ArgPsi2016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Desde las primeras entrevistas y a lo largo de los primeros meses del tratamiento, esta familia llega al consultorio como un torbellino, si bien el encuadre fue de entrevistas individuales y entrevistas con padres, venían al consultorio siempre mamá o papá con los tres hijos. Traían juguetes, mochilas, comida y bebida… El manejo del tiempo y el espacio era indiscriminado, caótico, ingresaban sin distinción en los espacios privados y públicos del consultorio, se servían agua, ensuciaban, limpiaban, entraban y salían a la vereda. Me sentía invadida por la familia, me producía incomodidad, rompía con mi modalidad de trabajo, y con la forma en que había imaginado el trabajo. Ahora pienso, desde una perspectiva vincular, que la familia me decía a gritos que su lugar no era “afuera”, porque tal vez no había una distinción adentro- afuera, no estaba construida esa noción. Se trataba de una zona de interferencia? Estaba ocurriendo algo nuevo en el “entre dos”, que vivencié en un principio como obstáculo, pero que al poder incluirlo en el campo analítico se fue convirtiendo en una zona de trabajo muy rico. La fuerte presencia de la familia mostrando la cualidad vincular del conflicto llevó a ir modificando el encuadre, que consistió en entrevistas vinculares con distintos miembros, con los que era posible, haciendo camino al andar, ensayando diferentes rutas , caminos y atajos, pero no en forma azarosa, sino guiada por una teoría y una ética. Se trataba de un sufrimiento vincular, que fue abordado paulatinamente en forma también vincular, buscando producir novedad que pueda transformar el “entre”. Lucía repite frases de su mamá, no logra su palabra propia. Sus amigos son sus hermanos y primos, mamá también piensa que es más seguro que juegue con la familia. Ninguno de los hijos concurrió a Jardín de Infantes, porque “ningún lugar es mejor que la familia”, no asisten a actividades extra escolares. Cuando los padres trabajan quedan todos los nietos al cuidado de la abuela materna, a pesar de que sufre problemas de salud que le dificultan la movilidad. Lucía dice que la escuela no le gusta “porque es menos tiempo para estar con la familia…”. Continúa tomando mamadera y durmiendo con la madre. El padre trabaja fuera de la ciudad, en un clima natural y humano muy hostil, tienen un régimen por el cual está algunas semanas en su casa y otras en el trabajo. Manifiesta estar muy cansado y disconforme, está teniendo problemas de salud relacionados al estrés, se lo ve muy desmejorado físicamente, desearía estar con su familia, pero esto implicaría que todos se mudaran a “un tercer lugar” en que las condiciones serían adecuadas para la vida familiar. La esposa se muestra intransigente, ya que ella “No podría vivir lejos de su familia”, refiriéndose a su familia de origen… Su postura es agresiva, “yo nunca me voy a ir, y ya sabemos que trabajo para vos acá no hay”. 949

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Intento que puedan salir de la situación dilemática y poder pensar otras opciones, pero no es posible… Un” tercer lugar”, podríamos pensar en una terceridad que implique a ambos miembros de la pareja en la construcción de un primer producto intersubjetivo, que no involucre en forma indiscriminada a los hijos. Recuerdo esta sesión en forma muy vivaz, apareció con toda claridad la exclusión del marido del grupo familiar, la dificultad de la mujer para lograr una salida exogámica. La dificultad de la pareja para dar lugar a lo nuevo, al espacio al que advienen los hijos. Me pregunto… ¿qué lugar hay para la diferencia? Yo también me siento impotente y excluida… El riesgo como terapeuta es que este sentimiento demuestre ser más poderoso que el interviniente terapéutico y que las posibilidades no vinculantes sean mayores que las vinculantes, en ese borde fui trabajando. Surgió algo de lo no esperado por mí, esta escena muy violenta en una familia que se mostraba amorosa, y que detentaba una fuerte cohesión. No podía conectarme empáticamente. No podíamos entendernos… a decir de I. Berenstein, “La interferencia es consonante con las nociones de malentendido como fundante del habla entre dos sujetos, con la noción de desacuerdo que ante el acuerdo que propone lo idéntico o semejante, con la desubicación que surge en el intento de entenderse” Al leer el artículo de D. Boragnio y S. Vaitelis “No hablamos el mismo idioma”, el siguiente párrafo resonó muy fuerte en mi: “…Es trabajoso crear el dos en la interpretación antes que el uno del discurso enquiste el sufrimiento y nos expulse de la escena en una extranjería esterilizante de la función, antes que el reproche y la queja se instalen parasitarios de la relación, sosteniendo la idea que el otro no cumplió con las expectativas…” En esta etapa del tratamiento Fue un desafío trabajar con la diversidad, y ante los afectos de sorpresa y perplejidad que promueve la interferencia, lograr un conocimiento posible para hacer algo diferente con él. Volvemos a la familia} La individualidad está arrasada. La fuerza de la alianza de la familia materna de origen impide que se fortalezca la nueva alianza, el padre de Lucía no tiene un lugar en esta familia. Es llamativo el parecido fonético de los nombres de los tres hijos y sus primos. Es un trabalenguas, lo que provoca constantes confusiones. La madre expresa que los problemas comienzan cuando viene el padre y quiere ponerles límites. A pesar de sentirse desbordada en los días que él se ausenta por trabajo, los nenes están más tranquilos porque ella les deja hacer lo que quieren, para 950

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” no pelear… De manera que viven en permanente desorden de horarios, comidas, higiene, tareas, no se ajustan a ningún hábito. El padre no acepta esta situación, es así que se convierte en el “ogro”. “La familia Delasoga”, cuento de Graciela Monte me ayudó a ficcionalizar algo del funcionamiento de esta familia. Transcribo extractos con pequeñas modificaciones de este hermoso cuento para que lo podamos compartir. “La familia Delasoga era muy unida. O por lo menos, muy atada. Juan Delasoga y María Delasoga se habían atado un día de primavera con una soguita blanca, larga, flexible, elástica y resistente… Lo mismo había pasado con Juancho y Marita, los hijos de juan y María. En cuanto nacieron, los ataron. Con toda suavidad, pero con nudos. Marita, por ejemplo, estaba atada a su mamá, su papá y a su hermano, en total tres soguitas… Claro que no era fácil acomodar tanta soga; había peligro de galletas, de sacudidas, de tropezones. Pero con el tiempo se habían ido acostumbrando a moverse siempre con prudencia y a no alejarse nunca demasiado… Los Delasoga eran expertos en ataduras… La soga era elástica y extensible. Así que cuando los hijos iban a la escuela, que quedaba a la vuelta, María se quedaba en su casa como si nada, salvo que la cintura le molestaba un poco porque la soguita estaba tensa y tiraba… Aunque, claro, había cosas que no podían hacer. Por ejemplo: Juancho nunca había podido salir a patinar, ¿qué soga podía aguantar una vuelta a la manzana o dos en patines?. A María le hubiese gustado visitar a su amiga de Barraca, eso le daba un poco de pena porque era lindo charlar con Encarnación de tantas cosas. A Juan le hubiera gustado ir a la cancha… pero no podía. Y eso a Juan, muy en secreto, le daba un poco de rabia. Y Marita también tenía sus ganas: ganas de pasear solita hasta el kiosco… Y así siempre, por años…, iban renovando las sogas y habrían gastado muchísimos rollos más… de no haber sido por la tijera brillante. Bueno, en realidad la tijera brillante siempre había estado allí… pero nunca había brillado tanto como esa tarde. En una de esas porque era una tarde de sol brillante como una tijera. Y los Delasoga estaban como siempre atados, mirándose entre ellos… María miraba las soguitas… En realidad nunca había pensado mucho en las sogas. Ahora, de pronto, las miraba mejor… y se daba cuenta de que les tenía rabia. Entonces sucedió, por fin, lo que tenía que sucedes de una vez por todas. María… cortó la soga, Juan, Marita y Juancho también las cortaron… 951

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ¡Pobrecitos Delasoga! No estaban acostumbrados a vivir desatados. Al principio se asustaron muchísimo y casi casi salen a comprar otro rollo. Pero después… cada uno de ellos decidió hacer aquello que en secreto deseaba… Esta vez los cuatro pasaron cuatro tardes, todas distintas. Se volvieron a encontrar a la nochecita. Estaban cansados, porque no era fácil andar solos y para cualquier lado. Se contaron muchas cosas… De la soga no hablaron más. ¿Para qué iba a hablar de sogas una familia tan unida?” ....... La familia no puede soltarse. ¿Viven el análisis como riesgo de cortar la soga? ¿Viven la función de corte como riesgo de perder el vínculo y en consecuencia su identidad? El trabajo consistió en construir espacios que generen subjetividad, espacios de transición. Para que ser ”Lucía”, “Luisa”, “Pedro”… conviva con ser “De la Soga”, sin riesgo a perder la identidad. Pienso en el analista como un tercero que nomine a los yoes. “El otro propone un nuevo lugar no representado y ubica a su vez al yo en un nuevo lugar, ello lo rescata de la captura narcisista de retener solo lo semejante, lo cual a su vez rebaja la subjetividad del otro y de sí mismo”… (Berenstein, pág. 90). La madre rechaza la ajenidad, “el niño es amado si replica el mundo interno de la madre y es odiado si no lo hace” En esta familia lo ajeno resulta intolerable. La alteridad, la condición de otro diferente, lo novedoso, es rechazado. La escuela, los deportes, los amigos… lo que resulta externo, ajeno, produce temor y es expulsado, despierta ansiedad paranoide. Tanto Lucía como su mamá y su hermana que le sigue en edad (Luisa), refieren sentirse no elegidas, no queridas, expulsadas de los grupos en los que participan (escuela, trabajo, fratria). La soga se vuelve a ajustar… La modalidad de comunicar, el discurso de la madre, transgrede la intimidad de los hijos. No se reconoce la diferencia de contextos. Es llamativo como habla de situaciones particulares de los niños, hace juicios de valor, los expone en situaciones vergonzantes, no solo en sesión sino en los pasillos del consultorio, y hasta en la vereda, frente a personas que ocasionalmente están en el lugar. En este entramado de sogas, se anudan dolores, obstáculos, rigidez. El trabajo en sesión consistió fundamentalmente en trabajar la ajenidad, ese registro del otro que no puede inscribirse como propio, para poder considerar a cada miembro de la familia como “otro entre otros”, y no como imagen y semejanza del yo, lo que arrasa la subjetividad. ¿Qué modalidades vinculares presenta esta familia? ¿Cómo se constituyó el vínculo de pareja? ¿Cómo se anudó? ¿Se anudó? 952

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ¿Qué novedad produjo este vínculo? ¿Pudieron ligarse las diferencias sin ser abolidas?. La presencia del esposo es rechazada, la esposa sigue perteneciendo fuertemente a la alianza de la familia de origen, incluyendo a sus hijas al “clan”. ¿Y el esposo? ¿Qué mecanismos de producción se dieron entre los dos para generar esta modalidad vincular? En la familia de Lucía además de las ataduras entre padres e hijos, son parte de una red de gruesas sogas que corresponden a las familias de origen de los padres. Cuando se instituyó el vínculo de pareja, ¿se aceptó la imposición necesaria para que esto ocurriera? ¿Se pudo hacer un nuevo lugar para el otro? Pareciera que no pudieron tolerar que su subjetividad se modifique en ese proceso, de manera que anulan las diferencias, la ajenidad, tornando al otro semejante o bien expulsándolo. La pareja oscila entre estos dos mecanismos. Ante la ajenidad que el vínculo plantea, “… el sujeto tiene por delante dos caminos posibles: se constituye en drenaje narcisístico, con lo cual, para restituir esa investidura, se volverá sobre si rehusando la ajenidad, o inicia el camino de la desilusión y la posibilidad de establecer un lugar donde antes fue herida. Si en el primer caso el dolor es por la no coincidencia con la representación, en el segundo la novedad tiene lugar por el trabajo con la presentación del otro” (Berenstein, 2004, pág. 90). El trabajo con la familia es cuidadoso, la resistencia trabaja oponiéndose a la ajenidad, a la vincularidad, en un intento de retornar al Uno. Mis resistencias como terapeuta también hacen su trabajo, de hecho la primera etapa del análisis fue en forma individual con Lucía, y entrevistas con padres. No fue pensada la intervención con entrevistas familiares, sino que fui arribando a este encuadre una vez que fue incluida la interferencia, lo que añadió complejidad y amplió el campo de posibilidades. La madre no acepta que los niños se diferencien entre ellos, no les permiten jugar por separado, las pertenencias de los tres (ropa, juguetes) no son privadas, sino intercambiables. Deben mirar las mismas películas, a pesar de la diferencia de edades e intereses. No pueden tener “secretos”, porque “en la familia no puede haber secretos”. El padre no interviene en este tipo de situaciones, solo lo hace cuando se trata de hábitos de orden, higiene, estudio… Lucía comenzó a tener algunos intereses diferentes a los de sus hermanos, comenzó también a confrontar con los padres, ambos padres refieren que esto los pone muy nerviosos y entonces le gritan, “los saca”… ¿Los deja perplejos? ¿Lucía está mostrando la incomodidad de todos? Estas conductas de Lucía se presentan como algo ajeno, que no puede ser representado, pero sí puede ser pensado, en el tratamiento se intentó pensar juntos esas diferencias y la posibilidad de aceptación. Lo cognoscible del otro está dado por las representaciones, pera éstas no abarcan al sujeto, ya que no incluyen lo que no se 953

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” representa. A decir de Berenstein (2004), “El otro no puede ser tenido en cuenta y su aparición entra como des-orden, como lo impensable, lo cual remite a una situación de base: lo que se representa no cubre en totalidad al otro.” Otro es inherente a la estructura de vínculo, relación con un sujeto dotado de semejanza, diferencia y de ajenidad, se rige por la imposibilidad de ausencia, su marca distintiva es la presencia y obliga a un “hacer con ese otro”. Objeto interno es aquello con lo cual el yo se relaciona en la relación de objeto, requiere de la ausencia para constituirse. La ausencia es difícil de tolerar para esta familia, con lo cual la internalización del objeto está dificultada. Los niños, con sus expresiones, con sus síntomas, impugnan la subjetividad instituida, mostrando que hay algo no apropiado en la relación con los padres. Se impugna aquello que “es previo a la relación lo cual resulta un impedimento para el advenimiento de la nueva relación”. (Berenstein, I 2004, pag.63) Si esa impugnación es rechazada por los padres resultará coartada la posibilidad de devenir sujetos específicos en esa particular relación. Se generan conflictos vinculares cuando una relación de ajenidad queda reducida a una relación con lo semejante, trabajar con estos conflictos fue la puerta de entrada para complejizar la relación entre los miembros de la familia, y con la analista, que también ofrece su soga, que se anudará con un nudo suave, que pueda atarse y desatarse, que permita ir y volver, pertenecer al grupo, al vínculo, sin quedar subsumido a él. Escribir el relato del trabajo con esta familia me volvió a llevar a las vivencias que como analista tuve con ellos como grupo familiar y con cada uno de sus integrantes, me ayudó a historizar, a reordenar, a elaborar, a realizar un proceso terciario. Lo trabajado, lo sentido, lo pensado se fueron entramando y produciendo nuevos trabajos elaborativos, nuevas sensaciones, nuevas ideas. Compartir la experiencia, socializarla, tal como Müller lo plantea, tiene un efecto aliviador: pensar, reconstruir, construir junto a otros, abre múltiples nuevos sentidos. La narración y la co-visión del trabajo me permitieron volver a mirar y mirarme en mi relación con la familia, con la práctica clínica y su teoría. Pude verme en contradicciones y conflictos, en un trabajo de elucidación crítica, que me dejó muchas preguntas… Y renovados deseos de realizar nuevas lecturas. En las entrevistas familiares, como terapeuta también me veo llamada, obligada, a “hacer con esos otros”, y con el vínculo, con el “entre”. Surgen situaciones violentas, diálogos entre los padres en los que pareciera que han invisibilizado a los niños, exponiéndolos a escenas e informaciones que los exceden. Estos son los momentos complejos de la clínica con familias que me resultan más trabajosos, en los que nado en la incertidumbre, me rescata una idea que es el horizonte: cuidar, ayudar a que de esto pueda construirse un experienciar subjetivante. Tomo las palabras de Suely Rolnik que describen un posicionamiento ético ante nuestro trabajo con el que me identifico, a pesar de las contradicciones: “Llamamos 954

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Transdisciplina a esta modalidad que lleva a la persona a ceder seguridades por incertidumbres, a arriesgar razones por azares, a exponer el cuerpo en la verosimilitud precaria de la sensación, sin dejar de atragantarse con el mundo (ya que no hay nada suficientemente ajeno), a fundar una existencia en la ética y estética de lo imprevisible, como estilo de vida, como modo de ser y que, referido a lo profesional, se manifiesta con caracteres similares”. Este concepto de transdisciplina, desde el enfoque de la complejidad, va más allá de las territorialidades de las disciplinas, y de un “intercambio interdisciplinario” en el que cada sector hace su aporte sin dejarse conmover por los demás. Lo tomo como un desafío, estar atentos a no dejarnos encorsetar por los conceptos y las modalidades de intervención prefabricadas, para poder jugar el juego al que somos llamados y que hemos elegido jugar. Particularmente con esta familia fui dando lugar a lo imprevisto, el encuadre fue muy flexible, dinámico, muy diferente al que previamente imaginé y con el que solía trabajar. La dimensión espacial del encuadre fue en principio muy laxa, trabajamos en el consultorio, el pasillo, la puerta, y hasta la vereda! Progresivamente este encuadre- ameba se fue diferenciando y tomando otras formas, se fue construyendo el adentro- afuera y luego en el adentro también se produjeron diferencias, temporales y espaciales. Pensando desde la complejidad incluyo en cada decisión terapéutica los aspectos culturales, familiares y singulares. La familia deja de ser “funcional” o “no funcional”, el encuadre deja de ser “respetado” o “roto”, mi acercamiento a las familias, a las parejas, a las personas, intenta no ser desde un lugar de saber arbitrario, sino desde el “entre”. El espacio terapéutico se construye, se de-construye y se vuelve a construir desde la singularidad de cada situación. Conclusiones El presente relato es tal vez una excusa para seguir pensando nuestra práctica, la implicación del analista, la riqueza que se genera en el intercambio que conmueve los islotes de certezas en que nos posicionamos. La clínica con familias nos implica permanentemente en situaciones novedosas, en ciertos momentos del proceso la incertidumbre juega un fuerte papel, particularmente me rescata una idea que es el horizonte: cuidar, ayudar a que de esto pueda construirse un experienciar subjetivante. Pensando desde la complejidad intenté incluir en cada decisión terapéutica con esta familia, los aspectos culturales, grupales y singulares. Desde este posicionamiento, la familia deja de ser “funcional” o “no funcional”, el encuadre deja de ser “respetado” o “roto”, el acercamiento construye el “entre”. El espacio terapéutico se construye, se deconstruye y se vuelve a construir desde la singularidad de cada situación. 955

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Referencias Bibliográficas Bauman, Z. (2002) Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Berenstein, I. (1996) Familia e inconsciente. Buenos Aires: Paidós. Berenstein, I. (2001) El Sujeto y el Otro. Buenos Aires: Paidós. Berenstein, I. (2004) Devenir otro con otro(s). Buenos Aires: Paidós. Berenstein, I. (2010) El vínculo como relación entre otros. 4° Congreso Internacional de Psicoanálisis de familia y pareja. Buenos Aires. Boragnio, D. (2015) Tiempo, Subjetividad, Vínculo. 29 Congreso Fepal. Buenos Aires. Boragnio, D. (2013) Clínica de la Diferencia e inteculturalidad. No hablamos el mismo idioma. XX Congreso de la Federación Latinoamericana de Psicoterapia Analítica de Grupos. Corea, C.; Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós. Hornstein, L. (2010) Narcisismo. Autoestima, identidad, alteridad. Buenos Aires: Paidós. Hornstein, L. (2013) Las encrucijadas actuales del psicoanálisis: Subjetividad y vida cotidiana. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Minnicelli, M. (2013) Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del consumo. Rosario. Argentina: Homo Sapiens. Montes, G. (1998) La familia Delasoga. Buenos Aires: Ediciones Colihue. Müller, E. (2011) Relato clínico, clínica del relato. Ateneo Apdeba. Percia, M. (1991) Notas para pensar lo grupal. Buenos Aires: Lugar editorial. Rodulfo, R. (2012) Padres e hijos: en tiempo de la retirada de las oposiciones. Buenos Aires: Paidós. Rodulfo, R. (2008) Futuro porvenir: ensayo sobre la actitud psicoanalítica en la clínica de la niñez y adolescencia. Buenos Aires: Noveduc. Suely R. (2004). Cartografía sentimental: Transformaciones contemporáneas del deseo. Revista Campo Grupal. Buenos Aires: Ediciones Presencia. 956

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La reanimación vincular en los desencuentros tempranos: 'Un estudio sobre la primera infancia en condiciones de vulnerabilidad social' Oiberman, A; Fernández, M.N.; Lucero, A.; Laborde, D.; Frachia, I.A.; Barbuto, S.A.; Gomez, Y.P.; Zimmermann, E.; Mujica, C.; Vigiani, M.; Sidoli, G. [email protected] CIIPME-CONICET-DGNyA Resumen La 'Dirección General de Niñez y Adolescencia' tiene, entre sus funciones, la atención integral de los niños/as y adolescentes alojados en dispositivos convivenciales por disposición del 'Consejo de Derechos de NNyA' debido a situaciones de vulnerabilidad social. A partir del trabajo conjunto entre la DGNyA y el CIIPME-CONICET, se presenta una modalidad novedosa de abordaje de alto impacto en las subjetividades tempranas: 'La reanimación vincular'. Denominamos reanimación vincular a las estrategias que utiliza un adulto a cargo de un niño en estado de vulnerabilidad social para lograr desarrollar en el mismo actitudes de comunicación con el otro que funcionen de sostén, le permitan fortalecer su proceso de subjetivación y el desarrollo psíquico. Se expondrán los resultados de la experiencia, al tiempo que se propone profundizar y discutir acerca de la importancia de implementar abordajes tempranos de manera preventiva en la detección de dificultades en el desarrollo temprano. Se debatirá sobre la modalidad de aplicación de estrategias novedosas como la reanimación vincular en población vulnerable. Objetivos Específicos: * Analizar el impacto de los desencuentros tempranos y detectar estrategias utilizadas en los niños/as para afrontarlos. * Evaluar de qué modo la discontinuidad de las figuras de apego afectan el modo de vincular, los procesos cognitivos y subjetivos. * Desarrollar los indicadores de la reanimación vincular utilizados en la experiencia. * Correlacionar el nivel de desarrollo cognitivo y los recursos subjetivos, con el motivo de ingreso al circuito de protección de derechos y la edad al momento de la separación del medio familiar. Muestra: 100 niños/as de 0 a 3 años alojados en dispositivos convivenciales. Instrumentos: *Escala EAIS. *Escala de evaluación del desarrollo psicomotor EEDP. (Rodríguez Arancibia). *Observación del niño/a 957

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Introducción La 'Dirección General de Niñez y Adolescencia' tiene, entre sus funciones, la atención integral de los niños/as y adolescentes alojados en dispositivos convivenciales por disposición del 'Consejo de Derechos de NNyA' debido a situaciones de vulnerabilidad social. En los últimos años, se viene observando un incremento del ingreso de niños menores de tres años en dichos dispositivos, representando en la actualidad un 23 % del total alojado. A partir del trabajo conjunto entre la DGNyA y el CIIPME-CONICET se presenta una modalidad novedosa de abordaje de alto impacto en las subjetividades tempranas: 'La reanimación vincular'. Denominamos reanimación vincular al conjunto de estrategias que utiliza un adulto a cargo de un niño en estado de vulnerabilidad social para lograr desarrollar en el mismo actitudes de comunicación con el otro que funcionen de sostén, le permitan fortalecer su proceso de subjetivación y el desarrollo psíquico. Las intervenciones en el desarrollo son necesarias en etapas cada vez más tempranas de la vida de los niños, etapas constitutivas de la subjetividad, lo cual deja marcas irreversibles. Método Reanimación vincular temprana En el espacio de reanimación vincular es importante respetar el ritmo natural de cada niño, es decir respetando sus tiempos y siguiendo la evolución natural de sus adquisiciones. Elegimos un momento adecuado y tranquilo para jugar con ellos, en el hogar donde habitan para poder observar e intervenir sobre el contexto del niño y, en caso de necesitarlo realizar ajustes pertinentes para favorecer su desarrollo. La reanimación vincular adecuada debe ser lúdica y basarse en el juego y es fundamental la presencia de una cuidadora significativa para el niño, que pueda brindar su tiempo e interactuar con él, que pueda dar cuenta en una relación singularísima acerca de los intereses, gustos, dificultades y habilidades del niño, ejercer el maternaje, humanizarlo y tomar las posibles sugerencias hechas por la profesional que coordina el espacio para aplicarlas en el día a día del niño. Se seleccionaron objetos agradables para el niño, ya sea que la elección sea espontánea del niño porque dichos objetos llamen su atención y sean seguros para él, o bien que se tratase de una sugerencia de la profesional para trabajar con el niño específicamente alguna área del desarrollo o alguna cuestión vincular fundamental. Durante la reanimación vincular en contexto, se observó e intervino sobre áreas particulares: la ACTITUD DEL NIÑO, las ESTRATEGIAS MATERNANTES DEL CUIDADOR, 958

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” el despliegue del VÍNCULO NIÑO-CUIDADOR, la INTERACCIÓN DEL NIÑO CON LOS OBJETOS, el DESARROLLO MOTRIZ y el LENGUAJE empleado. Es por lo tanto, una intervención psicológica integral para la detección precoz de problemáticas vinculares tempranas y del desarrollo, como así también para la atención e intervención en la estimulación vincular y social. Resultados Los resultados obtenidos nos informan que: 25 (50%) de bebés presentan un desarrollo normal a superior, mientras que 15 bebes (30%) evidencian un desarrollo con retraso y 10 bebes (20%) presentan desarrollo en riesgo. Se ha detectado que los niños con un DESARROLLO ACORDE A LA EDAD mantienen o han mantenido vinculación con la madre, o tienen relación personalizada con un cuidador (ej: 1 solo bebé por familia, relación personalizada bebé-operador, etc.) Por otra parte, aquellos niños con un DESARROLLO EN RIESGO O CON RETRASO mostraron que sus dificultades más notorias coinciden con ausencia de espacios habilitados para jugar en las instituciones y figuras protectoras inestables para cada niño. Además se han detectado severas dificultades en el lenguaje oral a edades avanzadas cuando sería esperable poder evocar mediante el mismo en detrimento del uso del lenguaje gestual o balbuceo: ¿A QUIÉN/PARA QUIÉN HABLAR? Es entonces, que se interviene mediante la REANIMACIÓN VINCULAR PERSONALIZADA (RVP) realizando indicaciones y sugerencias de acuerdo a las dificultades detectadas tanto en el niño como en el vínculo temprano. En primer lugar, se indica realizar cuidados personalizados: atender en forma individual al niño que lo requiere. Que una sola persona del hogar donde se encuentre crea un espacio único y personal con él. A continuación, es indispensable generar espacios de conexión a solas entre el cuidador y el niño. El niño necesita saber que es importante para alguien y por ello, es el cuidador quien debe fortalecer al niño para lograr la disminución del temor ante el cambio del medio. El cuidador debe generar tal confianza al niño a cargo que implique como mensaje: 'tú no te quedarás solo….Yo te cuidaré solo a vos'. Se evidencia entonces que la reanimación vincular no puede desarrollarse sino existe en la persona a cargo de los cuidados del niño un cierto desarrollo del MATERNAJE para subjetivarlo. Conclusiones 959

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Esta modalidad de intervención novedosa, demuestra la importancia de la evaluación y detección temprana en esta población vulnerable y plantea idear nuevas propuestas desde la Psicología Perinatal que contemplen la necesidad imperiosa de que los niños en estado de vulnerabilidad social tengan un trato personalizado con los cuidadores: una familia o un cuidador por cada niño en riesgo social. Consideramos que la Reanimación Vincular personalizada puede lograrse, siempre que el niño institucionalizado logre encontrar un cuidador principal con capacidad de empatizar con él, que esa persona tome ese lugar solo para ese niño. En síntesis el trabajo en el caso de los niños que se encuentran en los hogares y que han atravesado una ruptura vincular en los primeros meses de vida, consiste en deconstruir el desajuste vincular consecuente con dicha ruptura y en trabajo conjunto con la figura del cuidador principal y confiable, dar al surgimiento de un vínculo saludable, singular y reparatorio. El proyecto conjunto entre el CIIPME y la DGNYA permitió aportar la mirada y la escucha de estos niños favoreciendo su constitución subjetiva. Y poder revalorizar y contribuir al trabajo tan importante que a diario llevan a cabo los cuidadores dentro de los hogares, aportando un mayor conocimiento sobre el abordaje temprano. Referencias Bibliográficas Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Indant Care and the Growth of love. Baltimore: Jophns Hopkins University Press. Bowlby, J. (1972). Cuidado Maternal y amor. México, DF: Fondo de Cultura Económica. Spitz (1973). El primer año de vida del niño. Génesis de las primeras relaciones objetales. Madrid: Aguilar. Winnicott, D. (1983). Escritos de Pediatría y Psicoanálisis. Barcelona: Laia. 960

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los adolescentes y la construcción de proyectos de vida en contextos actuales. Análisis de los modelos identificatorios y su incidencia en la construcción de proyectos de vida: el caso de los adolescentes de Río Gallegos, pertenecientes al último año de la Escuela Secundaria. Novack, F.; Perez, G. [email protected] Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Académica Río Gallegos Introducción Posibilidades de construcción de Proyectos Futuros en jóvenes y adolescentes. El trabajo de orientación vocacional-ocupacional que se efectúa desde la Universidad, enmarcado en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica, consiste en brindar orientación a jóvenes y adolescentes, insertos en la comunidad de Río Gallegos. Se trata uno de los servicios que se brinda desde el Programa, de carácter gratuito, que garantiza el acceso a procesos de orientación, a aquellos sujetos, que en muchas ocasiones no pueden realizarlo en el sector privado. Dicho proceso los instrumenta y prepara para la transición de la Educación Media a la Formación Universitaria y/o laboral. Relaciones establecidas con la comunidad: un proceso de retroalimentación Tiende a establecer lazos estrechos con la comunidad en general, y con las instituciones educativas en particular, dado que previo a contratar procesos, se efectúa desde el espacio de O.E.V.O (Orientación Educacional y Vocacional-Ocupacional), correspondiente al cuarto año de la carrera de la Licenciatura en psicopedagogía, previas instancias de difusión del servicio por parte de las docentes de la cátedra y por los alumnos acreditados, siendo estos últimos quienes se desempeñaran como Practicantes. En el momento de difusión se indica: La propuesta y objetivos inherentes a los procesos de Orientación Vocacional, como así también el lugar geográfico y espacio físico, en el cual se desarrollarán. Actualmente existe una gran demanda hacia el servicio, en relación a Procesos de Orientación, ya sea por Instituciones como así también jóvenes y adolescentes interesados en la realización de los mismos. Ello es resultante, de la trayectoria que viene construyendo el Servicio, haciéndose más visible a la comunidad. Así se rompen con ciertas representaciones alrededor de la Universidad, asociadas a concebir la misma como algo inalcanzable e 961

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” inaccesible, plateándose ahora como una posibilidad, como formas de participación y como un espacio de atención a determinadas demandadas, dirigido a una audiencia externa próxima: la comunidad, que comienza a entrelazarse y vincularse cada vez más con la Universidad. Se destaca que en la actualidad son las personas, adolescentes, padres y actores institucionales de las diversas instituciones escolares se acercan de forma espontánea para demandar diferentes tipos de intervención psicopedagógica. Se trata de relaciones establecidas en el tiempo, que han fortalecido la imagen de la Universidad, otorgándole un carácter de accesible y funcional. Ambas partes (Universidad y Comunidad) se retroalimentan en el sentido más profundo de la palabra, ya que se trata de un trabajo de constante demandas y respuestas (Tanto de una parte como de la otra). Allí es donde el vínculo se afianza, se complejiza y se modifica con el aporte de cada uno, lo que permite innovación, respuestas creativas y sobre todo una proximidad entre ambas, en términos conocimiento y re-conocimiento mutuo. La Orientación Vocacional en contextos sociales cambiantes Cabe señalar que el contexto social-cultural, político y educativo transita de forma constante diversas modificaciones que afectan las elecciones actuales y a futuro, que realizan los sujetos insertos en un contexto determinado. La universidad no puede declararse ajena a tales cambios, sino por el contrario, debe desarrollar un rol relevante dentro de la comunidad, lo mismo es posible solo si permanece en contacto con la misma. En cuanto a la vertiente de orientación podemos decir que el aporte a la comunidad radica en una práctica focalizada y un acompañamiento a jóvenes en la elaboración de Proyectos Vocacionales-Ocupacionales. Se apunta a la elaboración de los mismos, dado que los contextos mencionados, en muchas ocasiones van en detrimento a la posibilidad de crear proyectos propios, con visiones a futuro más saludables. Proyectos que permitan adaptaciones adecuadas, como así también colaboran en la capacidad de elegir autónomamente como sujetos, en principio una carrera u ocupación, para luego ser utilizada como herramienta funcional, para otros espacios que impliquen elegir y/o decidir. Por lo tanto el carácter preventivo de nuestras intervenciones, serán una constante de nuestro que-hacer, dado que el contexto actual, posiciona a los adolescente en “una situación de vulnerabilidad social, que se expresa en la “fragilización” de los soportes relacionales que aseguran la inserción en el medio social donde cada uno vive”. (Rascovan, 2009). La particularidad es la falta de sostén y anclaje; los adolescentes carecen de modelos identificatorios positivos, y su construcción de Proyecto de Vida se complejiza cada vez más. Nuestro interés es investigar y producir conocimiento sobre la temática, dado que no existen investigaciones al respecto, en la actualidad en Río Gallegos, en el campo de la Orientación Vocacional. 962

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Descripción del Proyecto Estado Actual del conocimiento sobre el tema. La adolescencia como etapa de la vida, esta multideterminada; inciden en ella factores que van desde lo biológico, lo psicológico, hasta lo macro social, incluyendo espacio geográfico y tiempo histórico. Al enfrentarse con la finalización de los estudios secundarios, las problemáticas que el adolescente debe resolver son la inserción en el mundo vocacional y laboral y el encuentro con una pareja estable, posibilitadas en la elaboración de un “proyecto de vida” En el actual contexto histórico social ¿puede el adolescente hacer frente a estas problemáticas? En tiempos actuales, el desempleo, la subocupación y la degradación del salario se constituyen en temas estructurales afectando a grandes sectores de la población. Las consecuencias de este deterioro inciden más que nada sobre los jóvenes, tanto a nivel de formación profesional a través de los estudios como así también de la inserción laboral. Paradójicamente, se reducen las posibilidades de inserción al mundo del trabajo, pero aumentan las exigencias de formación y capacitación. Por otro lado, la posmodernidad propone una adolescencia como modelo, tanto desde su cuerpo como desde su forma de vida y, a partir de esto, se “adolescentiza” la sociedad misma. Una de las grandes consecuencias de esta “adolescentización” es que el adulto deja de existir como modelo y el adolescente no tiene con quien confrontar. Esto no le permite acceder a un nivel de identificación que le permita lograr una posición independiente. Este contexto tan complejo y poco inclusivo, conflictúa la inserción de los adolescentes. Sus Proyectos de Vida corren riesgo de no concretarse. Frente a esto pueden aparecer nuevas sintomatologías vocacionales. Ante dichas problemáticas es necesario reflexionar: ¿en quienes se sostienen estos adolescentes?, ¿Qué anclaje encuentran en su grupo de referencia?, ¿Cómo opera su grupo de pertenencia? La sociedad, “los adultos”, ¿estamos brindándoles modelos identificatorios para poder configurar su identidad?; ¿Qué pasa con su Ideal del Yo?, ¿Qué posibilidades de conectarse con su deseo poseen? ¿Qué posibilidad tienen de elaborar su etapa adolescente, con sus duelos y conflictos, y de construir y concretar su propio proyecto de vida? Hay que recordar que “La identidad ocupacional es un aspecto de la identidad del sujeto, parte de un sistema más amplio que la comprende, es determinada y determinante en relación con toda la personalidad. La identidad ocupacional es la autopercepción a lo largo del tiempo en términos de roles ocupacionales. Llamaré ocupación al conjunto de expectativas de rol. Con esto estoy destacando el carácter 963

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” estructural, relacional, de nuestro problema, porque la ocupación no es definida desde “adentro” ni desde “afuera”, sino su interacción. Las “ocupaciones” son los nombres con los que se designan expectativas que tienen los demás individuos respecto al rol de un individuo. El sentimiento de Identidad Ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los otros. En esas relaciones algunos aspectos merecen una atención particular: La génesis del Ideal del Yo, las identificaciones con el grupo familiar, las identificaciones con el grupo de pares, las identificaciones sexuales”. (Bohoslavsky, 1984). Los conceptos de identificación e identidad son constituyentes de la subjetividad; así identidad designa el conjunto de representaciones que definen para cada sujeto el “quien soy” socialmente. Se trataría del conjunto de sentidos y valoraciones, significaciones morales e imperativos éticos, que definen la representación de sí mismo, condición de un “nosotros” (identidad del grupo de pertenencia) y de un “ser para los otros” (reconocimiento y valoraciones, ideales e imperativos morales, escapan al dominio de la conciencia. Sin embargo, la identidad es vivenciada como propia y singular de cada individuo, pero es siempre social, sólo se sostiene en su reconocimiento por otro. Cuando se habla en cambio de identificación decimos que funciona al menos en dos sentidos: identificar al otro reconociéndolo e identificación con otro apropiándonos de rasgos de él. Toda identificación posee la complejidad de la presencia del otro en nosotros mismos. Retomando el concepto de identidad, y siguiendo a Galende, afirmaremos que toda identidad social, está basada siempre en este reconocimiento de y por los otros. La Identidad del yo y el Nosotros son términos inseparables en la experiencia subjetiva. A su vez, Messing (2007) en su libro titulado: Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes. Orientación Vocacional y vínculos familiares, nos invita a problematizar el Sujeto de la década del ’70, enunciado por Bohoslavsky, y re-pensar y situar a los adolescentes en el complejo contexto actual. Ella nos señala diversas variables intervinientes, y nos señala que las nuevas sintomatologías vocacionales son emergentes del conjunto de trasformaciones estructurales que atraviesan las sociedades globalizadas del mundo actual y de América Latina en particular, impactando especialmente en la subjetividad de los jóvenes. Algunas de las variables que intervienen en la complejidad del contexto actual, podemos mencionar a la globalización, el desempleo estructural y el resquebrajamiento institucional; el pasaje de las sociedades industriales a las postindustriales en los países centrales determina el fin de la sociedad salarial tal como la conocíamos desde el comienzo de la revolución industrial del S. XVIII hasta fines del S. XX (Castel,1997), planteando el problema del desempleo y la desocupación como temas estructurales y ya no coyunturales. Beck (1997) habla de una “sociedad de riesgo”, que deja a las personas desprovistas de las seguridades y formas de vida que los organizaban y regulaban, 964

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” condenándolos a ser ellos mismos, en la cual se busca que los sujetos busquen soluciones biográficas a contradicciones sistémicas: “Donde el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad por su fracaso recaen primordialmente sobre los hombros de los individuos” (Bauman, 2002). Otro elemento central es el cambio de paradigmas y la crisis de valores de la postmodernidad. Messing nos señala que las nuevas sintomatologías vocacionales, que se visualizan en la clínica, coinciden puntualmente con los rasgos narcisistas descriptos por los teóricos de la postmodernidad como Lipoveszky (1986) y analizados por Müller en su libro Orientar para un mundo en transformación (1997). Lipovetzky explica el narcisismo como producto de la deserción generalizada de los valores y finalidades sociales. Aparecen entonces el vacío de sentidos, la apatía, la indiferencia pura como imposibilidad de investir el mundo de afecto y significados. Otras variables intervinientes que complejizan más aún la posición de los adolescentes en relación a la construcción de su propio Proyecto de Vida, son: el deterioro de la autoridad en el nivel social, la pérdida del contrato de educabilidad entre el Estado, la familia y la escuela, la crisis de la educación media y la fragmentación de la educación. Ante este contexto y la complejidad del objeto de investigación, nos resulta de sumo interés para el presente Proyecto, las líneas de investigación desarrolladas por Rascovan en relación a los Proyectos Vocacionales de los jóvenes, una investigación realizada en la ciudad de Buenos Aires, en la cuales se seleccionaron ocho escuelas de enseñanza media dependientes de la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Compartimos su concepción del Proceso de orientación Vocacional como experiencia subjetivante. En tiempos inciertos y signados por procesos de des-subjetivación (Bleichmar, S.) el proceso de orientación vocacional, es ante todo, un espacio para que circule la palabra: Son los relatos del consultante los que irán configurando la escena. El profesional acompaña con su escucha atenta y con intervenciones tendientes a devolverle al sujeto su propio saber. Al mismo tiempo; el P.O.V funciona como estimulador para la búsqueda activa del consultante sobre su propio proyecto de futuro. La esencia del proceso de orientación vocacional es su singularidad. (Rascovan, 2009). En esta etapa en la que se encuentran los adolescentes, es transición, pasaje, percepción internalizada de la experiencia vital y misteriosa de lo humano, en tanto somos sujetos de cambio. Objetivos Generales: 965

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” - Comprender cualitativamente y reflexionar sobre el proceso adolescente y la construcción de proyectos de vida, en los contextos actuales. - Identificar los componentes simbólicos con los que cuentan los adolescentes para la construcción de un proyecto de vida Específicos: Visualizar como opera los grupos de pertenencia y de referencia en el adolescente analizando los aportes que realizan para la construcción de su identidad. Identificar los posibles “modelos identificatorios” que contribuyen a la construcción de la identidad los adolescentes. Analizar los factores que intervienen en la elaboración de los proyectos de vida de adolescentes en contextos actuales. Método La metodología será de carácter cualitativo. En relación al campo de la Orientación Vocacional, Rascovan muestra una respetuosa rigurosidad científica, tanto en lo concerniente a la complejidad de su objeto de investigación, como del desarrollo de metodologías que resulten sensibles a las características del objeto que se estudia. Rascovan define a la Orientación Vocacional como “un campo de intersección entre salud, educación, trabajo y subjetividad”. Campo, no disciplina, que, siguiendo a Bordieu, es definido como de prácticas específicas en el cual actúan teorías, modos de comprender y hacer, vinculados a áreas disciplinares diversas. Desde esta perspectiva la “entrevista”, ocupará un lugar importante en el desarrollo de este trabajo, como unas de las técnicas centrales para acceder a la información. Se utilizará diversidad de Técnicas Proyectivas, que den cuenta de los gustos, intereses, realidad socio-cultural de los sujetos, sus deseos, modelos identificatorios; entre ellas contamos con: Historias de Vida, El Autorretrato, el árbol genealógico vocacional-ocupacional, el test desiderativo vocacional-ocupacional, el test de frases incompletas, vínculo objetal, realidad ocupacional. También incluiremos la Autobiografía Escolar, que rescata la experiencia formativa es la que produce durante el recorrido escolar que los sujetos realizan incluyendo en este tránsito, su formación escolar, experiencia que se produce al momento de ser vivida y que 'al formar parte de nuestras vidas, como tal cobra significado' (Huberman, 2000). El paso por estas experiencias deja marcas, huellas en los sujetos que según Jalson (1999) forma parte de un tipo de 'aprendizaje implícito o adicional'. Como todo ello impacta a la hora de conformar el propio Proyecto de Vida. Como explicita Forni el planteo del problema de investigación 'orienta la elección de perspectivas teóricas y de estrategias metodológicas'. Por ello es que consideramos que los caminos metodológicos elegidos permitirán, en un proceso continuo de trabajo la producción de un conocimiento de cómo los adolescentes construyen sus Proyectos de Vida, que si bien puede resultar limitado, se verá 966

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” necesariamente enriquecido a la luz de los análisis y entrecruzamientos con los conceptos y perspectivas teóricas seleccionadas. El análisis del material recogido, sobre los adolescentes, apoyándonos en los actuales enfoques sobre la complejidad (Morin), la posición crítica (Castoriadis) y la deconstrucción (Derrida) nos permitirá trabajar con lo explícito e implícito de los relatos. La triangulación como estrategia de interpretación, a partir de la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno (Denzin, 1978) será una herramienta central para la investigación ya que trabajar con diferentes fuentes de datos permitirá un exhaustivo análisis cualitativo. La decisión de abordar con un enfoque centrado en el método biográfico, responde a que nos permite un acercamiento al mundo interno de los Sujetos de la muestra, su realidad psíquica, su trayectoria de formación, su historicidad teniendo en cuenta los diversos contextos en los cuales se encuentra inserto. Ya que como nos señala Rascovan debemos entender la problemática de la Orientación Vocacional como “una trama inextricable, entre lo subjetivo y lo social”. La dimensión social de las problemáticas vocacionales supone entender la elección y realización de un hacer, lo que genéricamente denominamos “ocupación”, como efecto de un particular escenario social, económico, político y cultural. El contexto opera como determinante de las configuraciones que adquiere el trabajo, el aparato productivo y el sistema educativo en cada sociedad y en cada momento histórico. La dimensión subjetiva, por su parte, considera lo vocacional -tal como nos enseña el psicoanálisis- como un fenómeno estrechamente vinculado con la dialéctica del deseo. La búsqueda de “objetos-vocacionales” -básicamente trabajo y/o estudio- es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo es, por lo tanto, interminable y desde luego, concomitante de la propia constitución subjetiva singular (Rascovan, 1998). Posibles aportes de los resultados El Proyecto pretende aportar nuevos conocimientos al campo de la Orientación Vocacional-Ocupacional. Es un Proyecto que se está iniciando actualmente. En relación a los protagonistas de los procesos de orientación vocacional- ocupacional, les permitirá expresarse y elaborar su Proyecto de Vida. Los nuevos conocimientos permitirán generar publicaciones sobre la temática, que como ya hemos señalado anteriormente, no ha sido hasta el momento investigada en la Localidad. Asimismo generar propuestas de capacitación para Orientadores. 967

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Teniendo en cuenta que la Universidad se sostiene sobre tres grandes pilares: formación de grado, extensión e investigación, consideramos que los resultados enriquecerán a los mismos. Permitirán contar con nuevos elementos para la formación de Psicopedagogos-Orientadores, como así también seguir desarrollando nuevas actividades de extensión e investigación, en lo inherente a la Orientación Vocacional- Ocupacional. En síntesis, la investigación nos permitirá mejorar nuestros conocimientos en los trabajos académicos, científicos, de publicación, en materiales de cátedra y los trabajos de extensión, vinculación y transferencia universitaria. Referencias Bibliográficas Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Colección Psicoanálisis, Sociedad y Cultura. Bs As: Topia Boholavsky, R. (2007). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Bs As: Nueva Visión. Cao, M. (1997). Planeta adolescente. Cartografía psicoanalítica para una exploración cultural. Bs As: Gráfica Guadalupe. Messing, C. (2007). Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes. Orientación vocacional y vínculos familiares. Bs As: Noveduc. Messing, C. (2010). Simetría entre padres e hijos. Efectos de la mimetización inconsciente con los adultos a nivel emocional, educativo, vocacional y social. Bs As: Noveduc. Quiroga, S. (1998). Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo de objeto. Bs As: Eudeba. Rascovan, S. (2005). Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Bs As. Paidós. Rascovan, S. (2012). Los jóvenes y el futuro. Programa de Orientación para la transición al mundo adulto. Proyecto con recursos y actividades. Bs As: Noveduc. 968

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los Derechos de los pacientes desde la Psicología Perinatal. Un trabajo centrado en la maternidad y la prematurez Gomez, Fernanda Natalia; Gomez, María Celeste [email protected] UBA; CIIPME-CONICET Resumen La Psicología Perinatal es una especialidad de la Psicología del Desarrollo. Su eje central es la tarea que lleva a cabo el psicólogo en todo lo que se encuentra alrededor del nacimiento. Con los años fue adquiriendo un perfil cada vez más preciso y específico. No corresponde a un marco teórico único, sino que el equipo de Psicología Perinatal de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires está integrado por profesionales con distintos enfoques teóricos que, sin embargo, coinciden en una tarea. Este equipo actualmente se desarrolla en hospitales tanto de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como del Conurbano Bonaerense, en sectores del hospital tales como el servicio de neonatología, obstetricia, maternidad y los primeros años de pediatría. El trabajo que se informa se llevó a cabo en un hospital privado de CABA y otro público de la zona sur del gran Buenos Aires. Allí se trabaja por el parto respetado y por los derechos del niño nacido prematuro a través del acompañamiento a los pacientes y sus familias; funcionando el Psicologo Perinatal, a su vez como un puente entre diferentes profesionales logrando un trabajo interdisciplinario. Introducción La Psicología Perinatal es una especialidad dentro de la Psicología del Desarrollo. Esta disciplina transita en diversos escenarios como los consultorios externos de pediatría y psicología al realizar un seguimiento del desarrollo psicomotor del niño, evaluación de inteligencia sensoriomotriz e intervenciones clínicas. También se desarrolla en neonatología al trabajar en internaciones por patología perinatal y/o prematurez. A su vez se trabaja en sala de internación conjunta madre-bebé y en obstetricia durante el embarazo, ya sea en embarazo de alto riesgo, como así también en sala de partos y quirófanos. Este camino se inició hace más de 20 años quedando conformado luego el equipo de Psicología Perinatal de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, el cual, a través de una práctica profesional de grado de dicha facultad, mantiene 969

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” convenios de asistencia, docencia e investigación con diferentes hospitales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense. Los profesionales de este equipo trabajamos desde diferentes enfoques teóricos debido a la complejidad de las situaciones que se afrontan. A través de los diferentes abordajes se coinciden en una misma tarea, por eso no hablamos de un marco teórico único. En estos años construimos técnicas, elaboramos protocolos, diseñamos encuadres pero nuestro mayor desafío profesional es sujetar la palabra del paciente, sujetar el gesto del bebé, la inquietud de un padre, la angustia de una familia y transformarnos en una polea de transmisión entre el médico y el paciente, sin olvidar que este es una unidad en la cual se vinculan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales y de derecho (Oiberman, 2013) En este trabajo presentamos dos experiencias realizadas en diferentes hospitales y áreas, coordinadas por la directora del equipo de Psicología Perinatal Dra. Alicia Oiberman. El rol del psicólogo perinatal en la Preparación Integral para la Maternidad. Un enfoque de Derechos por un parto y nacimiento respetado. El equipo de psicología perinatal basa su práctica en la interdisciplina. Como parte de nuestra tarea participamos del curso de Preparación Integral para la Maternidad (PIM) en un hospital privado de la Ciudad de Buenos Aires. Al trabajar con esta etapa de la vida, entendemos al embarazo, parto y puerperio, como un proceso y como una crisis vital, toda crisis pone a prueba todo el psiquismo (Fiorini, 1999). La maternidad es una crisis vital y evolutiva que afecta a todo el grupo familiar. La mujer la atraviesa en función de su historia personal, la estructura de su personalidad, la situación presente conyugal, familiar y la ubicación de ese bebé en el encadenamiento familiar. Es una fase del desarrollo psicoafectivo de la mujer que supera el acontecimiento biológico (Oiberman, 2004). Desde la perspectiva médica asistencial, encontramos que en la situación de embarazo, la mujer adquiere todos los estudios y atención necesaria basada en lo que se denomina Plan Médico Obligatorio (PMO). Dentro del cual se cubren los estudios médicos de control, ecografías y lo que comúnmente se denomina curso pre-parto. Por lo tanto, en ocasión de la gestación, la mujer cuenta con esta cobertura médica si es que cuenta con una cobertura de sistema de salud. Esta serie de estudios, controles y rutinas son ofrecidos desde el sistema público y privado de salud. Dentro de esta serie de controles, se encuentra también como parte del proceso de cuidado del embarazo, la realización del curso pre-parto o lo que denominamos actualmente como Preparación Integral para la Maternidad. Lo que hoy denominamos PIM fue un concepto que ha evolucionado. Se llega a esta nueva forma de abordaje a partir de haber transitado por diferentes modos de 970

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” abordar la preparación de la mujer embarazada. Hacia 1944, el Dr. Read introdujo el término de “parto sin temor”; por lo cual el dolor era un factor fundamental y debía ser suprimido. Hacia 1951, los doctores Nicolaiev, Platonov y Velvosky utilizaron métodos hipno-sugestivos y la intervención de los reflejos condicionados en la supresión del dolor, en esta época se denominaba psicoprofilaxis. Ya en 1955 el Dr. Lamaze menciona la figura del padre en el parto como apoyo para la mujer embarazada y la técnica se basa en técnicas de respiración y relajación. Para 1974 el doctor F. Leboyer introdujo el término de “Parto y Nacimiento sin Violencia” remarcando la necesidad de un ambiente de tranquilidad durante el parto, determinando que el apoyo emocional era tan importante como el ambiente. Su enfoque colocaba al bebé como protagonista y como tal, con necesidad y derecho a ser protegido. Afirmando que un nacimiento sin violencia era posible si el parto transcurría de modo natural y en un ambiente tranquilo. La Preparación Integral para la Maternidad (PIM) es un conjunto de estrategias convergentes en el cual interviene la experiencia de cada uno de los integrantes del equipo de salud, con el fin de transmitir a la comunidad los conocimientos necesarios para ejercer una Parentalidad Responsable (Guía para el trabajo de equipos de salud interdiciplinarios. Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación ,2007). El objetivo del curso PIM es que la mujer y su familia conozcan de manera integral el proceso anatómico, fisiológico, físico, social y psicológico del embarazo, parto y puerperio. Es por este motivo imperiosa la necesidad de un abordaje integral. Algunos de los objetivos del trabajo interdisciplinario consisten en: incrementar los niveles de prevención para afrontar situaciones generadas por el embarazo, motivar la participación de las embarazadas respecto de la promoción de su propia salud. Esto último es lo que se denomina como empoderamiento, que significa hacerse poderoso o fuerte, hacerse dueño de algo, ocuparlo, ponerlo bajo su poder. En este caso nos referiríamos a poder recibir esta información, poder apoderarse de ella y poder hacer algo con ella, volverse protagonista, no solo de su cuerpo si no en la toma de decisiones respecto a su propio parto, el nacimiento de su hijo y la crianza. En Argentina, recientemente se ha reglamentado la Ley 25.929, “Derechos de Padres e Hijos durante el proceso del parto y nacimiento”; más precisamente en octubre de 2015. Dicha Ley está en vigencia desde el año 2004, también denominada Ley de Parto Humanizado o Respetado. En esta ley encontramos cuáles son los derechos de la mujer, el bebé y la familia, así como directivas para los profesionales sobre la atención respecto al parto y nacimiento. El equipo de salud y la institución asistencial deberán proveer a la mujer y a su acompañante información respecto del proceso fisiológico y vital que comprenden el embarazo, el trabajo de parto, el parto, el posparto y/o el puerperio, así como del rol del equipo de salud. Asimismo, se deberá asesorar e informar en forma comprensible y suficiente acerca de la salud sexual y reproductiva, la lactancia y la crianza. Esta Ley manifiesta que la mujer tiene derecho al parto natural, a ser tratada con respeto, de modo individual y personalizado que le garantice la intimidad durante todo el proceso asistencial y tenga en consideración sus pautas culturales; a ser considerada 971

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” como persona sana, de modo que se facilite su participación como protagonista de su propio parto, respetuoso de los tiempos biológico y psicológico. Pone de manifiesto los derechos de la mujer en situación de embarazo, a la información, al trato digno, respetuoso e individual, propugnándose su libertad de elección respecto de la persona que la acompañará durante los controles prenatales, el trabajo de parto, el parto y el posparto, anteponiéndose el parto natural a las prácticas invasivas. Respecto al contacto con el bebé y basándose en los derechos de ambos, la Ley manifiesta el derecho al vínculo corporal entre la madre y el/la recién nacido/a, exigiéndose el mayor respeto a dicho vínculo, al reconocerse la necesidad del/la recién nacido/a a la internación conjunta con su madre en sala durante el menor plazo posible y la necesidad de la madre de mantenerse al lado del/la recién nacido/a. El equipo interdisciplinario durante el curso PIM debe orientarse a: fomentar la capacidad de autocuidado; favorecer e incrementar el apoyo mutuo de la pareja y la familia; proteger el ambiente familiar en el que se incluirá el niño por nacer y recuperar el protagonismo de la mujer en el parto. Para poder alcanzar estos objetivos, se trabaja conjuntamente con los obstetras encargados del seguimiento del embarazo y quienes incentivan la participación en el curso, las obstétricas quienes coordinan el curso y brindan información sobre los aspectos anatómicos, fisiológicos, abordaje corporal y técnicas de respiración; el neonatólogo que informa y orienta acerca de la recepción del recién nacido, primeros controles, pautas de crianza. El psicólogo perinatal, aquí interviene dentro de este marco, ocupándose de los aspectos emocionales y psicológicos del proceso del embarazo, parto, puerperio y el vínculo mamá-bebé- familia. Uno de los objetivos es poder dar cuenta de los procesos psicológicos esperables para cada etapa y facilitar la participación de las asistentes ya sea para compartir sus experiencias, como manifestar sus ansiedades, temores y preocupaciones, para darles lugar y poder trabajar con estos aspectos. El curso PIM es un espacio de prevención y promoción de la salud destinado al esclarecimiento de los temores y las dudas, los cambios corporales y afectivos que sobrevendrán (Ministerio de Salud de la Pcia de Buenos Aires. Guía de procedimientos para el control del embarazo y la atención del parto y puerperio de bajo riesgo, 2014). Uno de los temas en los cuales hacemos hincapié las psicólogas perinatales es en la parentalidad como un proceso, como una construcción, un aprendizaje, brindando en esta instancia, pautas de crianza y enfatizando la importancia del apego mamá-bebé. Señalamos que, si la maternidad adquiere la categoría de fase del desarrollo psicoafectivo, el maternaje es el conjunto de procesos psicoafectivos que se desarrollan e integran en la mujer en ocasión de su maternidad (Oiberman, 2004). De este modo, se trabaja en la deconstrucción del “instinto maternal” o la maternidad como instinto. Nuestra intervención en el PIM tiene que ver con aborda aquellos procesos psicológicos que transcurren en esta etapa, informar y anticipar algunas aspectos emocionales y afectivos esperables dentro de este proceso embarazo-parto-puerperio. 972

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El equipo de psicología participa del curso PIM hace más de tres años, ofreciendo una charla para las embarazadas y sus acompañantes, que en general es el padre del bebé. La charla del equipo de psicología se realiza una vez al mes y asisten un promedio de 18 embarazadas. En esta charla, se abordan temas referidos a los procesos psicológicos y emocionales que transcurren en el embarazo, enfatizando en el tercer trimestre de embarazo, el parto y las primeras horas, días y semanas del bebé. En muchas ocasiones nos hemos encontrado con grupos los cuales aparece una gran preocupación por el dolor en el parto, el temor a que le suceda algo al bebé, preocupación por la depresión posparto y los primeros momentos de vida del bebé, así como las primeras interacciones. Desde este espacio recibimos las preguntas e inquietudes de los asistentes e trabajamos para que las mujeres puedan establecer un vínculo de confianza con los profesionales la asistirán en el parto, de modo que llegue al mismo en las mejores condiciones posibles de seguridad y confianza, en sí misma y en el equipo de salud. Algunas Conclusiones Al trabajar con personas en el campo de la salud, no podemos pasar por alto los derechos de las mismas respecto de los procesos de salud-enfermedad. En el parto y del nacimiento nos encontramos en la mayoría de los casos, que es un proceso saludable, una crisis vital y evolutiva. Sea tanto en un proceso saludable como en lo patológico, las personas, los pacientes tienen derechos y como profesionales de la salud, debemos conocernos, informarnos, informar a las familias y acompañarlos para que los mismos no sean vulnerados. Ya que ellas mismas ya se encuentran en la etapa más vulnerables de sus vidas, el embarazo, el parto y el nacimiento. Una mujer que se siente respetada y contenida percibe esta sensación tanto en su cuerpo como en la dimensión afectiva, eso es lo que busca y lo que necesita. Y nosotros como profesionales debemos poder brindarle esta contención. La percepción de ser cuidada, escuchada y respetada es una buena base que puede facilitar que ella misma, al haber experimentado esta sensación, pueda proyectarla y/o brindarla a su recién nacido, ofrecerle un ambiente de contención y cuidado ya que ella misma lo ha experimentado de esa manera. La maternidad es un proceso complejo, el cuál debe abordarse integralmente, en él interviene la historia personal, lo familiar, lo social, biológico y cultural. Y éstas áreas influyen no solamente en la mujer embarazada, sino también en todos los que acompañamos estos procesos. Por lo tanto, cada integrante del equipo de salud cumple un rol fundamental en el abordaje del proceso del embarazo, parto, puerperio y nacimiento del bebé. El curso PIM no se limita, como sucedía al principio a suprimir el dolor, a evitarlo, si no que refiere a un concepto más amplio. Esto es, que cada mujer y familia pueda apropiarse de la experiencia, pueda ser protagonista y tomar sus propias decisiones. Si podemos trabajar en este rumbo, quizá sea una manera de que esta responsabilidad se extienda también a la crianza del niño pequeño para lograr una parentalidad empoderada y activa. Por eso entendemos a la maternidad como un 973

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” proceso de continuidad de derechos y cuidados. Derechos desde el embarazo, que se continúan en el parto, en el nacimiento, sea éste a término, sano o prematuro o con alguna patología, pero en todos ellos, los bebé, las mujeres y sus familias, tienen derechos. Un trabajo desde el dolor del prematuro Dentro de la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales se está llevando a cabo un trabajo sobre dolor en los niños prematuros internados en un hospital público del conurbano bonaerense. El mismo forma parte de una investigación financiada por las becas doctorales de CONICET, siendo el lugar de trabajo el Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME). El dolor es considerado “Una experiencia sensorial y emocional desagradable, asociada a un daño tisular existente o potencial, o descrito en términos de ese daño.” (International Association for the Study of Pain, 2012, http://www.iasp- pain.org/AM/Template.cfm?Section=Pain_Definitions). El dolor es un concepto que no solo abarca la dimensión biológica sino que se extiende a lo emocional, social y cultural (Cibeira, 2006), existiendo una visión de derechos que no puede ser dejada de lado. Los infantes prematuros son sometidos a diferentes procedimientos debido a la necesidad de realizar diagnósticos y tratamientos, muchos de ellos podrían llegar a ser dolorosos, por lo tanto la mayor fuente de dolor sería iatrogénica. (Basso, 2012; Dinerstein y Brundi, 1998). Esto se ve agravado por cuestiones neurológicas específicas de los prematuros, actualmente se cuenta con información que refiere que las estructuras que se ven implicadas en la percepción y modulación del dolor ya comenzarían su desarrollo en la semana 6 de gestación y otras en la 14. Estas estructuras son los nociceptores, médula, tronco encefálico, tálamo, corteza somatosensorial y sistema límbico. Pero las vías que permiten la inhibición y control del dolor no se encontrarían desarrolladas hasta tiempo después de acontecido el nacimiento. (Basso, 2012) Debido a esto el niño prematuro logra percibir el dolor pero no inhibirlo, por lo tanto se le presentaría de manera difusa, con una mayor magnitud y de forma más duradera. Esto genera una mayor vulnerabilidad del infante prematuro con respecto al dolor. (García, Amaya y Narváez Ramos, 2010) Pero no siempre se consideró de esta manera al dolor en casos de prematuréz, anteriormente se pensaba que por falta de desarrollo del sistema nervioso el niño no podía sentir dolor, también se llegó a pensar que los analgésicos eran peligrosos para estos infantes y que además si llegaran a sentir algún tipo de dolor no tendría memoria del mismo. Actualmente se considera a estos puntos como mitos sobre el dolor en el prematuro, pero así y todo siguen circulando, en muchos casos, por el personal de salud. Un cambio de paradigma lo planteó la vivencia que transitó Jeffrey Lawson como niño nacido prematuro en 1985 en Washington DC, tras ser operado con mínimo 974

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” manejo anestésico y analgésico, cuestiones que los investigadores relacionan con su consiguiente deceso. (Gómez, 2015) Según la Sociedad Iberoamericana de Neonatología (SIBEN, 2012) el 80% de los prematuros no recibe tratamiento analgésico a pesar de ser sometidos a entre 5 y 14 procedimientos posiblemente dolorosos al día. Este número varía según la edad gestacional, considerando que los prematuros pueden ser Moderados (entre 31 y 36 semanas de edad gestacional), Extremos (entre 30 y 28 semanas) y Muy extremos (menores a 28 semanas de edad gestacional) (UNICEF, 2010a) Según el Ministerio de Salud (2012) la prematuridad plantea en nuestro país un serio problema ya que es la primera causa de muerte neonatal y la segunda causa de fallecimiento en niños menores a 5 años. Además de ser un fenómeno que año a año continúa en crecimiento. Diferentes autores han definido secuelas a corto y largo plazo del dolor en niños prematuros. Investigaciones sugieren que estos infantes podrían tener una mayor sensibilidad al dolor durante toda su vida, dificultades en el vínculo con sus padres y de alimentación durante la internación, ansiedad, predisposición a la somatización, déficit en la memoria y en el aprendizaje, falta de apetito, vómitos, regurgitaciones, entre otras. (García et al, 2010; Anand, 1987; SIBEN, 2012; Gónzalez Fernández y Fernández Medina, 2012) Por lo expresado por los diferentes autores vemos que el dolor en el niño prematuro se torna una situación de gravedad, no solo para el momento preciso de su internación, sino a lo largo de su vida. Desde lo biológico se conocen los mecanismos y secuelas que produce el dolor en los niños prematuros, ¿pero esta información ha logrado atravesar al prematuro como sujeto de derecho? Dicho de otra manera, ¿trabajamos para que el niño prematuro tenga derecho a recibir analgesia?, ¿lo tratamos como una persona que tiene derecho a no sentir dolor? Desde 1987 la Academia Americana de Pediatría promueve el manejo del dolor en el prematuro, pero es recién en el 2010 que UNICEF plantea el decálogo de los derechos de los prematuros y sus familias. (Ver tabla 1). La información vertida en este decálogo está orientada hacia la comunicación, además de la comprensión y dominio del entorno social, material e ideal de algunos derechos de niños, niñas y adolescentes que han nacido antes de tiempo. (UNICEF, 2010b). Se presentan temas tales como la prevención, la atención individualizada y de enfermería capacitada para estos casos, instituciones aptas para recibir a estos infantes, seguimiento de prematuros post alta, además de la promoción de la lactancia materna y el contacto con la familia. Si bien se plantea la necesidad de un trato adecuado para los casos de prematurez la palabra dolor no se encuentra incluida en estos derechos. En la UCIN del hospital en el que se está llevando a cabo esta experiencia contamos con una metodología en la que se trabaja en la observación de los procedimientos dolorosos realizados a estos niños y captar los gestos, movimientos y signos fisiológicos que podrían estar vinculados con sensaciones de dolor. 975

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Hasta el momento se han realizado 64 observaciones de infantes correspondientes a todas las categorías de edades gestacionales, notando que no todos reaccionan de la misma manera. Los indicadores que mayormente se repiten frente a procedimientos dolorosos tales como punciones, extracción de sangre, fondo de ojo, colocación de sondas y respirador entre otros, fueron la contracción de los músculos de la cara, llanto o gesto de llanto, movimientos de las extremidades, temblores, todos ellos correspondientes a la categoría de signos comportamentales. A su vez si nos situamos desde una mirada que abarque lo fisiológico notamos diferencias en los valores de frecuencia cardíaca (FC), disminución de la saturación de oxígeno (SO2) y cambios en la coloración de la piel. Se decidió incluir también el tiempo de recuperación, el cual se refiere a contabilizar la cantidad de tiempo que el niño vuelve a sus valores de base, o sea al estado en el que se encontraba antes del procedimiento doloroso. El hecho de que una persona se encontrara observando estas situaciones y reflexionando respecto de este tema, generó en la unidad ciertos cuestionamientos, que derivaron en planteos interesantes que permitieron un trabajo interdisciplinario entre psicología perinatal, enfermería y médicos neonatólogos. Actualmente se intenta cada vez más implementar técnicas de alivio del dolor que incluyan también las no farmacológicas, además de estar trabajando en un protocolo para manejo del dolor en neonatología. Algunas conclusiones Se ha recorrido un largo camino en lo que respecta al dolor en los infantes nacidos prematuros, realizando avances a partir de investigaciones comenzadas aproximadamente en el año 1985, pero todavía tenemos que extender ese camino, lograr que el manejo del dolor sea un derecho y no simplemente un resultado de una investigación. Hemos visto como el hecho de que una persona dentro del servicio comience a observar este fenómeno genera un cambio. Esto permitió un trabajo entre diferentes disciplinas pero todos con un mismo objetivo: aliviar el dolor en el niño prematuro. La observación sirvió como puente en un caso en el cual no existe el lenguaje verbal. El bebé prematuro no podrá expresarnos con sus palabras el sufrimiento vivido, pero sí podrá 'hablar' con su cuerpo, allí está el desafío para el equipo de salud: saber leer estos signos para trabajar en consecuencia. Conclusiones finales Cuando hablamos de la mujer y el parto, como del bebé y el nacimiento prematuro hablamos de situaciones críticas, acontecimientos fundantes y trascendentales en la vida, momentos de un pasaje de un lugar a otro. Estos hechos vitales corresponden a un momento de extrema vulnerabilidad donde los 976

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” protagonistas, muchas veces no pueden hacer valer sus derechos por sí mismos y son momentos donde se necesita mucha contención debido a la vulnerabilidad mencionada. Por este motivo es importante poder mirar a la mujer y al bebé como personas, como sujetos de derechos. Poder trabajar con una mirada empática y respetando al otro, poder observar atentamente y no solo mirar… observar qué me está diciendo esta persona con todo su ser, con su cuerpo, su rostro, sus movimientos ¿qué nos dice, que pide y que necesita una mujer en el parto? ; ¿ qué manifiesta un bebé prematuro frente al dolor?; ¿cómo profesionales podemos leer estas señales y hacer algo con ellas? ; ¿conocemos los derechos de las mujeres y los bebés para poder hacerlos valer en circunstancias que ellos no pueden? Creemos que por alguna razón han surgido estas leyes, como la de “Parto Humanizado” o los “Derechos del Prematuro”, aunque no tendríamos que respetar a las mujeres y los bebés solo porque existen las leyes, si no por su misma condición de persona. Creemos que estas leyes han surgido como respuesta a la tecnologización y medicalización excesiva de estos procesos de la vida, a modo de alarma para recordarnos que el trato humano y el respeto por las personas y sus derechos debe avanzar al mismo paso. Referencias Bibliográficas Anand, K. (1987). Pain and its efects in the human neonate and fetus. The new england journal of medicine, 317 (21), 1321-1329. Disponible en: http://www.cirp.org/library/pain/anand/ Basso, G. (2012). Un nacimiento prematuro: acompañando el neurodesarrollo. Buenos Aires: Ed. Cesarini Hnos. Cibeira, J (2006). Tratamiento clínico del dolor. Rosario-Santa Fé: Ed. Corpus. Dinerstein, A. & Brundi, M. (1998). El dolor en el recién nacido prematuro. Argentina: Revista Hospital Materno Infantil Ramón Sardá, 17, 97-192. Disponible en: www.sarda.org.ar/content/download/566/3494/file Fiorini,H. (1999). Intervenciones en crisis en psicoterapias psicoanalíticas: crisis vitales, crisis accidentales. Caso clínico. Nuevas líneas en psicoterapias psicoanalíticas: teoría, técnica y clínica. Madrid: Psimática García, M.; Amaya, E. & Narváez Ramos, R. (2010). Consideraciones generales sobre dolor. Dolor en pediatría. 2da edición. Venezuela. Ed. Medica Panamericana. Gómez, M. (2015). A treinta años del caso Jeffrey Lawson ¿Qué sabemos sobre el dolor en prematuros?. Congreso de Psicología, Universidad Nacional de San Luis. Premio al trabajo teórico Claribel Morales de Barbenza. González Fernández, C. & Fernández Medina, I. (2012). Revisión bibliográfica en el manejo del dolor neonatal. Revista de enfermería, 6 (3). Disponible en: http://ene- enfermeria.org/ojs/index.php/ENE/article/viewFile/203/180 International Association for the Study of Pain (2012). IASP Taxonomy. Washington DC: 977

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” http://www.iasppain.org/AM/Template.cfm?Section=Pain_Definitions Ley 25.929 Derechos de Padres e Hijos durante el proceso del Parto y Nacimiento. Argentina Ministerio de Salud (2012). Semana del prematuro 2012. Argentina: http://www.msal.gov.ar/index.php/component/content/article/46/290-semana-del- prematuro-2012 Oiberman, A. (2013). Nacer y acompañar. Abordajes clínicos de la Psicología Perinatal. Buenos Aires. Lugar Ed. Oiberman. A. (2014). El rostro oculto de la maternidad: el desarrollo del maternaje. Revista Universitaria de Psicoanálisis. 4, 149-188. Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación (2007) Preparación Integral para la maternidad. Guía para el trabajo de equipos de salud interdiciplinarios. Segunda Edición. Argentina Recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud sobre el nacimiento (1985) Declaración de Fortaleza. Tecnología apropiada para el parto. Lancet; 2:436-437 Sociedad Iberoamericana de Neonatología (2012). V Consenso SIBEN: Analgesia y sedación neonatal. Brasil. Disponible en: http://www.siben.net/images/files/5oconsensosiben2011analgesiaysedacionlepuedencambi arlogoporfavor1.pdf UNICEF (2010a). Aprendizaje y escolaridad del niño prematuro. Argentina. Disponible en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/escuelas_prematuros2.pdf UNICEF (2010b). Semana del prematuro. Argentina. Disponible en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/DECALOGO.pdf Vega, E; Chardon, E; Thomas Moro, M; Gómez, M; Gómez, F; Guiragossian S. (2014) Representaciones maternas frente al parto durante el último trimestre del embarazo. Pser Integrativo Ecuador. X Aniversario de SEAPSI. Anexo Tablas Tabla 1: Los derechos de los niños nacidos prematuros Los derechos del niño nacido prematuro 1 La prematuréz se puede prevenir, en muchos casos, por medio del control del embarazo al que tienen derecho todas las mujeres. 978

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” 2 El recién nacido prematuro tiene derecho a nacer y ser atendido en lugares adecuados. 3 El recién nacido prematuro tiene derecho a recibir atención adecuada a sus necesidades, considerando sus semanas de gestación, su peso al nacer y sus características individuales. Cada paso en su tratamiento debe ser dado con visión de futuro. 4 Los recién nacidos de parto prematuro tienen derecho a recibir cuidados de enfermería de alta calidad, orientados a proteger su desarrollo y centrados en la familia. 5 Los bebés nacidos de parto prematuro tienen derecho a ser alimentados con leche materna. 6 Todo prematuro tiene derecho a la prevención de la ceguera por retinopatía del prematuro (ROP). 7 Un niño que fue recién nacido prematuro de alto riesgo debe acceder, cuando sale del hospital, a programas especiales de seguimiento. 8 La familia del recién nacido prematuro tiene pleno derecho a la información y a la participación en la toma de decisiones sobre su salud a lo largo de toda su atención neonatal y pediátrica. 9 El recién nacido prematuro tiene derecho a ser acompañado por su familia todo el tiempo. 10 Las personas que nacen de parto prematuro tienen el mismo derecho a la integración social que las que nacen a término. 979

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los libros en la clínica con niños: 'atrapando al mosquito de la angustia' Pilegi, Agustina [email protected] Unidad Sanitaria de Nicanor Olivera (Est La Dulce). Partido de Necochea. Programa de Promoción y Protección de los Derechos del Niño y Adolescente Resumen El presente trabajo es un intento de dar cuenta del encuentro entre la literatura infantil y la clínica con niños; en un momento en que se torna necesario pronunciarse ante quienes intentan explicar los problemas infantiles en términos biológicos y de ahí medicarlos. Quienes trabajamos en clínica con niños nos vemos obligados, desde nuestra ética profesional a ofrecer resistencia; pero también a ser creativos constantemente para acompañar a los niños en su padecer y construir respuestas juntos. He aquí un intento de ejemplificar, en esta ocasión tomando los libros como herramientas de trabajo en el tratamiento con niños, niñas (y adolescentes) que nos consultan. Las historias que los niños leen, o construyen en análisis ayudan a poner a rodar los significantes que los han marcado. Si “El síntoma (…) es la forma singular que encuentra cada sujeto para responder a las coordenadas de la historia de la que proviene (…)”. Veremos que los cuentos son un buen recurso; a partir del cual, en muchas ocasiones algo se logra decir de otro modo, dejando de ser necesario apelar al lenguaje del síntoma. Tal es el caso de Brisa, quien después de poder ponerle palabras a su propia historia, algo parece destrabarse y la niña entonces es capaz de leer la que escribieron otros. A través de algunas viñetas clínicas veremos qué sucede con este Universo de las letras y las penas en la vida de: Francisco y su temor, ante sus grandes padres vulnerables; Juan y los libros de autoayuda que su padre le da “para que se haga hombre”, María, quien pasó de ser “la vergonzosa” para convertirse en “la de las adivinanzas”. Por último, haré hincapié en la dirección del tratamiento de Julia, quien diluye el terror a separarse de sus padres cuando pudimos armar la historia de lo sucedido: al parecer, un maldito mosquito arco-iris la picó, causándole “tristeza” y “extrañar”. En sesiones lo fuimos cercando, con palabras, juegos, historias. Desarrollo “Tal vez sea sólo en la infancia cuando los libros tienen una influencia profunda en nuestras vidas. De mayores admiramos libros, nos entretienen, pueden hacernos variar algunas opiniones 980

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” previas, pero, lo más probable, es que hallemos en los libros una confirmación de lo que ya está en nuestras mentes: como en el amor, son nuestros propios rasgos los que buscamos”. Graham Green HABÍA UNA VEZ Se ha escrito mucho sobre el juego en la clínica con niños, en el presente trabajo intento rescatar a la literatura infantil, como una herramienta potente en la clínica con niños. A través de algunas viñetas clínicas veremos que sucede con este Universo de las letras y las penas en la vida de Francisco, Juan, María, Brisa y Julia. Las historias que los niños leen, o construyen en análisis ayudan a poner a rodar los significantes que los han marcado. Y así en muchas ocasiones algo se logra decir de otro modo, por lo que deja de ser necesario apelar al lenguaje del síntoma. PINCELADAS DE LA CLÍNICA: DE PENAS, QUE NO SON PURO CUENTO: Hacerle trampa al monstruo: Francisco (11) lee a la noche, para no pensar en sus miedos. Su temor, en principio “a los ladrones”, pasa luego a develar que no teme que le roben sus pertenencias; más bien tiene miedo de que alguien ingrese abruptamente a su casa y dañe a sus padres (bastante mayores y con algunos achaques). Su madre se fracturó un pie y aún renguea un poco. Francisco no repara (al menos conscientemente) en que sus padres son mayores a los de sus compañeros. No obstante, cuando leemos “Lobo rojo y Caperucita Feroz”, no puede parar de reírse de la madre del lobo. Dice que “está tan vieja, que ya ni acompañarlo a cruzar el bosque puede”. Me cuenta que suele tener dos sueños: “Uno aburrido, para hacerme dormir”; “otro para despertarme de miedo”. El primero es tan pero tan aburrido que ni lo recuerda, solo sabe que esa es la función de ese sueño: que él se duerma de una buena vez. El otro, lamentablemente es imposible olvidarlo, lo persigue desde hace un tiempo: “... Hay un monstruo que, si te ve, te come…Cuando apagamos las luces, no hay vez que el monstruo no venga. La última vez me desperté porque empezaba a olfatearme.” Le pido que describa a ese monstruo: “es como un perro largo, gigante. No tiene ojos, pero tiene una boca enorme. Seguramente tiene oídos. ¡Ya más de una vez me mató el monstruo!. Si te mata, volvés a vivir”. Al convertir el real de la pesadilla en un relato, Francisco descubre que hay algo que puede hacer: quedarse quieto (¿haciéndose el muerto?). Recuerda que en un sueño se queda quieto, y el monstruo se va. Con la ilusión de poder manejar al menos en parte el guión de su sueño recurrente, parece tener la calma de haber encontrado la clave, el talón de Aquiles de ese monstruo perruno. 981

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Su modo de decirme que está mejor respecto a sus miedos es bajo la expresión: “¡Ya casi ni leo a la noche!”. Expresión que sacada de contexto, un adulto podría juzgar de negativo, un retroceso más que un avance. Lo cierto, es que en el marco del tratamiento, “ya ni leer por las noches” devela que desde entonces, los libros ya no serán para Francisco amuletos, armas, instrumentos distractores, parapetos…Los libros podrán volver a ser libros, y él, mas libre con ellos. Los libros para taponar la falta: “Y ya que hay que escribir, que al menos no aplastemos con palabras las entrelíneas” (Lispector, 2007:27) Juan (13) lee para no angustiarse, o buscando respuesta (a modo de “tips”) a lo que le sucede. Su padre le compra libros de adultos. Se resiste a que venga a tratamiento, por lo que le compra libros de autoayuda para que él solito “como un hombre” pueda con lo suyo. Juan puede actualmente reírse de eso: “A que no sabes los libros que me regaló mi papá ahora: “Fracasos exitosos” y “Prendé el optimismo”. En una oportunidad cito a sus padres a una entrevista, y les dirijo la pregunta que Juan me encomendó: Saber si están orgullosos de él. Su mar de lágrimas, a veces mudas tiene el nombre de su padre, quien no acepta que Juan no responda a lo que él espera/ba. ¿Es que acaso alguna vez los hijos responden a ese Ideal? Sabemos que no; en el mejor de los casos siempre están un poco más acá o más allá de esa sombra que los anticipa. La cuestión es qué posibilidades tiene el Otro en cuestión no solo de tolerar, sino de festejar esa diferencia (entre el hijo esperado y el advenido). Misión que a Juan se le torna imposible; la de conquistar un lugar en este padre omnipotente y tirano. Entonces, los libros usados que suele comprarle, se vuelven un fetiche irónico al modo de las flores que ciertos hombres regalan a su esposa después de una paliza. La de las adivinanzas: María (7) escuchó lo que su madre me transmite; según su maestra, a la niña le está costando “el tema de la lectura”. A la sesión siguiente, cuando la voy a llamar, María ya no viene corriendo como siempre. Se encuentra en la sala de espera con una revista, y parece dirigirme esta escena. En el consultorio, esta vez deja de lado las muñecas y animales de colores, para elegir juegos de armado de frases e historias. A María le cuesta aprender, porque no puede soltar el temor a equivocarse; cuestión ineludible en todo proceso de aventurarse al aprendizaje. Encontramos junto a su maestra, un modo de convocarla: lee a sus compañeros adivinanzas; adivinanzas que trae de su casa, que busca en libros o en internet con ayuda de su padre. Entonces, de este modo, el “saber” o “no saber” queda del lado del Otro, y María lee, y su voz pulula por las paredes de su aula; y la niña deja de tener el nombre de “la vergonzosa” para 982

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ser reconocida como “la de las adivinanzas”. Antes de poner un cierre al espacio terapéutico, María viene con una novedad: “Hoy en la escuela aprendí lo que es un talento”. Lo define, y le propongo hacer una lista de los suyos: “hacer la media luna con una sola mano, y con las dos (me lo muestra) y el rondó (a partir de mi indicación de que es una medialuna, pero se toma carrera y se cae con los dos pies juntos). Mas talentos: cantar, el paro de cabeza, las adivinanzas (aclara: diciéndolas y adivinando), entendedora de animales, leer, escribir, inventar historias”. Carteles y Problemas a resolver: Brisa (9) también vino a consulta hace un largo tiempo con algunas dificultades escolares (entre otras). Más que en el área de lengua y literatura, la maestra situaba su dificultad en matemática. Le costaba resolver los problemas, no los comprendía. La niña se afligía porque mientras todos terminaban la tarea, ella se “quedaba sola”. Lo mismo le ocurría en la vida, cuando presenciaba discusiones entre sus padres; problemas y más problemas que no lograba comprender, y que no le correspondía a ella resolver. Quedaba sola, sin mas defensa que la de encerrarse en su habitación pegando del lado externo un cartel en el que solicitaba que no se discutiera más. Si “hay sitios donde estamos, peno no existimos”(120), la escritura del cartel le permite a Brisa ser allí, para estos Otros, sus padres, que relatan conmovidos esta escena. El tema de los carteles en la puerta, poniendo algunos límites, se ha puesto en juego en las entrevistas. Jugando al doctor o al quiosco, realiza carteles con el nombre de la clínica o comercio, así como otro que indica los horarios y si está “abierto” o “cerrado”, para habilitarme o no a ingresar, con mis pedidos y síntomas, a veces de lo más absurdos. La transferencia está instalada; la niña me lo hace saber. Jugando a que ella es la psicóloga, bautiza su clínica/consultorio con el siguiente nombre: “Dos doctoras y dos amigas que atienden a los pacientes muy bien”; y en otra oportunidad, apelando a su capacidad de síntesis lo llama: “Si te miro, me mejoro”. Finalmente, aunque en el consultorio abunden los juegos mas diversos, ella siempre elige los libros. Después de poder ponerle palabras a su propia historia, algo parece destrabarse y la niña entonces es capaz de leer la que escribieron otros. El primer día elegimos un cuento y lee una página cada una; desde entonces viendo que puede hacerlo y muy bien, elegimos uno cada una y hasta a veces dos! Realiza una especie de inventario, a modo de cuadro, clasificando de un lado los leídos y del otro los que nos quedan por leer. Su criterio de elección es bastante enigmático: a veces parecen ser las ilustraciones las que la invitan o alejan de un libro; otras veces el título del mismo, y muchas otras (también hay que decirlo) su criterio se centra en la extensión del cuento (dando prioridad, por supuesto a los más breves). Me llama la atención lo bien que emplea los signos de puntuación, que ayudan a que su mensaje sea claro y que el oyente le preste atención, esa atención que tanto ha esperado. Ella ha podido articular sus propias preguntas, así como compartir la sorpresa que actitudes de sus padres le genera. Ahora, que puede diferenciar los puntos seguido y los puntos y aparte, ya no es la misma niña que vino por primera vez a la consulta y comenzamos 983

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” a trabajar en el cierre del espacio. Cierre que al modo de un capítulo, no implica que ella no pueda regresar si los avatares del destino así lo quieren. Un bicho raro (que no soy yo): Julia (7) es traída a consulta por sus padres; desde que volvieron de pasar unas vacaciones en familia, no puede separarse de ellos, ni siquiera para asistir a la Escuela. Le pregunto por qué supone le empezó a pasar esto. Dirá que ella cree que quizá la picó un bicho muy raro. Luego se corrige: “no es veneno, es su saliva”. La invito a dibujarlo; lo hace rápidamente, como si no hubiera nada que pensar, sus pensamientos o imagen mental le dicta la forma y ella escoge los colores. Es una especie de mosquito arco-iris. Lo bautiza: “tristrañagón”, porque el efecto que produce es “tristeza y extrañar”. Esta elaboración la alivia; ya logramos cercarlo, darle forma, ponerle un nombre, que son modos de atraparlo. Además, lo exótico es este mosquito, y entonces no es ella la que se siente un bicho raro. Se entusiasma con los cuentos; a partir de “Hay un monstruo debajo de mi cama” (de Liliana Cinetto) saca deducciones que me sorprenden; descubre guiños del relato en los que yo no había reparado; a saber: el monstruo no es ni grande ni chico: más bien mediano. El niño protagonista (que relata en primera persona) nos presenta a su familia: madre, padre, hermano mayor (a quien nunca retan, porque estudia cosas importantes y sus padres están orgullosos), su hermano menor (a quien no retan, porque es chiquito y no entiende; y porque hace morisquetas y sus padres comienzan a reírse) y él,( a quien retan seguido, porque es muy grande para algunas cosas, pero muy chico para otras). Concluye el niño del cuento: “Mucho me reta. A lo mejor, porque soy el del medio. Ni grande, ni chico”. Julia me dirá: “con razón se hizo amigo del monstruo!, porque es mediano, como él”. Ella también tiene una hermanita menor, que acapara la atención de su madre, y un hermano por parte de padre que vive con ella, pero que hasta ahora no había mencionado. A partir de este cuento, la niña dirá también ser la mediana. Me cuenta de su hermano, que ella pensaba que era de ambos padres y hace poco se enteró que no. No se explica qué pasó con la mamá del mismo, pero estas preguntas que se abren en ella acerca de la filiación se juegan en su síntoma: el temor a ser olvidada por sus padres. Descubrió con sus 7 años, que traer un hijo al mundo no es garantía de asumir la función de madre y padre. Luego de leer el cuento, propone que cada una dibuje a su “monstruo amigo”. El niño de nuestro cuento se asusta al principio, pero el temor se va disipando para dar lugar a la pena, y el interés por proteger a ese monstruo que tiembla de frío escondiéndose, con su olor a repollo podrido, y ni asustar sabe. Un monstruo que se siente solito, como el niño del cuento, como Julia hasta hace un tiempo, con sus penas. Al finalizar la primera entrevista me abraza: “gracias por ayudarme”; y en otra ocasión: “siento que tengo suerte de venir a la psicóloga”. Su padre refiere que la niña le ha advertido: “la psicóloga me está ayudando un montón con el tema del mosquito”. Se entusiasmó con el cuento de Isol “Secreto de familia”, y al finalizarlo, quiere que nos dibujemos tal como amanecemos (haciendo alusión a las familias del final del cuento) y buscando semejanzas y diferencias, que la sitúen en un 984

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” linaje. Con “Petit, el monstruo” tuvo la tentación que tienen los niños a quien leo este cuento: juzgar a Petit apresuradamente como “malo” porque no le gusta prestar sus juguetes. No obstante, logra superar ese mandato moralista para sumergirse en el lenguaje de las sombras de las ilustraciones. Entonces, vamos descubriendo juntas que cuando Petit hace cosas que están bien, como jugar con su perro Tadeo, con su abuelo Paco, inventar cuentos y cuidar sus juguetes, se refleja de él la sombra de un conejito, un sol, un ángel. En cambio, cuando el niño tira el pelo a las chicas, apedrea palomas o cuenta mentiras, su sombra proyectada será la de un diablo, lobo, murciélago, o nube gris. Al finalizar el cuento, Julia prefiere problematizarlo en tercera persona; me pregunta si cuando era chica tenía algún compañero que hiciera cosas bien y otras mal. Me pide que lo dibuje, y ella al suyo. Una a cada lado del escritorio, y entre ambas ubicamos abierto el cofre con los crayones, fibras y papeles de colores. Cofre que intenta poner un límite, y evita la tentación de espiar lo que la otra hace, garantizando el efecto sorpresa al final; cuando cada una presenta su autorretrato al despertar, su monstruo amigo, o la ambivalencia de algún amigo de la infancia. Luis (7) asiste a la Escuela con la mochila más pesada: la de ser visto como un “chico problema.” Cuando leímos Petit el monstruo, le propongo hacer un cuadro con las cosas que sabe hacer, y aquellas que le cuestan. Con sorpresa, descubrió que las primeras duplicaban las segundas. Me pide llevarse el cuadro, para mostrarlo y seguir completándolo…presiente que aún existen más cosas buenas en él, que se está olvidando. Conclusiones COLORÍN COLORADO: EL MOSQUITO ESTÁ CERCADO El presente trabajo, como dice la inmortal versión de “persiana americana” que nos dejó Soda Stereo, surge de “una necesidad, más que un deseo”; Como expresa el ya citado Carlos Skliar, se trata de “Escribir, quizá, como si se tratara del fín del mundo. Como si ya no hubiera tiempo, ni palabras, sino un abismo existencial frente al cual solo cabe la escritura. (…)” (p.130) En parte fueron Francisco, Juan, María, Brisa, Julia y otros niños sus autores. Quizá también los niños de los cuentos; y por qué no, la niña que habita en mí, que con sus monstruos también precisó atrapar en estas páginas, el padecimiento de los niños que encuentra a diario. Esos dolores, penitas, penas, garrones que vuelan como las sombras de Petit (a veces mariposas, y otras ¡murciélagos!) entre las paredes del consultorio. Y así, como estos niños, andar ahora un poquito más liviana, porque ese maldito mosquito arcoíris por fín está afuera de uno; y allí cercado hasta parece cómico, casi casi un monstruo amigo que ya no asusta. Referencias Bibliográficas Borneman, E. (2014) Lobo Rojo y Caperucita Feroz.Ed. Buenos Aires: Santillana 985

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Cinetto L. (2012) Hay un monstruo debajo de mi cama. Buenos Aires: Del naranjo Isol. (2015) Secreto de familia. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Fondo de cultura económica: Los primerísimos Isol. (2013) Petit, el monstruo. Buenos Aires: Calibroscopio Salman, S. (2004) Las modalidades del síntoma del niño: la acción de los padres. Psicoanálisis con niños. Los fundamentos de la práctica. Ed. Grama. Skliar, C. (2015) Desobedecer el lenguaje. (Alteridad, lectura y escritura). Miño y Dávila editores 986

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Maternidad Adolescente y Vínculo temprano Mansilla, Silvia Analía [email protected] Universidad Nacional de la Patagonia Austral Resumen En el marco de la Maestría en Metodología y Estrategias de Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, la presente investigación se sitúa dentro del área de especialización Psicología del Desarrollo. La misma intenta abordar y establecer relaciones entre dos momentos críticos del desarrollo: la adolescencia y la primera infancia, identificando las características del vínculo temprano que la adolescente madre establece con su pequeño hijo. La maternidad es una construcción psicosocial atravesada por múltiples y complejos factores. Podemos entenderla como el conjunto de condiciones y capacidades psicológicas que desarrolla una mujer para hacer frente al nacimiento y la crianza de los hijos. Es un complejo proceso que implica asumir una nueva identidad, una nueva función y nuevo rol. En la adolescencia, la maternidad une y articula el proceso de devenir madre con la crisis de identidad propia de esta etapa. Este doble proceso (ser adolescente y ser madre) complejiza la subjetividad de la joven y le imprime huellas singulares, que podrán incidir en la vinculación con su hijo. La doble crisis de identidad, posiciona a las adolescentes frente a una situación de riesgo, pero también de oportunidad. Riesgo, por la reestructuración interna que lleva a la resignificación de conflictos infantiles (modalidades vinculares de toda su historia vital) que serán la base para esta construcción; y oportunidad, por la potencialidad del cambio, la generatividad que le otorga continuidad a su existir y una nueva forma de “ser”. Tener un hijo inaugura una nueva situación para el psiquismo, produciendo marcas en la subjetividad. Para que el vínculo se establezca, la madre deberá abandonar algunas partes psíquicas para ser investidas en este nuevo vínculo. Esta construcción es lo que permite “ser con el otro”. En este devenir madre, la adolescente va siendo otra con su hijo. El objetivo principal de esta investigación es analizar y comprender las características que adquiere el vínculo temprano en la maternidad adolescente y establecer posibles relaciones con la crisis vital propia de esta etapa. La maternidad adolescente es un tema que se ha investigado ampliamente en las últimas décadas, debido a su creciente aumento. Si consideramos la 987

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” importancia del vínculo temprano como productor de subjetividad en el niño, se hace imprescindible seguir investigando sobre este tema, desde enfoques interdisciplinarios y en contextos regionales. Introducción “Maternidad adolescente y Vínculo temprano. Análisis de la incidencia de la crisis adolescente en el establecimiento y desarrollo del vínculo temprano en madres adolescentes menores de 20 años y sus hijos menores de tres años, de la ciudad de Rio Gallegos” es una investigación que se sitúa dentro del área de especialización Psicología del Desarrollo. Con esta, se intenta abordar y establecer relaciones entre dos momentos críticos del desarrollo: la adolescencia y la primera infancia, identificando las características del vínculo temprano que la adolescente establece con su pequeño hijo. Como problema de investigación nos preguntamos: ¿cómo incide la crisis adolescente en el establecimiento y desarrollo del vínculo temprano en madres adolescentes menores de 20 años y sus hijos menores de tres años?, ¿qué relaciones se pueden establecer entre adolescencia, maternidad y vínculo temprano?, ¿qué características adquiere este vínculo? En la adolescencia, la maternidad une y articula el proceso de devenir madre con la crisis identitaria propia de esta etapa. Este doble proceso (ser adolescente y ser madre) complejiza la subjetividad de la joven y le imprime huellas singulares, que podrán incidir en la vinculación con su hijo. Por lo cual planteamos los siguientes supuestos teóricos, en tanto que consideramos que se presentan e impactan positiva o negativamente en la maternidad adolescente y el establecimiento del vínculo entre madre-hijo. 1° supuesto. El establecimiento del vínculo temprano adquiere características específicas en la maternidad adolescente debido a la crisis vital que atraviesa la adolescente. 2° supuesto. La historia de vida de la adolescente y diferentes aspectos de su desarrollo inciden en la maternidad y en el establecimiento del vínculo temprano. 3° supuesto. Dentro de la situación actual de las adolescentes hay factores sociofamiliares que pueden constituirse en aspectos altamente positivos para hacer frente a la maternidad y el establecimiento del vínculo temprano, entre ellos, el apoyo familiar y el sostenimiento de la escolaridad. Como objetivo general se propone analizar y comprender las características que adquiere el vínculo temprano en la maternidad adolescente y establecer posibles relaciones con la crisis vital propia de esta etapa. La temática de la adolescencia siempre ha resultado compleja e inquietante. Cada época, cada momento histórico, ha marcado nuevas adolescencias, por lo cual entender y conocer con detalles las características de los adolescentes nos enfrenta al 988

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” momento actual, resignificando la idea de una etapa problemática para entenderla como resultado de una construcción histórica y social. Durante el transcurso de esta etapa, tanto en el orden biológico como en lo psíquico, todo se transforma dejando improntas definitivas en el desarrollo subjetivo del joven. Implica la construcción y resignificación de las estructuras psíquicas que llevarán a una nueva subjetividad. Procesos, cambios, desestructuración, transformaciones, crisis hacen de la adolescencia una etapa de vulnerabilidad; sin embargo, el grado de vulnerabilidad de un adolescente depende de su historia, de los efectos de los microambientes en los cuales se desenvuelve (familia, escuela, lugar de trabajo, lugar de recreación, etc.), la cultura y el contexto socioeconómico y político, lo cual genera una combinación de factores de riesgo y factores protectores que inciden directamente en el desarrollo y la salud. (Casullo G., 2012). Frente a las múltiples situaciones que las adolescentes enfrentan en el desarrollo de esta etapa, la maternidad temprana puede llegar a constituirse en una situación vital que las vuelve aún más vulnerables, ya que muchas veces llega de manera inesperada, demandando la reorganización de su vida en múltiples aspectos: individual, familiar, vincular, educativo, social, económico. La maternidad, entendida no sólo como la capacidad de procreación sino como el conjunto de condiciones y capacidades para hacer frente a la crianza de los hijos, está atravesada por numerosos factores de orden afectivo, psicológico, social, educativo, económico, cultural, religioso, etc. Supone una verdadera reorganización de la propia identidad y de las relaciones sociales en relación con este nuevo rol y esta nueva función. De esta manera la adolescente debe hacer frente no solo a la redefinición de su identidad (entre otros procesos psíquicos) sino a la reorganización de la misma en función del rol materno. A esto se suman las condiciones sociales (familia, educación, escolaridad, condiciones económicas, aspectos culturales, entre otros) que inciden positiva o negativamente en la adolescente madre, su desarrollo y su proyecto de vida. Es una problemática singular, propia de cada adolescente, ya que cada joven vive esta etapa de una manera única y particular y vive la maternidad de acuerdo a su propia historia de vida, su personalidad, sus vínculos socio-familiares, y las posibilidades o falta de posibilidades que le brinda el contexto para desarrollarse como mujer y como madre. En otro sentido, maternidad adolescente se podría considerar una problemática social ya que muchos de los factores que inciden en la misma se relacionan con contextos de pobreza, de exclusión y de vulnerabilidad psicosocial, y también con las políticas públicas relacionadas con la salud, la educación y los derechos. A pesar de que mucho se habla del “instinto maternal”, la maternidad, más allá de ser un hecho biológico, es fundamentalmente un hecho cultural y social; el maternaje, entendido como el proceso psicoafectivo, acontece cuando el niño nace 989

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” (Oiberman, 2013). En la adolescencia, la maternidad tiene consecuencias subjetivas (reestructuración de la personalidad, reelaboraciones), físicas (pueden aparecer problemas como anemia, desnutrición, riesgos de complicaciones en el embarazo, parto y puerperio) y psicosociales (dificultades, interrupciones o abandono de la escolaridad, necesidad de inserción laboral temprana, desempleo, disminución del tiempo para recreación y esparcimiento) por lo cual se hace necesario realizar un abordaje desde sus múltiples dimensiones, sin olvidar que la joven es ante todo una persona que deviene sujeto a través de un lento proceso de subjetivación. Afirmar que la maternidad es una construcción psicosocial nos sitúa en un terreno donde los atravesamientos son múltiples y complejos. La construcción identitaria de la maternidad implica un trabajo psíquico específico que da paso al nacimiento de una nueva identidad: la de madre, y conlleva, entre otras cosas, otorgarle al hijo un lugar en la psiquis y en el corazón de esa madre. Este difícil proceso no se realiza en soledad, por el contrario, requiere de un escenario social que sostenga y habilite el recorrido. (Peregalli & Sampietro, 2012) En el devenir madre, la crisis de identidad propia de la etapa adolescente se une a la construcción de una nueva identidad, la maternidad: “…doble proceso que complejiza el escenario subjetivo y le imprime huellas propias.” (Peregalli & Samprieto, Ob. Cit. pág. 44), conformando un entramado de procesos vitales que se superponen, se entremezclan, coexisten, se interrelacionan, pero que posibilitan comprender la trama y el desarrollo de esta construcción. Diversas investigaciones consultadas sobre maternidad adolescente y vínculo madre-hijo, coinciden en que la maternidad a edades tempranas no es un fenómeno homogéneo, pues existen diferencias importantes relacionadas con los múltiples factores que en ella inciden, fundamentalmente la situación sociocultural y económica, el apoyo social percibido frente a la situación, la relaciones con la familia, especialmente con la propia madre y la presencia sostenedora o no del padre del bebé. Sumados a estos factores, de especial importancia son las características propias de la joven madre, en relación con su historia de vida y su propio vínculo temprano, las vivencias de la etapa que transita y los sentidos y significados que le otorga a la maternidad, ofreciendo al niño un espacio en su psiquismo que favorece la constitución de un vínculo productor de subjetividad con su hijo. Método En concordancia con el tema/problema de investigación, la metodología que se utiliza es de tipo cualitativa ya que se pretende no solo describir, sino fundamentalmente analizar, comprender e interpretar la maternidad adolescente y el vínculo temprano, construyendo el conocimiento a partir de los propios sujetos y sus realidades. Con este enfoque nos proponemos asumir un posicionamiento crítico a fin de reflexionar permanentemente sobre los descubrimientos y la construcción de 990

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” nuevos cuestionamientos a partir de las interpretaciones que se realicen sobre la temática. (Fernández Rivas. 1998). Por ello, el tipo de diseño será flexible, ya que presupone la posibilidad de cambios en el proceso de investigación a partir de los aspectos relevantes que el tema/problema plantee durante el transcurso del mismo. Esta flexibilidad permitirá advertir durante el proceso de investigación, situaciones nuevas e inesperadas, vinculadas con el tema, que puedan implicar cambios en las preguntas de investigación, en los propósitos, la adopción de nuevas técnicas de recolección de datos, la elaboración y análisis de los datos, con el fin de enriquecer el conocimiento sobre la maternidad adolescente y el vínculo temprano, reconociendo la complejidad de esta temática. Por otro lado, se utilizará un diseño exploratorio-descriptivo a través del cual se pretende, en un primer momento, reunir información cuantitativa y cualitativa sobre los sujetos que conforman el problema objeto de estudio para, posteriormente, analizar, profundizar y comprender, las características del problema y las posibles relaciones entre las diferentes categorías de análisis a partir de los sujetos entrevistados y observados. Como universo de análisis se considera a las madres adolescentes menores de 20 años y sus hijos menores de tres, de la ciudad de Río Gallegos. De la población total se seleccionarán entre 8 y 10 madres adolescentes que serán entrevistadas en profundidad y quienes serán observadas en situación de interacción con sus hijos. Para la recolección de datos empíricos se utilizará una planilla de relevamiento de datos que será enviada a las escuelas, donde se recabarán datos de la población de madres adolescentes, edad, escolaridad y su relación con la población total de estudiantes mujeres de cada colegio. Una vez relevados estos datos, se seleccionarán escuelas de diferentes sectores de la ciudad para administrar un cuestionario a las estudiantes madres. Con este instrumento se pretende recabar información cuantitativa y cualitativa acerca de las madres adolescentes que conforman la población objeto de investigación. Otro de los instrumentos de recolección de la información que se utilizará serán entrevistas en profundidad a 8/10 madres adolescentes. Para la selección de las adolescentes que serán entrevistadas en profundidad se utilizará un muestreo intencional confeccionado a partir de los datos recabados en el cuestionario administrado a la población de madres adolescentes, teniendo como base los siguientes criterios: la edad: menores de 20 años condición de madres primerizas que su hijo/a tenga entre seis meses y dos años y medio de edad disponibilidad para acceder a las entrevistas. 991

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” que acepte participar en una situación de interacción con su hijo que será observada. Las entrevistas contarán con una guía con el objetivo de asegurar que los temas claves que se abordarán en las mismas sean explorados en la totalidad de las unidades de análisis. Asimismo, esta guía podrá ser ampliada o revisada a medida que se vayan administrando las entrevistas. Los temas claves para abordar en la entrevista son: Información sobre su historia de vida: descripción de la infancia y pubertad. Sus vivencias sobre la propia adolescencia Sus vivencias sobre la maternidad Información sobre embarazo, nacimiento y desarrollo de su hijo La relación madre-hijo: vivencias, experiencias, percepciones, representaciones. Relación con cada uno de los padres: historia vincular y relación actual Relación con el padre del hijo Relación con pares y otras personas e instituciones significativas Proyecto futuros Además de las entrevistas en profundidad, con la utilización de la Cámara Gesell se observará la interacción y modos de vinculación madre-bebé durante 10 minutos. Las observaciones serán filmadas para su posterior análisis. En este análisis se utilizará (construirá) una escala que permita evaluar dicha interacción estableciendo categorías (o indicadores) del vínculo tanto en la madre como en el hijo: miradas, vocalizaciones, proximidad, contacto físico, manifestaciones afectivas (caricias, besos, abrazos) y emotivas (llanto, sonrisa). Una vez concluida la sistematización de los cuestionarios y el análisis e interpretación de las entrevistas y las observaciones de interacción madre-hijo, se realizará el entrecruzamiento de los datos obtenidos con los diferentes instrumentos con el fin de arribar a conclusiones generales y dar repuestas al problema de investigación. Resultados A partir de los resultados de la investigación se pretende: Ampliar el conocimiento sobre la temática de la maternidad adolescente, centrando el análisis en la relación madre-hijo en el contexto regional y local actual. Realizar aportes teórico-prácticos para la implementación de políticas públicas de salud mental y de educación en relación al abordaje, tanto en prevención como en asistencia, de las madres adolescentes y sus pequeños hijos. 992

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Generar espacios de reflexión y acompañamiento (talleres, grupos de reflexión, cursos, etc.) a las adolescentes madres a fin de prevenir posibles situaciones conflictivas con la maternidad y dificultades en la relación madre-hijo que impacten negativamente en el desarrollo saludable del niño. Conclusiones La maternidad adolescente es un tema que se ha investigado ampliamente en las últimas décadas, debido a su creciente aumento. Si consideramos la importancia del vínculo temprano como productor de subjetividad en el niño, se hace imprescindible seguir investigando sobre este tema, desde enfoques interdisciplinarios y en contextos regionales. Dado que en el contexto provincial no existen investigaciones sobre este tema, consideramos altamente relevante contar con estudios que profundicen en esta problemática para, no solo ampliar el conocimiento sobre el tema, sino fundamentalmente, realizar aportes significativos para el abordaje, a nivel preventivo y asistencial de las madres adolescentes y sus hijos, promoviendo su desarrollo saludable. Referencias Bibliográficas Ander-Egg E. (1995). Técnicas de investigación social. 24 Edición. Buenos Aires: Editorial LUMEN. Andino L. (2001). Psicoanálisis de la maternidad. 2º Edición. Buenos Aires: Editorial Grupo Cero. Arfuch, L. (1995) La entrevista, una investigación dialógica. Barcelona: Editorial Paidos. Barrón, M. (comp) (2008). Adolescentes incluidos. Adolescentes excluidos. Serie Adolescencia, educación y salud. 1ª edición. Córdoba: Editorial Brujas. Brazelton y Cramer. (2011). La relación más temprana. Padres, bebés y el drama del apego inicial. 1ª edición. 5ª reimpresión. Buenos Aires: Paidós. Casullo, G. (2012). Ser adolescentes en el siglo XXI. Aportes a la evaluación psicológica del autocontrol percibido frente al riesgo.1º Edición. Buenos Aires: Editorial Eudeba. Casullo, M. (2005). Adolescentes en riesgo. Identificación y orientación psicológica. 1º edición. 2º reimpresión. Buenos Aires: Paidós. Contini de Gonzales. (2006). Pensar la adolescencia hoy. 1ª Edición. Buenos Aires: Paidós. Di Scala, M. (2011). Madres Adolescente. En Schlemenson, S., Pereira, M., Di Scala, M. Meza, A. & Cavalleris, S. El placer de criar, la riqueza de pensar. Una experiencia con madres para el desarrollo infantil temprano. 1ª edición. 1ª reimpresión. Buenos Aires: Noveduc. Dolto, F. (2005). La causa de los Adolescentes. 1ª edición. 1ª reimpresión. Buenos Aires: Paidós. Fainsod, P. (2008). Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media. 2ª edición. Buenos Aires: Miño y Davila. Fernández Rivas, L. (1998). Construyendo el problema de investigación en Encrucijadas Metodológicas en Ciencias Sociales. México DF: UAM-X. Departamento de Educación y Comunicación. Fondo de las Naciones Unidas para la infancia. (2012) Desarrollo emocional. Claves para la primera infancia. 1ª Edición. Buenos Aires: Fundación Kaleidos. Gillerault G. (2009). Dolto/Winnicott. El bebé en el psicoanálisis. 1ª edición. Buenos Aires: Paidós. 993

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Janin, B. (2012). El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva. 1ª edición. 1ª reimpresión. Colección Conjunciones. Buenos Aires: Noveduc. Kornblit, A. L. (coordinadora). (2007) Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Buenos Aires: Editorial Biblos. Ministerio de Salud de la Nación. Estadísticas vitales. (2013) disponible en: http://www.deis.gov.ar/Publicaciones/Archivos/Serie5Nro55.pdf. Oiberman A. & Mercado A. (2012). Nacer, jugar y pensar. Guía para acompañar a los bebés. 1ª Edición. 3ª reimpresión. Buenos Aires: Lugar Editorial. Oiberman A. (2013) Observando a los bebés…Tecinas vinculares madre-bebé, padre-bebé. 1ª Edición. 1ª reimpresión. Buenos Aires: Lugar Editorial. Oiberman A. (compiladora). (2013) Nacer y acompañar. Abordajes clínicos de la psicología perinatal. 1ª Edición. Buenos Aires: Lugar Editorial. Peregalli y Sampietro (comps) (2012). Maternidades, paternidades y adolescencias. Constituirse hombre y mujer en el mundo. Colección Ensayos y experiencias. Buenos Aires: Noveduc. Pereira, M. (coord.) (2005). Intervenciones en primera infancia. Prevención y asistencia en salud y educación. Colección Conjunciones. 1ª Edición. Buenos Aires: Noveduc. Quiroga, S. (2005). Adolescencia: Del goce orgánico al hallazgo de objeto. 1ª edición. 3ª reimpresión. Buenos Aires: Eudeba. Revista Novedades Educativas. (2013). Dossier Madres y padres adolescentes. Nº 266. Año 25. Febrero de 2013. Sautu, R. (Compiladora). (2007). Prácticas de la investigación cuantitativa y cualitativa: articulación entre la teoría, los métodos y las técnicas. Buenos Aires: Lumiere. Schejtman, C. (Comp). (2008). Primera infancia. Psicoanálisis e investigación. 1ª edición. Buenos Aires: Akadia Editorial. Schlemenson, Pereira y otros. (2011). El placer de criar, la riqueza de pensar. Una experiencia con madres para el desarrollo infantil temprano. 1ª edición. 1ª reimpresión. Colección Conjunciones. Buenos Aires: Noveduc. Uribarri, R. (1998) Sobre adolescencia, duelo y a posteriori en Clínica Psicoanalítica de niños y adolescentes de Goijman, L. y Kancyper, L. (comp.). Buenos Aires: Edit. Lumen Vega Marta y otros. (2007). Escritos psicoanalíticos sobre adolescencia. 1ª edición. Buenos Aires: Eudeba. Videla, M. (1993). Parir y nacer en el hospital. Buenos Aires: Nueva visión. Videla, M. (1990). Maternidad, mito y realidad. Buenos Aires: Nueva visión. 994

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Articulación entre Universidad y Nivel Secundario: Herramientas psico-sociales para el desarrollo de competencias académicas – Psicología y Educación desde el punto de vista de la Extensión Universitaria Maggi, L. M. [email protected] Universidad Cuenca del Plata – Posadas – Licenciatura en Psicología Resumen La propuesta de articulación entre la Universidad y el Nivel Secundario surge a propósito de experiencias obtenidas en las cátedras de Psicología y Educación. La temática central abordó la problemática que supone el pasaje del ámbito escolar al universitario, teniendo como objetivos la transferencia de conocimientos, el desarrollo de Competencias Académicas y el intercambio de experiencias docentes. Metodológicamente las actividades y producciones fueron abordadas desde un enfoque mixto cuali-cuantitativo, reconociéndose una serie de situaciones que dificultan la circulación de saberes y acrecienta el distanciamiento -en términos de representación de realidad- entre ambas generaciones, en donde se destacan la alienación del docente respecto de su producción y sus saberes, y el desinterés por parte de los alumnos en hacer uso de ellos tornándolos intangible e inútiles. Durante la etapa 2015 del proyecto se generaron dispositivos de acompañamiento a los estudiantes que ingresaron en las diversas carreras que se cursan en la UCP Posadas. Al analizar dichas experiencias, se pudo advertir un cambio profundo en las representaciones sociales (RS) que los otrora alumnos secundarios ponían en juego en tanto estudiantes universitarios. Finalizando las acciones planificadas, advertimos que este proyecto presenta un alto nivel de replicabilidad, aunque se hace preciso investigar acerca de los criterios clasificatorios estigmatizantes que se despliegan en el ámbito escolar y su incidencia en el desarrollo psicosocial de los adolescentes, ya que se pudo reconocer su influencia en la continuidad (o no) de estudios superiores. Palabras claves: articulación – competencias académicas – representaciones sociales. Introducción 996

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El Programa de Extensión Universitaria “Articulación entre Universidad y Nivel Secundario: Herramientas Psico-Sociales para el desarrollo de competencias académicas” (2014/2015) surgió como propuesta de intercambio entre la Universidad y la Comunidad a propósito de experiencias obtenidas en los últimos años en el contexto de la Práctica Profesional Supervisada en Educación y de la Cátedra Psicología de la Educación, ambas pertenecientes al ciclo de Profesionalización de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Cuenca del Plata de la sede Posadas. La temática central abordó la problemática que supone el pasaje del ámbito escolar al universitario, constituyéndose, muchas veces en un obstáculo que difícilmente los jóvenes logran sortear. En función de ello, propusimos una serie de conocimientos y dispositivos puestos a disposición de docentes y alumnos a fin de brindar herramientas de base psico-social que posibiliten tal pasaje con mejores oportunidades de ingreso y permanencia en el ámbito universitario. Dicha articulación colaboró en la reconfiguración de la relación entre niveles educativos, que hasta el momento se mantenían alejados y fragmentarios en su desarrollo. Consideramos a cada uno de los niveles educativos como momentos particulares en el desarrollo de los sujetos que, siguiendo mandatos sociales, buscan de ocupar un lugar en la misma; lugar que se pre-forma en el tramo escolar primario, se delinea en el tramo escolar secundario, y eventualmente se consolida en la universidad. Cada uno de esos momentos supone ciertas competencias no tanto para pasar a la instancia siguiente, sino para alcanzar niveles de comprensión de la realidad cada vez más complejos; competencias que obedecen a procesos psico-sociales producto de coyunturas culturales, sociales, económicas, políticas que circulan en la sociedad a modo de “representaciones sociales”. El objetivo se orientó a entablar prácticas de articulación entre niveles a partir de intercambio de experiencias educativas, el aporte de herramientas a los diferentes actores del Nivel Secundario para llevar adelante el complejo proceso de construcción que implica, para los alumnos: transformarse en “universitarios”; y para los docentes: acompañarlos en ese cambio; y propiciar el desarrollo de prácticas educativas universitarias que tengan en cuenta la especificidad de los modos representacionales del siglo XXI. Por ello, se eligió como destinatarios del mencionado Proyecto de Extensión a estudiantes de 5to año, profesores de Historia, Matemática y Lengua, miembros de Equipos Interdisciplinarios Escolares de las escuelas comprometidas en el proyecto , 15 equipo docente de la UCP que dicta materias en 1er año de las diferentes carreras, y equipo pedagógico de la UCP. Desarrollo 15 Escuela Superior de Comercio N° 6 “Mariano Moreno” y Colegio Provincial N°1 “Martín de Moussy” 997

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Tal como se comentara en el punto anterior, el hecho de suponer a cada momento educativo en el contexto de procesos subjetivos que se llevan a cabo de manera imbricada con aspectos históricos y sociales, instala como centralidad a los procesos adolescentes como una de los aspectos más importantes a tener en cuenta cuando se analiza la población estudiantil ingresante al ámbito universitario. En tal sentido, las posibilidades de articulación entre niveles sólo serán factibles al considerarlas como una construcción social atravesada por los mitos de la cultura y por sus formas de producción económica. La Universidad como representativa del “mundo adulto” pone en juego una serie de representaciones sociales en las prácticas educativas de ambos niveles, generando un “sentido común” que torna a la universidad como algo inalcanzable o como el destino necesario, en función de la circulación discursiva que se hace de ella y del lugar subjetivo/institucional desde el cual se hable de ella. Metodológicamente las actividades y producciones fueron abordadas desde un enfoque mixto cuali-cuantitativo, al considerar la Extensión Universitaria como una intervención con finalidad de modificar o afectar la realidad social en el que se lleva a cabo. Mediante la Universidad de la Cuenca del Plata fue posible la transferencia de conocimientos (know-how), estrategias y recursos intangibles para influir sobre una problemática local y regional, la cual se evidencia en dos tipos de obstáculos: la escasa accesibilidad a la amplia oferta educativa universitaria; y las dificultades en lecto- comprensión y pensamiento lógico. Decididos a abordar el tema desde una perspectiva integral que incluya a toda la comunidad educativa de ambos niveles, se crearon dispositivos de trabajo con estudiantes, docentes, directivos y profesionales de equipos interdisciplinarios de las instituciones comprometidas en el Proyecto de Extensión, entre los que se destacan: Talleres de capacitación en Epistemología de la Enseñanza: destinado a docentes secundarios y universitarios, y a miembros de equipos interdisciplinarios escolares. Talleres de reflexión para el desarrollo de competencias académicas: destinados a estudiantes secundarios y universitarios. A partir de las experiencias desarrolladas en cada uno de los dispositivos implementados, se ha podido reconocer una serie de situaciones en docentes y alumnos que dificultan no sólo la circulación de los saberes sino que además acrecienta el distanciamiento en términos de representación de realidad entre ambas generaciones. Advertimos que la capacitación en Epistemología de la Enseñanza funcionó como un primer lazo de vinculación con el medio social en el cual esta acontece, y la posibilidad de intercambiar experiencias de gran importancia para la práctica docente cotidiana, sistematizando acciones en la búsqueda de superar lo fragmentario de las prácticas educativas que tienen a distanciar la Escuela de la Universidad. 998