 1030

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” descripción de las representaciones sociales educativas de los distintos representantes de la muestra. Para el tratamiento cualitativo de los datos se empleó el programa ATLAS.ti en su versión 6.0 que permite extraer, categorizar y entrelazar segmentos de datos de las entrevistas. Para la obtención gráfica y categorización de los datos se empleo las planillas de Excel. Datos Demográficos La entrevista y las redes semánticas naturales se administraron a los alumnos universitarios de los complejos penitenciarios Boulogne Sur Mer, San Felipe, Almafuerte y Unidad Penal III cárcel de mujeres. La edad de los sujetos de la muestra abarca de los 20 a los 61 años. La nacionalidad de los estudiantes son 28 argentinos, 1 alumno peruano y 1 chileno. Los alumnos antes del ingreso al complejo penitenciario 26 estaban domiciliados en zona urbana y 4 en zona rural. El estado civil de los entrevistados: 53% solteros, 20% casado, 17% separado, 7% divorciado y 3% en concubinato. Gráfico I: Complejos penitenciarios de Mendoza Población universitaria de los complejos penitenciarios N=30 Cárcel de Mujeres 17% Almafuerte 7% San Felipe Boulogne 23% Sur Mer 53% La población de la muestra de la investigación: 16 alumnos del complejo Boulogne Sur Mer, 7 del complejo penitenciario San Felipe, 2 del Complejo Almafuerte y 5 alumnas de la Unidad Penal III cárcel de mujeres. Gráfico II: Nivel de instrucción actual alumnos que cursan una carrera. 1031

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Comunicación Carreras universitarias en curso N=24 Social 1° año 8% Comunicación Social 2° año 4% Ciencias Trabajo Social 1° Políticas 1° año año 34% 17% Letras Ciencias Políticas 1° año 2° año Historia 1° año 8% 17% 8% Letras 2° año 4% Sobre un total de 24 alumnos que cursan una carrera universitaria la muestra está compuesta por la Licenciatura en Comunicación Social 1° año: 2 y en 2° año: 1. Licenciatura en Trabajo Social 1° año: 8. Licenciatura en Ciencias Políticas y administración pública 1° año: 4 y 2°año: 2. Licenciatura en Letras 1° año: 4 y 2° año: 1. Licenciatura en Historia 1°año: 2 alumnos. Gráfico III: Nivel de instrucción actual alumnos que cursan dos carreras Ciencias Políticas Carreras universitaria dos en curso N= 6 3° año y Filosofía Trabajo Social 3° 2° año año y 17% Comunicación Social 1° año 16% Ciencias Políticas Ciencias Políticas 1° año y Abogacía 3° año y Abogacía 1° año 2° año 17% 16% Trabajo Social Comunicación 1° año y Social 1° año y Comunicación Abogacía 1° año Social 1° año 17% 17% Total de alumnos N= 6 que cursan dos carreras universitarias Gráfico IV: Calificación de educación recibida por docentes y tutores 1032

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Educación Recibida N=30 Calificación de sus estudios Calificación tutores y docentes 12 12 9 7 6 6 5 2 1 0 Excelente Muy buena Buena Regular No contesta La calificación de la educación que reciben en las tutorías la mayor frecuencia se encontró en la calificación de muy buena. Se presenta a continuación algunos de los discursos de los alumnos como califican la educación universitaria que reciben y el apoyo de los tutores o docentes P2:02.B.S.M.U.C.rtf- 2:34. Yo soy todo lo contrario soy mucho más generoso, me parece excelente, la verdad siguen habiendo algunas fallas, porque bueno obviamente. Con respecto a lo universitario digo, es muy pronto todavía la creación de todo esto, como le decía más temprano es bastante lo que el servicio penitenciario ha tolerado, para poder incluir esto, ósea como no hubo antes mucha predisposición que digamos parece que ahora ha habido un cambio, pero con respecto a lo demás hay mucho interés, de parte en el secundario. Yo conozco las profesoras, que vienen a dar clase, a las maestras que vienen por el nivel inicial, a los alfabetizadores, están todos muy interesado en esto así que me parece que el interés y la voluntad hacen que se vuelva yo digo excelente, porque me parece no conozco como se dará en otras cárceles o en otros complejos no. Pero acá es una parte muy importante. P8:08.S.F.U.P.rtf - 8:30. Muy buena. Por qué no es fácil, para el docente creo venir acá a este lugar a podernos ayudar a nosotros a incluirnos. El contexto de encierro es muy agresivo para la sociedad creo, entonces me parece muy buena la actitud de las personas que quieran venir a ayudarnos a nosotros a reintegrarnos a la sociedad, educándonos. P1:01.B.S.M.U.C.rtf-1:40. Medida, correcta, no puedo calificar que acá nos falte algo, aunque falte porque sencillamente tenemos que hacer. Es necesario hacer una mirada hacia el pasado, esto ha venido creciendo en forma exponencial y se van arreglando las cosas a medida cierto que van surgiendo también efectos, si se solicitan cosas se demoran, se traen a medida de que las posibilidades que la universidad las tiene, 1033

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” si yo creo que la presencia de los señores profesores y titulares de cátedra es absolutamente necesaria, es absolutamente necesaria. P20:20.B.S.M.U.P.rtf-20:25.Por partes de los docentes, que para simbolizarlos de alguna forma es como si tuvieran un escarba dientes para ir a pelear con un dragón, porque lo que estamos nosotros. Representaciones Sociales Educativas Se presentan los resultados de las representaciones educativas de los estudiantes universitarios. De un total de N=30, 11 alumnos asignaron la representación social a la educación como conocimientos, sabiduría y aprendizajes P 1: 01.B.S.M.U.C.rtf - 1:39. Por una sola razón, es para tratar de adquirir todo tipo de conocimientos, que me permita ser en la vida un poco menos ignorante. Me va ayudar mucho por supuesto para entender muchas cosas que antes a lo mejor no entendía, pero mi principal objetivo es acceso al saber solamente. P 6: 06.S.F.U.P.rtf - 6:40. Y que uno aprende, puede llegar hasta madurar, puede reflexionar y amplia mucho la mente. P 8: 08.S.F.U.P.rtf - 8:28. El estudio tanto acá como en la calle, es una herramienta de sabiduría que uno la tiene que aprovechar en el momento que uno la tiene P11: 11.U.P.C.M.U.C.rtf - 11:29. Y es, como que me siento tranquila feliz, siento que mi corazón brota de saber de qué lo estoy intentando a pesar de la vista y de todas las dificultades trato de que si voy a sacar las materias. P17: 17.B.S.M.U.C.rtf - 17:34. Sí, creo que la educación abre mucho el parámetro para que los pensamientos de uno en realidad sean más amplios, tener más conocimiento, es sabiduría, adquirir sabiduría para enfrentar problemas. Y no y no tratarlos de resolver de una forma violenta o de una forma no convencional, sino que tratar de ser mejor persona en realidad. De un N= 30, 13 alumnos señalaron a la representación de la educación como herramienta de inclusión y progreso P 2: 02.B.S.M.U.C.rtf - 2:36. En algún punto sí porque son herramientas, sea lo que pueda ser que se lleve la gente de acá, tanto en el ciclo inicial, como el polimodal, así como la universidad, me parece que todo suma, porque por más que muchas personas 1034

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” lo tomen por ahí como un entretenimiento únicamente, o como en miras de lograr después un incentivo o algo y no se comprometa tanto con el estudio igual siempre algo deja, siempre algo deja y siempre algo suma, es una herramienta si muy válida. Yo creo que porque sí uno se queda en la ignorancia, si uno se queda en la oscuridad de las cosas, es como que uno no alcanza a ver ¿cómo decir? el paño en general, no sé cómo decir todo el paño, me parece que uno queda excluido no haciendo falta de estar encerrado, sino que queda excluido, puedo decir así del sistema puedo decir así de la vida misma, al no poseer conocimiento. Es como que el estudio, creo que quita el velo de muchas cosas no, como que permite armarse para defenderse en la vida, me parece que es esencial. No sé si así sucede me parece que como en la práctica se queda un poco corto pero la importancia del estudio es esencial. P 5: 05.A.U.C.rtf - 5:34. La verdad que es un ejemplo que estén capacitando a la gente con una profesión o algo laboral para que no tenga que salir a cometer delitos o llevarlo a cometer un error y volver al mismo lugar. El sistema penitenciario capacitando a la gente está demostrando que realmente se preocupan por reinsertarnos a la sociedad. P 7: 07.S.F.U.P.rtf - 7:53. Porque es más inclusión a la sociedad, son otras ramas que se abren más para poder salir adelante y si no tengo educación no voy a ser nadie en la vida nunca. Una inclusión social nada más. P10: 10.U.P.C.M.U.C.rtf - 10:35. Yo creo que si uno realmente cambia, cambia para bien, de lo malo se aprende. Y la universidad nos abre, nos expande por más que tengamos una marquita en nuestro camino. Yo creo que vamos a lograr somos muchos, así que lo vamos a lograr, que la sociedad nos acepte. P12: 12.B.S.M.U.C.rtf - 12:34. Entonces esto de estudiar aquí en este contexto creo que nos da esa posibilidad de darnos a conocer, de una manera diferente a la visión que tiene no solo la gente respecto a nosotros, sino de nosotros mismos, la primera barrera que tenemos somos nosotros, la nuestra de nuestro pensamiento, de creer que siempre vamos a estar marginados por el hecho de haber pasado por este lugar. Uno necesita educarse para poder transmitir no solo lo que uno quiere sino lo que uno desea expresarse. Es necesario en realidad para poder comunicarse con los demás, para poder integrarse a los demás, estamos en un mundo que cada vez más desarrollado que encima exige más. La única manera de poder involucrarnos en eso, en ese mundo de poder pertenecer, es teniendo un estudio o un conocimiento necesario, uno en la ignorancia queda estancado y sobre todo no tiene herramientas como para desarrollarse en ningún ámbito de la vida sea laboral, familiar el que sea. De un N= 30; 23 alumnos asignaron a la representación social de la educación como crecimiento y progreso personal P 3: 03.S.F.U.C.rtf - 3:49. Y tiene mucho valor, tiene valor para yo poder como lo decía recién, adquirir muchas cosas para que muchas puertas se abran, para en la vida 1035

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” poder progresar bien. La educación fue lo que me inspiro, al haberme yo equivocado. Acá adentro fue la educación digamos, lo que me saco de todo este contexto de encierro y bueno a pensar en ser una mejor persona. Y bueno gracias a toda la gente de educación. P 4: 04.A.U.C.rtf - 4:25. El hecho de que estoy estudiando se debe a que quiero mejorar mi calidad de vida, para que mis hijas vean lo que soy capaz de hacer y poder darles un ejemplo, para que ellas puedan seguir estudiando, me quiero autosuperar. ¡No voy a robar toda mi vida, porque no es vida!... Es la puerta al mundo, la llave al mundo. Me di cuenta acá es mejor tarde pero no, que nunca no. P 7: 07.S.F.U.P.rtf - 7:56. Sí eso sería para mí lo más interesante ahora, hoy en día en la vida. Porque yo ya voy a tener treinta años y yo quiero a los treinta y seis años, quiero llegar a tener lo mío un techo, mis cosas. Ya que la pelee desde muy chico y ya que cometí los errores en la vida de joven adulto. Y yo ya que soy adulto, ya quiero otra cosa para mí ver y quiero que mi familia tenga otra, tiene otra… sabe lo que soy y no quiero que me miren, que me miren y me agachen la cabeza, para no llegar a ser nadie el día de mañana. P10: 10.U.P.C.M.U.C.rtf - 10:47. El sistema es que como a nosotros nos exigen mucho por haber tenido una falta, pero ellos tienen falencias terribles. Que no que solamente sea porque estudian en contextos de encierro, que salgan en un programa de vez en cuando diciéndolo, sino que se hagan cargo de verdad. Porque hay gente que se preocupa por estudiar y que no es porque le van a dar un beneficio, sino porque uno quiere realmente salir adelante. P15: 15.B.S.M.U.P.rtf - 15:24. En realidad lo tomo como un ascenso propio, no perder el ritmo de estudio, estudie siempre y antes de entrar acá lo estaba haciendo para no perder y no quedarme estancado, que les ha pasado lamentablemente a muchas personas acá adentro. Genero esto de poder estudiar, por eso no tengo problema de estudiar cualquier cosa, lo importante es no perder el ritmo. Ósea, no en un futuro salir y haberme quedado, sentirme que me quede en el tiempo. P17: 17.B.S.M.U.C.rtf - 17:24. Uno de los motivos es un auto superación, tratar de demostrarle más allá de mis errores, a mis hijos ¡que uno puede! Teniendo voluntad se puede y por ese motivo antes de salir a barrer a la policía, prefiero hacer algo para mí, que no me lo vayan a quitar que me quede para mí nomas. P25: 25.B.S.M.U.C.rtf - 25:25. Claro a mí, yo me reeduque solo digamos, a mí no me reeduco el servicio penitenciario. Porque acá, el servicio penitenciario no reeduca al contrario es una fábrica de delincuentes. Yo me reeduque solo. Esto que estoy estudiando acá, porque es un desafío para mí y para ¿qué se yo? un futuro, de mis sobrinos y si tengo hijos si Dios quiere, para darle una mejor educación a mis hijos. De un N=30, 13 alumnos en su discurso señalaron la representación de la educación para evitar el encierro y mantenerse ocupado 1036

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” P13: 13.S.F.U.P.rtf - 13:30. No un valor muy grande, porque uno viene acá a estudiar y es como que estás en otro lado no estás preso, en este momento es como que no estás preso. No es lo mismo que estar en el pabellón o en el complejo ósea adentro del complejo, este espacio es como una burbuja de afuera, así para mí es como un aula de la facultad de cuyo porque hay otro atrás y bueno en fin es muy especial. P14: 14.B.S.M.U.C.rtf - 14:31. Una la razón primaria es tener mi mente ocupada en algo distinto. Pero en todo caso el beneficio más importante es mantenerse ocupado en algo. Tener la mente ocupada en algo y no estar encerrado tanto tiempo. P30: 30.B.S.M.U.P.rtf - 30:30. Y un poco para enriquecer lo que uno ya aprendió y para formarse un poquito mejor, para salir un poco del encierro que tenemos haya adentro. Y nada aprovechar el tiempo, para que no sea perdido, aprovechar el tiempo para mejorar uno mismo. Y salir del lado de allá del pabellón, digamos de la celda, donde estamos, donde no tenemos mesa, no tenemos sillas y venir a la escuela encontrarte con mesa, con silla y por lo menos, con un baño con inodoro es mucho, es como ir de vacaciones viste, uno viene a la escuela y se siente como estar de vacaciones. De un N=30, 9 estudiantes señalaron la representación de la educación como un derecho y libertad P17: 17.B.S.M.U.C.rtf - 17:28. Piense que el régimen penitenciario está hecho para quedarse, no para irse, no para insertarte en la sociedad, sino para ser peor todavía, es una auto alimentación que hace el régimen penitenciario y esto de esta forma uno le puede ganar al sistema y poder ser un poco más libre. Empezar a ser libre desde acá adentro no desde afuera. P23: 23.B.S.M.U.C.rtf - 23:26.Yo nunca tuve problemas, a parte que son derechos del interno estudiar. P27: 27.U.P.C.M.U.P.rtf - 27:33. Para mí significa muchas cosas, es la puerta al razonamiento, al ser libre porque al razonar somos libre, somos personas. P29: 29.B.S.M.U.C.rtf - 29:53. Entonces esa falla es la que a uno, porque póngale yo por lo menos, no tengo hijos, pero una persona que tiene hijos ¿qué hace dígame? sale a su casa, está en su casa y viene su hijo, póngale y le dice que quiere comer un chupetín y usted no tiene nada para darle ¿qué es lo que están haciendo? Están fomentando la delincuencia bueno ¿me entiende, cómo es? entonces eso ya es parte del ámbito penitenciario, que no garantiza lo que debería garantizar ¿me entiende, cómo es? Ósea que la nueva ley dice, que sí o sí tengo que tener primaria y secundaria, que si o si, me tienen que otorgar el estímulo educativo, algo que no se da y no se da con tiempo ¿me entiende? entonces uno dice bueno, si estuve dos años estudiando y no me quieren dar el estímulo educativo, ¿qué clase de estímulo es, qué clase de reinserción es? Para analizar los resultados de las redes semánticas se siguieron procedimientos de estadística descriptiva. Se estimaron los principales valores 1037

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” semánticos de las palabras estímulo “educación” indicando la riqueza de la red semántica. Una vez que se llevó a cabo la aplicación se procedió a la obtención de los valores con los que se puede analizar la información que fue generada por los alumnos de la muestra. Se volcaron los datos a una planilla Excel que consta de una columna para escribir las palabras definidoras. Las ocho primeras sirven para anotar la frecuencia de aparición de cada palabra definidora y la novena casilla será para poner el valor M total (VMT) obtenido para cada una de las palabras. Una vez que se ha vaciado la información, se puede proceder a la obtención de los cuatro principales valores que se utilizan en redes semánticas naturales: El valor J: este valor resulta del total de palabras definidoras que fueron generadas por los sujetos para definir el estímulo. Es un indicador de la riqueza semántica de la red. El valor M: es el resultado que se obtiene de la multiplicación que se hace de la frecuencia de aparición por la jerarquía obtenida para cada una de las palabras definidoras generadas por los sujetos. Es un indicador del peso semántico obtenido para cada una de las palabras definidoras obtenidas. El conjunto SAM es un indicador de cuáles fueron las palabras definidoras que conforman el núcleo central de la red, ya que es el centro mismo del significado que tiene un concepto. El valor FMG se obtiene para todas las palabras definidoras que conforman el conjunto SAM, a través de una sencilla regla de tres, tomando como punto de partida que la palabra definidora con el valor M más grande, representará el 100%. Este valor es un indicador en términos de porcentajes de la distancia semántica que hay entre las diferentes palabras definidoras que conforman el conjunto SAM. Valdés Medina J.L 1998:69-74 Tabla I: Núcleo de red y distancia semántica del concepto Educación en N=27. DEFINIDORAS-CONJUNTO SAM VALOR M VALOR FMG conocimiento 69 100 sabiduría 53 77 aprender 47 68 progresividad 40 58 crecimiento 35 51 futuro 30 43 respeto 28 41 inclusión 27 39 expresarse 27 39 superación 27 39 libertad 26 38 logros 24 35 valor 24 35 necesaria 20 29 cultura 20 29 1038

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” 18 El núcleo de la red semántica de Educación es la palabra conocimiento. El atributo esencial es la palabra sabiduría. Los atributos secundarios son las palabras aprender y progresividad. Los atributos periféricos son crecimiento, futuro, respeto, inclusión, expresarse, superación. Y la zona de significados personales son libertad, logros, valor, necesaria y cultura. Sugerencias para la educación en contextos de encierros Gráfico V: Pedidos para mejorar la educación universitaria Pedidos para educación N=30 Series1 9 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Los alumnos lo que mayormente solicitan es un espacio físico para desarrollar sus tutorías, material bibliográfico. La oferta educativa de tecnicaturas o carreras terciarias. Mejorar los traslados desde las diversas unidades penales. Y tener la posibilidad de inclusión laboral con bolsa de trabajos una vez que cumplan su condena. Se transcriben algunos de los pedidos que consideran los alumnos que deben implementarse en el sector universitario para mejorar la calidad educativa. P1:01.B.S.M.U.C.rtf-1:49. Doctora, quiero sugerirle algo para su investigación que la Universidad Nacional de Cuyo, posea una bolsa de trabajo a nivel nacional para 18 Los resultados pueden ser categorizados a base del valor FMG de la siguiente manera. El núcleo: es la definidora de valor FMG 100% representa el significado de la palabra estímulo más compartido por los sujetos. Atributos esenciales: definidora cuyo valor FMG se encuentra entre 79% y 99% representa los significados esenciales de la palabra estímulo. Atributos secundarios: definidoras cuyo valor FMG se encuentra entre el 59% y 78% representa los significados secundarios de la palabra estímulo. Atributos periféricos: definidoras cuyo valor FMG se encuentra entre el 39% y 58% representa los significados periféricos de la palabra estímulo. Zona de significados personales: definidoras cuyo valor FMG se encuentra entre 0% y 38% representa los significados de la palabra estímulo no compartida por los sujetos. Granados E.E. en Escalante Gómez E. y Páramos M. y colaboradores 2011: 638-639 1039

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” las personas que han estado en el penal y que además cree un fondo de desempleo para los egresados recibidos. P12:12.B.S.M.U.C.rtf-12:44. No solamente lo veo en mí, sino que en muchos el apoyo psicopedagógico, debería ser mucho un poco más ¿cómo decirlo? un poco más, deberían estar más atento a ese tema, que lo veo en muchos estando acá, creo que la mayoría no lo va a decir pero a la mayoría les pasa que están en un estado depresivo, me pasa a mí, nos pasa a muchos. P19:19.B.S.M.U.C.rtf-19:36. Sí, creo que le faltaría, creo más día de clases. Y tampoco digo de llegar a ser un alumno regular ¿no es cierto? porque nosotros casi todos somos libres, alumnos libre no, pero yo creo que a lo mejor, no tanto horas, sino más días. Yo creo que se puede sumar, lo que si sumaría como había antes un espacio con internet, con información con acceso a la web esas cosas. P25:25.B.S.M.U.C.rtf- 25:38. La verdad que acá en la facultad. Calefacción, más que nada porque hace mucho frío. Discusión El material recogido a través de las entrevistas y las redes semánticas posibilitó acercarnos a las representaciones sociales compartidas acerca de la educación. Pudo observarse que el concepto “educación” muestra la posición frente al objeto representándola como conocimiento, sabiduría y como una herramienta de progreso en vista de un crecimiento personal. También surge la representación de la educación como factor facilitador de salir del pabellón y del encierro ya que esto enmarca la sensación de libertad y la ejecución de sus derechos a ser educados. Las representaciones sociales de los diferentes actores involucrados en la educación en los contextos de encierro develan que existe una brecha entre lo sustentado en las leyes y las prácticas en los complejos penitenciarios. La oferta educativa de la UNCuyo responde solo a tres facultades con sus respectivas licenciaturas, no teniendo los alumnos la posibilidad de cursar carreras terciarias o tecnicaturas que muchos de ellos necesitan por el tiempo de su condena. La elección de la carrera universitaria con mayor frecuencia es Trabajo Social lo que enmarca la representación de un objeto que les permita a los alumnos a futuro realizar una lectura crítica de la realidad social con miras de transformarla mediante sus intervenciones de las problemáticas sociales que ellos mismos viven en los contextos de encierro. Conclusiones Las conclusiones que se van a verter se pueden aplicar al conjunto de la muestra. En los contextos de privación de libertad podemos concluir que los procesados y 1040

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” condenados construyen ciertas creencias, valores, acciones, sobre la educación superior. Concebir la educación como derecho, como derecho humano y como educación permanente a lo largo de toda la vida responde a la inserción de los alumnos a la educación superior. Un modelo de educación permanente, permite a todos los hombres alcanzar su plenitud personal y adaptarse a un mundo que cambia vertiginosa y aceleradamente, sin perder de vista su ejercicio de derechos y responsabilidades, respetando la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades. La situación social y la historia educacional de los estudiantes en los contextos de encierros, no puede ser un factor de discriminación. La educación contribuye a instituir un espacio social alternativo, participativo, solidario con igualdad de derechos favoreciendo las relaciones entre los estudiantes. Las problemáticas que los alumnos enfrentan en su cotidianidad en los contextos de encierro son: los traslados a otros complejos, la seguridad interna que es reglamentada por el servicio penitenciario que imposibilita que el alumno pueda asistir a sus clases, la infraestructura ya que los edificios no constan con los recursos económicos y de espacio para cursar las unidades académicas; la superposición de la oferta educativa que en la universidad se ve limitada a carreras de licenciatura y no a carreras terciarias y técnicas. Estas problemáticas necesitan del fortalecimiento y la coordinación entre convenios que amplíen la agenda pública para mejorar las condiciones educativas de los alumnos universitarios. Los estudiantes de los contextos de encierro transitan el aprendizaje de las normas, formas y costumbres propias del mundo carcelario; romper la cotidianidad de la cárcel requiere que la educación en los complejos penitenciarios deba configurar, desconfigurar y reconfigurar los aprendizajes previos que poseen los detenidos y adquirir nuevos aprendizajes que se construirán produciendo un nuevo sentido a la realidad que día a día se vivencia en las cárceles. Estudiar carreras universitarias en los contextos de encierros es ejercer el derecho de la educación a lo largo de toda la vida; permitiendo al estudiante abrir nuevos espacios que habiliten nuevas posibilidades de inserción educativa, laboral y social. La vivencia y la representación social que los alumnos tienen acerca de la universidad es que aún está en gestación. El deseo de estudiar y reparar el objeto surge de la necesidad que los alumnos reciban el modelo donde se posibilite la relación recíproca del educador y del educando, basada en el diálogo, la reflexión, la comprensión y la libertad de pensar. Los alumnos tienen la necesidad de realizar sus procesos de aprendizajes a través del entendimiento, la comprensión y la reflexión. El momento del “entender” corresponde a la valorización que el condenado/procesado hace del proceso de aprender. El acto de comprensión supone saber, captar lo que se enseña. Y la reflexión es donde el educando toma el conocimiento para aprehender, lo trae, lo hace suyo y 1041

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” lo entrega con sus palabras; aquí el educando se hace libre ya que puede discernir, decir lo que piensa y crecen en su conocimiento. En la medida que en los ámbitos de educación superior permitan el diálogo constructivo entre el que educa y el que recibe la educación en una relación dialéctica, en una espiral de conocimiento acompañando a la persona que se educa en la libertad de dialogar opinar y construir. Me permito reflexionar que en la medida en que abrimos el diálogo trasformamos y nos transformamos en personas críticas del proceso de enseñanza aprendizaje conocemos y aprendemos a transformar la realidad. Luego de realizar la investigación la representación social que evoca en la tesista la presencia de la Universidad Nacional de Cuyo, en los complejos penitenciarios es la imagen a la manera del “Caballo de Troya” que literalmente fueron rotos los muros del complejo Boulogne Sur Mer para instalar la educación universitaria en el 2008. Referencias bibliográficas Blazich, G. (2007) La educación en contextos de encierro. Revista Iberoamericana de Educación N°44, 53-60. Castorina, J. A. comp. (2003) Representaciones Sociales: Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa. Convenio de Cooperación Académica (2008). Universidad Nacional de Cuyo, Dirección General de Escuelas, Ministerio de Gobierno, Justicia y Derechos Humanos, Ministerio de Educación de la Nación. Mendoza. Disponible: http//www.me.gov.ar/curriform/publica/ed_pen/conv_mend08.pdf Del Vecchio, S. (2015) Representaciones Sociales: aportes para una reflexión epistemológica, teórica y metodológica. 1ª ed. Mendoza: Universidad del Aconcagua. Granados, E. E. (2011). Las redes semánticas: técnicas de análisis cualitativo de datos. En Escalante Gómez, E y Páramo, M. A. (Comp) Aproximaciones al análisis en la práctica investigativa. Tomo I. Mendoza, Argentina: Universidad del Aconcagua. Jodelet, D. (1988). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En Moscovici, S. (Dir). Psicología Social. Vol.2. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós. Ley de Educación Común N° 1420 (1884) Buenos Aires: Julio archivohistorico.educ.ar/content/ley- n°1420-de-educación-comun Ley Federal de Educación N° 24.195 (1993) Buenos Aires: Abril www.fadu.uba.ar/institucional/leg_index_fed.pdf. Ley de Educación Nacional N° 26.206. (2006) Buenos Aires: Diciembre. Disponible en: http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf Ley N° 24.660 Ejecución de la pena privativa de la libertad (1996) Buenos Aires: Junio. Disponible en: infoleg.mecon.gov.ar Ley N° 26.695. Ejecución de la pena privativa de la libertad. (2011) Buenos Aires. Disponible: http:// www.mpd.gov.ar/articulo/downloadAttachment/id/2441. López, M. (2010) La educación en las cárceles de la provincia de Buenos Aires: entre una legislación incluyente y su violación permanente ¿Ejercicio de un derecho? Universidad Nacional de La Pata. Buenos Aires. Question, 1 (27). Disponible en: w.w.w. perio.unlp.edu.ar Martínez Nogueira, R. (2000) Informe preparado para la comisión Nacional de Evaluación y 1042

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Contribuciones de la teoría psicoanalítica a la educación. Algunas relaciones entre ley, sociedad y subjetividad. Bonessi, M. S. [email protected] Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Resumen Este artículo pretende generar líneas de reflexión en torno a posibles contribuciones del psicoanálisis al campo educativo, en relación a la articulación de conceptos nodales como ley, sociedad y subjetividad, para lo cual se utiliza una metodología documental con análisis intra e intertextual. Si bien se parte de dos campos disciplinares con prácticas y discursos propios como el psicoanálisis y la educación, es posible destacar numerosos puntos de anudamiento entre ambos, como lo es el operar con sujetos, abordando conceptos y funciones estructurantes para los mismos, y el de utilizar como medio la palabra. Psicoanalizar, educar, y gobernar fueron las tres profesiones imposibles nombradas por Freud (1937) ya que por más intentos que se haga de domeñar las pulsiones, habrá siempre algo que escapa, siendo el resultado obtenido diferente del esperado. ¿Cómo se trabaja con “lo que escapa” desde el psicoanálisis, y cómo desde la educación? ¿Cómo dar lugar a lo imposible sin caer en la impotencia? Una de las formas posibles es a través del ejercicio de la función civilizadora, la cual intenta regular y re-orientar, por medio de la sublimación, el circuito pulsional pero no cercenarlo; ofertarle al sujeto recursos simbólicos, transmitirle el legado cultural, pero también poner límites. El aprendizaje puede ser pensado como anudamiento entre el deseo y la ley. Se parte desde una mirada crítica en relación a la hipótesis sobre la declinación de la autoridad paterna, haciendo un llamado de cautela en su uso, debido a que la idea de autoridad en nuestra sociedad occidental está vinculada a la idea de poder, la cual a su vez, está asociada a la cuestión del padre. De esta forma, al hablar de declinación de la figura paterna, se lo suele relacionar con el padre de la realidad cotidiana, sin poder diferenciarlo de su función fundadora de lo mental al posibilitar el ingreso del sujeto al mundo simbólico, que supone un operador lógico, un lugar vacio que puede ser encarnado por diferentes personas –padres, docentes, directores- y de maneras diferentes.Las etiquetas diagnósticas, muchas veces, lejos de promover una reflexión y el sostenimiento de una autoridad que se adapte al contexto socio-educativo actual, tienden a encasillar la dificultad entre dos polos antinómicos: una nostalgia a una autoridad fuerte o una abstinencia de toda autoridad. Se busca poder producir algún desplazamiento a 1044

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” partir de claves teóricas que permitan sortear las rejas en que la antinómica nos encuadra. Introducción El presente artículo deriva de la Práctica Profesional Supervisada realizada bajo la dirección de la Lic. Cristina Paula Ramírez. Dicha práctica fue llevada a cabo en el marco del proyecto “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad: su impacto en las ciencias humanas” inscripto en la Secretaria de Ciencia y Técnica, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis (N°4-1-9301). Fundamentación teórica Tomar la teoría psicoanalítica como modelo teórico comprensivo, implica asumir que no existe una constitución subjetiva que sea solo individual, es decir, que pueda prescindir de la vida en comunidad. Así, se tomarán como textos freudianos principales aquellos considerados versados sobre cultura y sociedad: 'Tótem y tabú” (1913 [1912- 1913]), “El porvenir de una ilusión” (1927), 'El malestar en la cultura” (1930) y 'Moisés y la religión monoteísta” (1939 [1934-38]), con el fin de abordar el concepto de autoridad paterna y la necesidad de una renuncia pulsional como fundante de la cultura. En cuanto a los aportes de la antropología estructural en relación al origen de lo cultural, se cree pertinente destacar “Las estructuras elementales del parentesco” (1949) y “Mitológicas I: Lo crudo y lo cocido” (1968) de Claude Lévi-Strauss, ya que será una fuerte influencia para Jaques Lacan al permitirle pensar la función simbólica organizadora de las estructuras de parentesco (novela familiar del neurótico) y la estructura del lenguaje, que no es otra que la del inconsciente. Los aportes que realiza J. Lacan al campo psicoanalítico permitirán generar nuevos sentidos y articulaciones en relación a los conceptos de autoridad paterna y cultura, lo que llevará a pensar la estructuración psíquica por medio de nuevos significantes como función paterna, metáfora paterna, deseo, Otro. Se realizará el siguiente recorrido de lectura de su obra: La familia” (1938), “Seminario 5. Las formaciones del inconsciente” (1957-1958), “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” (1960) y “Kant con Sade” (1963). La escuela es una institución que se acopla a la función simbólica en la educación y socialización del sujeto, por lo que adquiere fuerte relevancia los avatares del vínculo educativo. Con el fin de lograr una aproximación a la escena educativa actual se tomará como referencia a Violeta Nuñez, 'El vinculo educativo' (2003) y Segundo Moyano, 'Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social' (2010). 1045

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Resultados El andamiaje de la ley, impuesta por el Derecho vigente en cada sociedad, es indispensable para la vida en comunidad, ya que permite el lazo social a través de la demarcación de ciertos límites pautados en normas y prohibiciones que regulan las conductas por medio de sanciones y el temor a las mismas. Al establecer la ley lo que es licito o no hacer, al mismo tiempo que hace el mundo más estrecho, lo vuelve más predecible y seguro. Sin embargo, si bastara con la penalización de lo ilícito y el temor a ser penalizado para encauzar los comportamientos, ¿por qué se siguen cometiendo transgresiones? El psicoanálisis, al no contentarse con una perspectiva hedonista y buscar analizar más allá del principio del placer, brinda una concepción de sujeto, sociedad y ley que permite generar elucidaciones sobre esta pregunta. En su texto “Tótem y tabú” (1913) Freud postula que son las instituciones, normas y prohibiciones culturales, instituidas a partir del asesinato del padre de la horda primitiva y el pacto fraterno, las que al reglamentar el ejercicio del poder en su afán por lograr la vida en sociedad, llevan al hombre a tener que renunciar a sus demandas pulsionales para encauzarlas dentro de lo socialmente esperado, especialmente en lo referente a la prohibición de la elección incestuosa de objeto y el asesinato entre hermanos. Esta antinomia entre individuo y sociedad reaparece en el vínculo educativo, donde se plantea el dilema de cómo conciliar, por un lado, la función educativa vista como la encargada de civilizar, es decir, como ley que impone una renuncia al goce en pos del lazo social, y por el otro, la conservación de cierta cuota de felicidad en el individuo. A partir de 1920 en su texto “Más allá del principio del placer” Freud reformula el antagonismo individuo-civilización: de sostener que porque hay malestar hay cultura, es decir, el malestar es condición necesaria para la existencia de la cultura debido a las renuncias que ésta exige, se pasa a afirmar que hay cultura porque hay malestar, siendo el malestar producto del conflicto pulsional irreducible entre la pulsión de vida y la de muerte, por lo que la cultura serviría para apaciguar dicha pugna (Freud S., El malestar en la cultura, 1930 [1929]). Ahora bien, ¿Cómo le hace frente la sociedad a la pulsión de muerte? La cultura utiliza la conformación del superyó como introyección de la agresividad e interiorización de la autoridad paterna, en su lucha contra la pulsión de muerte. Los sentimientos de arrepentimiento ante los deseos hostiles hacia la autoridad, fuerzan al sujeto a renunciar a sus satisfacciones pulsionales; la interiorización de la autoridad lo castiga con la persistencia de su deseo, estado de tensión propio del sentimiento de culpabilidad (Millot, 1982, págs. 141-151). De modo que ¿Cómo captura la ley al sujeto? La comunidad tiene una estructura similar a la de la familia en donde se da una adhesión al padre o al jefe, pero al debilitarse los vínculos libidinales, el conflicto aumenta y la civilización no ve otro recurso que capturar al sujeto bajo el sentimiento de culpa. Sin embargo, este se 1046

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” genera a nivel del individuo a través de su paso por el complejo de Edipo, lo que escapa al control de la sociedad. En cuanto al campo educativo, Freud en “El malestar en la cultura” (1930) advierte que se cometen faltas graves, ya que no solo se les oculta a los niños el papel que la sexualidad jugará en sus vidas, sino que no se los prepara para la agresividad que van a recibir . Así, la educación falta a su ética al mantener el desconocimiento de los deseos y los conflictos entre éstos, apoyada por la moral, que no solo los niega sino que también favorece su represión, aumentando con ello el sentimiento de culpabilidad. Por lo tanto, el alivio de este conflicto irreducible entre individuo y civilización podría estar asociado al reconocimiento de ese Real como imposible que el deseo constituye (Millot, 1982, págs. 141-151). Meta que comparten ambos campos de estudio: el psicoanálisis y la educación. No obstante, cada campo, tanto el del psicoanálisis como el educativo, tiene su especificidad y se debe cuidar de no caer en una mera transposición de conceptos o técnicas de un campo al otro. En consecuencia, el psicoanálisis y la pedagogía son dos campos discursivos disímiles, y es a partir de esta alteridad desde la cual se pueden buscar nexos, articulaciones sobre un tema común como lo es la autoridad, aportando cada uno su especificidad de lectura. Sobre el concepto de Autoridad. Partiendo desde una mirada crítica en relación con la hipótesis tan en boga sobre la declinación de la autoridad paterna, y en un llamado de cautela en su uso, es posible notar cómo la idea de autoridad en nuestra sociedad occidental está vinculada a la idea de poder, la cual a su vez, está asociada a la cuestión del padre. De esta forma, al hablar de declinación de la figura paterna, se la suele relacionar con el padre de la realidad cotidiana, sin poder diferenciarla de su función lógica (FLACSO, 2010). Cabe aclarar que se parte del estatuto simbólico de la ley sobre la que se sustenta la función paterna, teniendo presente que el padre no es ese en el que habitualmente se acostumbra pensar o imaginar, esto es, un padre bueno o severo, sino que supone un operador lógico, un lugar vacío que puede ser encarnado por diferentes personas –padres, docentes, directores- y de maneras diferentes. Por lo tanto, se busca no taponar con explicaciones las dificultades que se presentan en el campo educativo, sino poder producir algún desplazamiento a partir de claves teóricas que permitan sortear los encasillamientos en que las antinomias localizadas alrededor de la añoranza del padre encuadran las prácticas. ¿Crisis de autoridad? ¿Declinación de la función paterna? Una relectura de las teorizaciones de Lacan (1978) sobre la declinación de la autoridad paterna vinculada a la deposición de una sociedad eminentemente patriarcal, ha sido utilizada de fundamento para vincular la aparición de inéditas formas 1047

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” de malestar en la cultura actual, con una crisis de los ideales modernos y una pérdida de la autoridad tradicional. Debemos repensar si la destitución de quien tradicionalmente se consideró el garante de la ley, a saber, el padre, y por lo tanto, un cierto desfallecimiento de la función pacificadora de la ley, sería la causante lineal de la desregulación mórbida del goce que azota en la actualidad en forma de toxicomanías, violencia social, anorexia, entre otras. ¿Cuáles son los presupuestos que fundamenta la crisis de autoridad? Para Freud (1913) el valor del padre inconsciente es fundamental. Por el contrario, en un primer momento Lacan (1938) afirma que es debido a una pérdida del poder social del padre, es decir, producto de una declinación de la imago paterna en la sociedad occidental, que se empobrece el lazo identificatorio de las familias, repercutiendo esto en una degradación del complejo de Edipo, lo que lleva a una dificultad en el desarrollo psico- social de los hijos. De esta forma, el complejo de Edipo ya no es visto como una estructura universal, sino que su operación varía de acuerdo al valor asignado a la imago paterna. Siguiendo el análisis realizado por Zafiropoulos (2002) esta tesis lacaniana está basada en la propuesta que el sociólogo francés Emilie Durkheim (1975) realiza sobre la ley de la contracción familiar. Esta plantea que se ha dado un proceso de conyugalización del lazo familiar determinando una caída paulatina de la autoridad del padre, viéndose en dificultades para hacer imponer su ley en el grupo. Sin embargo, Zafiropoulos (2002) advierte sobre las consecuencias nefastas para la cultura que puede tener el pregonar por un llamado a un reforzamiento de la ley que subsane la declinación de la función paterna, corriendo el riesgo de invocar a una figura del padre fuerte bajo la ilusión de que ordenaría a los sujetos, sustento de las prácticas autoritarias. Freud (1939) constata la posición privilegiada que ocupa en la escala de deseo del hombre el temor al desamparo y el concomitantemente sentimiento de protección brindado por el padre. Es este deseo infantil de protección y cuidado el que guía la pasión del hombre por lo religioso, por tener un padre garante, todopoderoso que ordene y regule a los sujetos; y es por esto que ahora más que nunca se debe pregonar una ética de la verdad como la postula Freud en 1927 en su texto “El provenir de una ilusión”. Así, al llamar a ocupar el lugar del padre, como añoranza de un Otro completo, se estaría concomitantemente llamando a ocupar un lugar que debe quedar vacío para la vida en sociedad, ya que podría fácilmente exponerse a una invocación de una autoridad que funcione como la del padre de la horda primitiva. Pero también, porque con el llamado a la ley se convocan dos caras de una misma moneda; el anverso pacificador de la ley enmascara un reverso mórbido y feroz (Radiszcz, 2009). El imperativo de goce, en tanto mandamiento tiránico que se impone de manera desmedida como exigencia pura, constituye una ley insensata que desconoce la ley en cuanto pacificadora, que norma y regula (Lacan, 1985). 1048