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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Si el superyó es a la vez la ley y su destrucción en su dimensión de goce, pretender apaciguarlo por medio de la ley sería reavivar ambas caras. En efecto, la ley, el garante de la moralidad, el agente civilizador por excelencia, podría ser a la vez un promotor de sufrimiento y de la destrucción de la cultura y del sujeto. Es a partir de 1953 cuando Lacan emprende un retorno al sentido de Freud, lo que lo lleva a un abandono de los postulados durkheimianos para acercarse a los basamentos de la corriente estructuralista, reformulando su postura al argumentar que el poder de padre y el valor estructural de su función ya no obedecen tanto a su poder social, sino al valor que es propio del registro simbólico (Zafiropoulos, 2002). Con la introducción de los tres registros surge el interrogante acerca de qué padre sería el que declina: ¿El padre simbólico, imaginario o real? La noción de Nombre del Padre, es decir, el padre elevado a la categoría de símbolo, el padre como lugar vacío de la excepción constituye una demostración de que todo padre es discordante en su función, debido a la imposibilidad de un completo recubriendo de lo simbólico en su intento de captura de lo real. Por lo tanto, la declinación de la función paterna no se trata de un problema inagurado por las condiciones actuales de la cultura. El padre a partir de ahora no es un objeto de la realidad, es puro significante, es metáfora. Lo anteriormente planteado permite separar al padre de su función, a la vez que se separa al padre de su poder tradicional, generando un desplazamiento conceptual que habilita la pregunta ¿Cómo se puede pensar la declinación de adultos que sostengan la ley dentro del ámbito educativo? El ingreso a la cultura, anudamiento del deseo a la ley, que a partir de ahora lo regula, implica ser atravesado por normas y un lenguaje que preexiste y exige una renuncia pulsional, pero no hace que las pulsiones desaparezcan. Cuando los mecanismos de regulación pulsional flaquean, la pulsión que es empuje, traspasa la barra de la represión y pasa al acto aquello prohibido por la ley, y en cuanto tal, seductor para el sujeto. Es esta tentación incesante de ir más allá de lo prohibido la que genera culpa en el sujeto, gracias a la cual algunos actos logran refrenarse. Pero cuando la tentación se desplaza en acto, cuando se aumentan en exceso las prohibiciones, reforzando el lado sádico del superyó y no las vías de sublimación pulsional, el sujeto queda sometido a los imperativos del superyó, pasando del deseo al goce. A partir de lo anteriormente planteado, Gerez Ambertín (2010) propone pensar cómo la presión por la excelencia, y la repetición compulsiva de conocimientos que excede a la operación necesaria para organizar y apropiarse de los contenidos, pueden estar reforzando ese lado feroz de la ley. Ley que se presenta como arbitraria y generadora de sufrimiento, a la vez que expulsa el deseo de saber del sujeto. Cuando un sujeto se queda sin la referencia a la ley simbólica, sostenida por una palabra instituida y autorizada que preserve su deseo, se produce la desintegración del sujeto. Por lo tanto, los adultos tienen una responsabilidad ineludible, que consiste en sostener la ley y hacerla circular estableciendo prohibiciones y generando obligaciones; 1049

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” pero ¿cómo hacer circular la ley en una sociedad desintegrada, donde el rol docente aparece devaluado como agente sostenedor de saber? Responder a este interrogante es posible desde un posicionamiento como sujetos de la palabra por medio de la cual sea posible hacer lazo con el otro en su cualidad de semejante; buscando sostener el lugar de autoridad, es decir, operando desde el lugar de tercero mediador o regulador, sin caer en un autoritarismo donde el maestro ya no representaría la ley sino que él sería la ley (Gerez Ambertín, 2010). Así, el maestro es llamado a intervenir, a poner límites a los comportamientos que van en dirección opuesta a lo social al asumir una función socializadora sobre el educando, presentándose como un agente que representa la ley, mas no como la ley; ya que el lugar del padre muerto debe quedar vacío. Sin embargo, no depende solo de su rol, también es necesario, como lo postula Freud (1914), el acompañamiento de cómo se ejerció la función paterna desde el Otro primordial. Teniendo en cuenta los presupuestos que fundamentan la crisis de autoridad ¿cómo se puede orientar un abordaje de algunos aspectos del malestar educativo actual? La función paterna como operador lógico. El maestro como soporte de la ley. Se propone pensar a través del operador lógico de la función paterna, estructural para la constitución de un sujeto, la cuestión de los avatares que debe atravesar dicha función en la cultura actual; en la medida en que quienes son llamados a encarnarla ven afectados sus lugares simbólicos dado las transformaciones del contexto (FLACSO, 2010). Tomando en cuenta tanto la vertiente privativa como la donativa de la ley, la función paterna es considerada por Lacan (1957-1958) como un soporte de la ley en tanto posibilita el ingreso del sujeto a la cultura, siendo la condición de posibilidad para una estructuración normativa del sujeto en la medida que logra introducir un cuerpo desbordado pulsionalmente dentro de una regulación social. Anuda al sujeto con el lenguaje, el deseo con la ley simbólica, en donde la función paterna no solo marca lo prohibido, sino que al mismo tiempo pone a disposición del sujeto el recurso simbólico, y con ello, la posibilidad de acceso al saber. La función paterna, por vía del significante Nombre del Padre, alude a un lugar vacío que si bien se ocupa con una presencia, se encarna, se ausenta para darle lugar a un deseo que hace que el sujeto advenga. De esta forma, al pensar la función paterna desabrochada del padre de la realidad, se multiplican los agentes sociales que pueden ser soporte simbólico del lenguaje y permite, sin caer en la omnipotencia, salir de la impotencia en la que sumerge el pensar que el ejercicio de dicha función depende solo de los límites y posibilidades con que cuenta la familia del alumno (FLACSO, 2010). Por lo tanto, cada sujeto que ejerza la función paterna ocupando un lugar de autoridad, sostiene una función lógica y estructural. Así, la función paterna nunca está dada subjetivamente de antemano, sino que es una posición que debe ser conquistada (FLACSO, 2010). 1050

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La eficacia de la función se sostiene en la eficacia simbólica de la palabra del Otro, más allá de quién ejerza la función. Los recursos simbólicos pueden compensar las renuncias pulsionales que exige el ingreso a la cultura solo si proponen otras vías, si muestran posibilidades sublimatorias. Si el Otro no abdica en su función, se preservará no solo el sostenimiento de la ley, sino también el cuidado del prójimo y la responsabilidad, imprescindibles para el lazo social. El recurso simbólico permite construir una realidad respaldada en una legalidad, encarnada en un adulto a cuya garantía se la confía (FLACSO, 2010). Es pertinente aclarar que no se busca prescindir de una posición de autoridad en el ámbito educativo, sino sostener a través de la posibilidad de pluralización de los agentes que pueden encarnan la función paterna, una mirada que ampare y a la vez permita la regulación pulsional de los sujetos y la emergencia de un deseo singular en relación con la tarea educativa. A su vez, es necesario repensar el vínculo educativo, analizándolo desde un posicionamiento y teniendo en cuenta qué función lógica se desempeña para cada sujeto en particular, cuidando de no caer en una búsqueda de autoridad como disciplinamiento, moralización o control a través de la imagen de un padre fuerte que se hace respetar por el castigo y la sanción, pero que deja al sujeto de la educación privado de la palabra y sin posibilidades de responder más que con actos impulsivos y respuestas disruptivas. No es lo mismo buscar regular el goce del sujeto a través de presiones moralizantes o castigos, que buscar regularlo a través de los recursos y operaciones simbólicas por la vía de la transferencia, es decir, por la vía del consentimiento y los intereses, por la instauración de un marco que hace de límite y contiene pero que deja un lugar vacío que permite los desplazamientos (Tizio, 2003). Conclusiones Los discursos trabajados sobre el psicoanálisis y la educación han permitido poner en primer plano que el saber hacer y los tropiezos van juntos. Que toda perspectiva de dominio que intente borrar, anticipar, prevenir los tropiezos está condenada a reforzar lo que pretende evitar. Asimismo, es necesario ubicarse por momentos en el marco de lo no sabido, reintroducir la pregunta, abrir espacios de palabra para producir un saber. La división subjetiva no puede ser aplastada con información, conocimientos preestablecidos, ni con lo moralmente correcto que conduce a una polarización del sujeto posicionándolo como culpable o víctima, sin dar lugar a la responsabilidad. Los puntos de dificultad son una forma privilegiada de saber hacer si se alberga en ellos la ignorancia y si se puede avanzar bordeando lo imposible. Si bien psicoanálisis y educación son dos prácticas irreducibles una a la otra, el psicoanálisis puede contribuir desde su propio terreno. Ya sea a través del análisis del sujeto de la educación, que busca el levantamiento de las represiones que obstaculizan el proceso de enseñanza; o a través del análisis del agente, buscando no caer en los 1051

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” excesos y desprenderse del narcisismo para evitar moldear al niño de acuerdo a su yo ideal. La represión del propio educador podría llevar a querer desesperadamente controlar los impulsos sexuales y asociales que los niños muestran, ya que harían peligrar sus propias defensas, lo que podría derivar en un reforzamiento del lado feroz de la ley. Un educador que pueda evitar ahogar estas demandas pulsionales, tolerando los modos de goce que trae cada sujeto de acuerdo a su historia previa, puede trabajar por medio de la sublimación para orientarlos hacia metas valiosas socialmente. Será un docente que pueda transmitir algo de la herencia cultural, hacerle un lugar al sujeto en la sociedad, sin expulsarlo o rechazarlo, ya que el malestar aparece como indicador de una dificultad en los modos de regular el goce. El sujeto necesita un Otro que no abdique de su función y le brinde recursos simbólicos como herramientas para tramitar algo del goce no regulado, con el fin de una mejor inserción dentro del vínculo social. La ida de que todo es posible para la educación abre la puerta a una dimensión totalitaria de la misma, ya que se autoriza a presionar hasta vencer la resistencia que supuestamente impediría el cambio. Para educar para el deseo, para que la palabra tenga efectos estructurantes para el sujeto, el adulto debe posicionarse como castrado. La teoría psicoanalítica brinda operadores teóricos que pueden ser puestos en juego dentro del campo educativo para repensar las dificultades por las que atraviesa éste actualmente, principalmente en referencia a la posición de los profesionales y el modo de afrontar el encargo social. Por un lado, invita a indagar los diferentes modos de accionar que derivan de los posicionamientos epistemológicos, filosóficos y conceptuales en relación a lo que se significa como “crisis de autoridad”. Al pensar dicha crisis desde una perspectiva vinculada a la pérdida de poder del padre de la realidad dentro de la familia y del docente como sustituto de éste, no solo se invisibilizan los avatares que se juegan en la estructuración psíquica a nivel del padre simbólico, sino que también se corre el riesgo de caer en un llamado autoritario del padre representado en conductas educativas disciplinantes y moralizantes, que desconocen el deseo del educando. Por otro lado, bajo esta concepción, se está restringiendo el operador lógico de la función paterna, el cual puede ser encarnado por múltiples figuras sociales. Las etiquetas diagnósticas, muchas veces, lejos de promover una reflexión y el sostenimiento de una autoridad que se adapte al contexto socio-educativo actual, tienden a encasillar la dificultad entre dos polos antinómicos: una nostalgia a una autoridad fuerte o una abstinencia de toda autoridad. Por esto, es de suma relevancia separar la persona de la realidad, de las funciones lógicas que son imprescindibles para la constitución psíquica. En consecuencia, la autoridad no es algo que se impone ni que se demanda, sino que se obtiene como efecto de la propia posición. Así, la autoridad da cuenta de cómo se autoriza el docente y cómo sostiene su acto, del que sabe orientar hacia los logros deseados por el sujeto. 1052

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La responsabilidad del agente de la educación es sostener la función educativa y poner todos los medios necesarios para ello, y saber que cuando tiene dificultades tiene que revisar su posición. Del otro lado, cuando se le habilita a alguien el lugar de sujeto, se da un doble movimiento: se lo ubica como responsable no solo de sus actos, sino también de sostener la palabra, y simultáneamente, permite al educador salir de la posición paternalista que conlleva la suposición de saberes sobre el bien del otro. Referencias Bibliográficas Carabajal, E., D'Angelo, R., & Marchilli, A. (2010) Una introducción a Lacan. Bs As: Lugar Editorial. Durkheim, E. (1975) Textes. París: Minuit. FLACSO (2010) Diploma superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas (Vols. I,V, VI). Bs As: FLACSO. Freud, A. (1946) Psicoanálisis del niño. Bs As: Ediciones Imán. Freud, S. (1913 [1912-1913]). Tótem y tabú. Bs As: Amorrortu. Freud, S. (1914) Sobre la psicología del colegial. Bs As: Amorrortu. Freud, S. (1920) Más allá del principio de placer. Bs As: Amorrortu. Freud, S. (1927) El porvenir de una ilusión. Bs As: Amorrortu. Freud, S. (1930 [1929]) El malestar en la cultura. Bs As: Amorrortu. Freud, S. (1932-1936) Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis, y otras obras. Bs As: Amorrortu. Freud, S. (1937) Análisis terminable e interminable. Bs As: Amorrortu Freud, S. (1939 [1934-38]) Moisés y la religión monoteísta. Bs As: Amorrortu. Gerez Ambertín, M. (2010) Contribución del Psicoanálisis a las prácticas educativas. Algunas relaciones entre ley, sociedad y subjetivación. FLACSO, Diploma superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Bs As. Lacan, J. (1938). La familia. Bs As: Argonauta. Lacan, J. (1957-1958) Seminario 5. Las formaciones del inconsciente. Bs As: Paidós. Lacan, J. (1985) Kant con Sade. Escritos 2. Bs As: Siglo XXI. Lacan, J. (1988) Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano. Escritos II. Bs As: Siglo XXI. Lacan, J. (1988) Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano. Escritos II. Bs As: Siglo XXI. Lacan, J. (1991) El mito individual del neurótico. Intervenciones y textos. Bs As: Manantial. Lajonquiere, L. (2010) Psicoanálisis y eduación: historia de una relación. Sus potencialidades actuales. FLACSO, Diploma superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Bs As. 1053

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Lévi-Strauss, C. (1968) Mitológicas I: Lo crudo y lo cocido 1. México: Fondo de cultura económica. Lévi-Strauss, C. (1969) Las estructuras elementales del parentesco. Bs As: Paidós. Miller, J. A. (1998). Sobre 'Kant con Sade'. Elucidación de Lacan. Charlas brasileñas. Bs As: EOL- Paidós. Millot, C. (1982) Freud Anti-pedagogo. Barcelona: Paidós. Mónica, M. (2004) Educar, gobernar y psicoanalizar: ¿Un trío de profesiones 'imposibles'? Norte de Salud Mental, 75-78. Moyano, S. (2010). Clase 11: Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social. FLACSO, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Bs As. Núñez, V. (2003) El vínculo educativo. En H. Tizio, Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis (págs. 19-47). Barcelona: Gedisa. Pereira, M. R. (21010). La impostura del maestro. FLACSO, Diploma superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Bs As. Soler, C. E. (2009) Ideas para investigar. Proyecto y elaboración de tesis y otros trabajos de investigación en Ciencias Naturales y Sociales. Rosario: Homo Sapiens. Tizio, H. (2003). La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma. En H. Tizio, Reinventar el vínculo educactivo: aportaciones de la Psicología Social y del Psiconálisis (págs. 165-183). Barcelona: Gedisa. Zafiropoulos, M. (2002). Lacan y las ciencias sociales. La declinación del padre (1938-1953). Buenos Aires: Nueva Visión. 1054

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Cuando el docente no puede estar más en el aula Aronson, A.; Varela, M.L.; Florentín, L. [email protected] Centro de salud Luis Eduardo Lescano- Amsafe- Delegacion Rosario Resumen A partir de la experiencia clínica con pacientes atendidos en el centro de salud de AMSAFE Rosario (delegación de la Asociación del Magisterio de Santa Fe, que es el sindicato en el que se organizan profesores/ as y maestros/as de la Provincia de Santa Fe) realizamos un análisis de los motivos de consulta más frecuentes. La mayoría, en nuestro caso, referían a la problemática de no encontrarse en condiciones de estar frente a un curso con alumnos y todo lo que esto implicaba. Además de las historias singulares ante esta situación, el sistema plantea muy pocas opciones: continuar frente al aula, hasta que esto de alguna manera se precipita en situaciones agobiantes o insostenibles; el pedido de carpetas médicas con su consiguiente futuro de licencias por enfermedad, tareas pasivas o jubilaciones anticipadas. Donde la problemática, a nuestro entender, queda excluida de la posibilidad de contar con la capacidad de estos docentes que además quedan subjetivamente inhabilitados. El trabajo mostrará experiencias donde con un buen alojamiento en la institución escolar, estas docentes realizan experiencias educativas creativas y estimulantes para toda la institución, donde se resuelven incluso, problema de alojamiento de chicos- problema. El trabajo reflexionará acerca de las consecuencias tanto de la exclusión como de la inclusión, su efecto en la salud de los docentes, así como repensar propuestas a nivel ministerial de las llamadas “tareas pasivas” Introducción A partir de la experiencia de atención clínica de pacientes atendidos en el centro de salud de AMSAFE Rosario, realizamos un análisis de los motivos de consulta más frecuentes. La mayoría, en nuestro caso, referían a la problemática de no poder estar más frente a un curso. Ese motivo de consulta era tanto causa o efecto del malestar en la práctica cotidiana. Además de las historias singulares ante esta situación, el sistema plantea muy pocas opciones: continuar frente al aula, hasta que esto de alguna manera se precipita en situaciones agobiantes o insostenibles, el pedido de carpetas médicas con su consiguiente futuro de licencias por enfermedad, tareas pasivas o jubilaciones anticipadas. Donde la problemática, a mi entender, queda excluida de la posibilidad de contar con la capacidad de estos docentes que quedan subjetivamente inhabilitados, 1055

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” quedando los docentes como forasteros a los que se les endilgan y 'encajan' todas las tareas administrativas pesadas o no se espera nada de ellos. Este trabajo toma una experiencia de una paciente, donde a partir de su terapia, puede empezar a hacer algo con su malestar, replanteando sus intereses y deseos. Esto no es posible sin un buen alojamiento en la institución escolar. Esta docente, que sufría dolores corporales fruto de fibromialgia, fue ubicada en agosto de 2015 en una vieja aula, que oficiaba de biblioteca, en estado de abandono. Empieza a realizar una experiencia educativa creativa y estimulantes para toda la institución. De a poco la biblioteca comienza a convertirse en un lugar de tránsito de los cursos, los docentes, así como de alumnos en momentos problemáticos. Propone con ellos empezar a pintar esta biblioteca. Los chicos que más dificultades tenían eran los que más entusiasmo resultaron tener. Convirtiéndose esta en un lugar de alojamiento de chicos- problema. Esta experiencia, habilitó a la docente y a los alumnos a una tarea pedagógica distinta, resultando terapéutico para ambos. Pero el efecto fundamental era el de incluir lo que siempre terminaba excluido (enfermedades, problemas de conductas, dificultad de lazos entre docentes, etc). Conclusiones 1- La importancia del tratamiento psicoterapéutico con estas situaciones, para repensar posibilidades y poder reconocer sus habilidades. 2- La importancia de formalizar estos espacios, como lugares de producción y apoyo pedagógico ( y no que resulte de la buena voluntad de los directivos de la institución) 3- Ayudar a los docentes a repensar y apropiarse de esos espacios. 4- Desestigmatizar al docente que se encuentra con una tarea diferente. 5- Incluir las situaciones que quedan por fuera del sistema. 6- Construcción de la historia vital del trabajo. 7- Reflexionar acerca de las consecuencias en la salud de los docentes. 8- Repensar propuestas a nivel ministerial de las llamadas “tareas pasivas” Referencias Bibliográficas Material clínico Taller vivencial sobre docentes con tareas diferentes de AMSAFE 1056

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Efectos de la lectura de textos expositivos en la movilización de las concepciones sociales relacionadas con la paz, en niños y niñas del grado transición de la Escuela de la Universidad Nacional (sede Medellín, Colombia) Martínez Rúa, K.P.; Villegas Marulanda, K. J.; Zapata Zuluaga, M. [email protected] Universidad de Antioquia. Grupo de investigación Calidad de la Educación y PEI Resumen El presente trabajo es el resultado de una investigación que buscaba conocer los efectos de la lectura de textos expositivos en la movilización y transformación de las concepciones sociales relacionadas con la paz de los niños(as) del grado transición. La investigación se llevó a cabo con un grupo de 16 estudiantes (11 niñas y 5 niños) de la Escuela de la Universidad Nacional (sede Medellín) en Colombia, cuyas edades oscilaban entre los cinco y seis años. Esta se realizó desde un enfoque mixto, con un diseño cuasi-experimental, el cual contemplaba una evaluación de las concepciones de los niños(as) relacionadas con la paz, al iniciar y al finalizar la implementación del programa pedagógico didáctico centrado en la lectura de textos expositivos relacionados con esta temática Introducción En este trabajo se presentan algunos de los resultados más relevantes de la investigación llevada a cabo durante la práctica pedagógica de tres maestras en formación de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Está adscrita al de investigación Calidad de la Educación y PEI, en la línea: Didáctica de la lectura y la escritura en la infancia. Esta surge de la necesidad de identificar las concepciones sociales de los niños y niñas relacionadas con la paz y cómo los textos expositivos pueden incidir en su movilización. Las preguntas que orientaron esta investigación fueron: ¿Cómo incide la lectura de textos expositivos en la movilización de las concepciones sociales relacionadas con la paz en niños y niñas del grado transición de la Escuela de la Universidad Nacional (sede Medellín)? y ¿Cuáles son las concepciones de los niños y niñas de transición de la Escuela de la Universidad Nacional (sede Medellín) acerca de la paz? A partir de las preguntas planteadas se formuló como objetivo general: identificar los efectos de la lectura de textos expositivos en la movilización de las concepciones sociales relacionadas con la paz en niños y niñas del grado transición de la escuela de la Universidad Nacional (sede Medellín). Para lograr alcanzar esto se 1057

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” plantearon algunos objetivos específicos enfocados en diferentes aspectos importantes dentro del proceso de intervención pedagógica, uno de ellos era indagar los saberes previos de los niños y niñas relacionados con las concepciones de paz, a través de una entrevista semiestructurada; otro era diseñar un programa de lectura de textos expositivos para movilizar las concepciones de los niños y niñas relacionadas con la paz; además del diseño el programa fue ejecutado con un grupo de niñas y niños; también se propuso comparar La versión inicial con la versión que sobre las concepciones sociales relacionadas con la paz manifestaban los niños y niñas a través del análisis de las respuestas dadas en la entrevista semiestructurada inicial y en la final, cuyas preguntas eran las mismas. Método La investigación se realizó desde un enfoque mixto, en el cual se integraron técnicas y métodos de corte cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio, con predominio de un diseño cuasi-experimental, ya que se implementó un programa de intervención pedagógico-didáctico centrado en la lectura de textos expositivos, que posibilitó, por medio del uso de estrategias de lectura, la movilización de las concepciones relacionadas con la paz de los niños (as). El programa se llevó a cabo en la Escuela de la Universidad Nacional, sede Medellín, Colombia, ubicada en la comuna siete (barrio Robledo), es una institución oficial de carácter especial, que acoge a los hijos de personal vinculado a la UNAL; atiende grados mixtos desde prejardín hasta quinto de primaria. Se seleccionó el grado transición, conformado por 16 estudiantes (11 niñas y 5 niños), cuyas edades oscilan entre los 5 y 6 años de edad. Dicha población pertenece a los estratos socioeconómicos dos y tres de la ciudad de Medellín. Se diseñó una entrevista semiestructurada para indagar y comparar (estado inicial y final) los saberes previos de los niños y niñas de las concepciones sociales relacionadas con la paz, con las siguientes preguntas: 1. ¿Qué es para ti la paz? 2. ¿Cómo crees que se logra la paz? 3. ¿Dónde has escuchado hablar sobre la paz? 4. ¿Cómo es un lugar donde hay paz? 5. ¿Qué personas se preocupan por que exista la paz? 6. ¿Para qué sirve la paz? Al mismo tiempo se hizo uso de la observación participante, que estuvo enfocada en identificar las movilizaciones de las concepciones y en observar las relaciones de los niños y niñas con el texto, compañeros y contextos. El registro se consignó en los diarios de campo, donde se describieron los momentos y diálogos que tuvieran relación con los objetivos de la investigación; aquí se privilegiaron las voces y experiencias de los niños y niñas, al tiempo que se relacionaba todo esto con la teoría. 1058

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Las planeaciones proponían la lectura en voz alta de un texto expositivo relacionado con la paz, es importante aclarar que para cada semana era seleccionado un texto expositivo a trabajar con los niños y niñas, por lo tanto cada uno fue leído como mínimo dos veces durante todo el proceso de intervención. Se utilizaron diferentes estrategias de lectura, como las preguntas antes, durante y después, la trama y el recuento. La lectura de cada texto estuvo acompañada de actividades complementarias o de profundización como el juego, el dibujo, la pintura, el sociodrama y la escritura que tenían como objetivo indagar lo comprendido por los niños y niñas. Dentro de la propuesta se implementó un personaje el cual fue nombrado por los mismos alumnos como “Ranita Isabel”; esta era una rana de peluche que cada uno de los niños y niñas se llevaban a casa acompañada de un texto expositivo para compartir con las familias y enseñarle sobre la paz y cómo la vivenciaban; para luego contar en el siguiente encuentro su experiencia a los compañeros. Resultados Al iniciar y finalizar el programa de intervención didáctica, centrado en la lectura de textos expositivos, se realizó otra entrevista semiestructurada con el objetivo de identificar las posibles movilizaciones y transformaciones de las concepciones relacionadas con la paz de los niños y niñas de transición. A continuación se presentan, a modo de síntesis, algunas de las categorías encontradas en el proceso: en la entrevista inicial el 31.25% de niños y niñas relacionaban la paz con el querer a las personas, al finalizar el proceso más de la mitad del grupo definió la paz asociada al reconocimiento del otro desde el respeto y el cuidado mutuo entre personas (75%). Se puede decir que fue posible una movilización y transformación significativa en la conceptualización que los niños y niñas tenían sobre la paz, debido a las diferentes lecturas de textos expositivos relacionadas con la paz que mencionan la importancia del respeto por el otro como algo indispensable para construir la paz y al diálogo suscitado entre niños, niñas y maestras en formación antes, durante y después de su lectura. Una de las respuestas donde se evidencia la movilización de la concepción de paz en cuanto a categorías de mayor frecuencia es la siguiente: ¿Qué es para ti la paz? Susana (5 años y 1 mes) Entrevista inicial: “Estar todo en silencio en la biblioteca” Entrevista final: “Compartir, ser amable y respetar” Como se puede ver hubo una movilización cualitativa en la concepción de paz, ya que en la primera entrevista la niña aludía a la paz como el respeto a un espacio 1059

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” público, mientras que al finalizar el proceso de intervención pedagógica afirmó que ésta hacía referencia al respeto hacia las personas. En la segunda pregunta de la entrevista: “¿cómo crees que se logra la paz”, se muestra como al inicio un 31.25% daba como respuesta “no sé”, lo cual cambió a un en la entrevista final, dándose nuevas respuestas más elaboradas como “Solucionando los problemas” con un 31.25% y “No haciendo la guerra” con 6.25%. Se reconoce entonces a la guerra como algo opuesto a la paz, y al diálogo como mediador para lograrla. Al igual, en la entrevista final, con un 43.75%, se evidencia que los niños y niñas consideran las normas como una necesidad para lograr la paz; esta movilización se puede atribuir a la lectura de textos que invocaban temas de las leyes y normas para construir la paz, al igual que por una de las actividades complementarias denominada el premio Nobel de la paz , donde ellos establecieron las normas que una persona debía cumplir para construir la paz dentro del aula. La movilización de las concepciones sociales relacionadas con la paz se puede corroborar a partir de las respuestas de los niños y niñas. ¿Cómo crees que se logra la paz? Julián (5 años y 2 meses) Entrevista inicial: “No sé” Entrevista final: “Se logra la paz no matar a los amiguitos, ni aporriarlos” La primera respuesta de Julián (5 años y 2 meses) permite identificar cómo al inicio expresaba su desconocimiento frente al cómo lograr la paz, lo cual se movilizó de manera que al finalizar el proceso, alude a acciones específicas que implican el deber de proteger la vida de las personas. En la primera entrevista el 31,25% de los niños y niñas afirmaron que el lugar donde más escuchaban hablar sobre la paz era en su familia, mientras que el 31.25% expresaron no haber escuchado hablar sobre este concepto en ninguna parte. Al realizar la entrevista final se evidenció que el 50% del grupo expresó haber escuchado hablar de la paz en la escuela, relacionándola con el proceso de intervención pedagógica centrada en la lectura de textos expositivos, como se puede observar en el testimonio a continuación: ¿Dónde has escuchado hablar sobre la paz? María Alejandra (5 años y 2 meses) Entrevista inicial: “Lo aprendí solita” Entrevista final: “En mi escuela, a las profesoras, usted” Antes del proceso de intervención pedagógica el 25% del grupo afirmaba que la amistad era la característica principal de un lugar donde hay paz, y otro 25% lo 1060

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” relacionaba con alguna institución educativa o religiosa, siendo éstas las dos categorías con mayor índice de frecuencia en las respuestas. En la entrevista final se evidenció una movilización de esta concepción relacionada con el espacio, en donde un 43,75% de los niños(as) lo asumió como un sitio donde no hay guerra; a la vez se generó otra nueva categoría donde el 12.50 % expresó que la felicidad es característica de un lugar donde hay paz. Una movilización clara de las concepciones se demuestra con la respuesta presentada ante la siguiente pregunta: ¿Cómo es un lugar donde hay paz? Edeline (5 años 9 meses) Entrevista inicial: “Debe haber carteleras por toda la universidad, que diga que recojan basuras y cuiden el planeta” Entrevista final: “Es lindo, no tiene armas, no tiene malos, ni tiene niños groseros” Asimismo, ante la pregunta ¿Para qué sirve la paz?, se muestra como en la entrevista inicial las categorías “no sé” con un 25%, “para nada” con un 6.25%, “para estudiar” con un 62.5% y “para que no se explote el planeta” con un 12.50% y en la entrevista final, se observan respuestas más elaboradas como: “para ser felices” con un 12.50%, “para estar tranquilos” con un 6,25% y “para que todos seamos buenos en el país” con un 6,25%. Al finalizar el proceso de intervención pedagógico-didáctico, la mitad del grupo logró relacionar la importancia de la paz como una solución frente a la problemática de la guerra. Conclusiones En conclusión la lectura de los textos expositivos a los niños del grado transición movilizan y transforman sus concepciones, entre ellas las relacionadas con la paz, esto en la medida que este tipo de textos son ricos en información, la cual al ser confrontada con el conocimiento previo de los niños enriquecen y transforman sus concepciones. Al mismo tiempo el proceso de intervención pedagógico-didáctico permitió a los niños y niñas reconocer y definir conceptos, como la paz, la violencia, normas, diálogo, etc., importantes abordados durante todo el proceso. Las diferentes estrategias de lectura y actividades posibilitaron a los niños y niñas construir nuevas concepciones que aludían a entender la paz como el antónimo de la guerra y establecer la relación que tiene con otros conceptos como felicidad, convivencia, tranquilidad, y acciones como el diálogo y el cumplimiento de normas, siendo estas algunas de las temáticas expuestas en los textos leídos con ellos. Al mismo tiempo la lectura de los textos expositivos se posicionó como mediadora entre los conocimientos de los niños, niñas y maestras, pues constantemente se contrastó el saber previo con los aprendizajes generados en cada 1061

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” intervención y de esta forma se fortalecieron los procesos de interpretación textual durante cada actividad. El diálogo constante, no sólo entre la palabra escrita sino también entre saberes, experiencias y voces de estudiantes y maestras, permitió la confrontación de ideas y opiniones ya que el tiempo de lectura se convirtió en un espacio para la reflexión, la escucha y el reconocimiento de los saberes de los otros por medio de la discusión con base en el texto, esto posibilitó una mayor comprensión evidenciada en los nuevos conceptos (se apropiaron del tema de la paz y ampliaron el vocabulario) adquiridos por los niños y niñas durante el proceso de lectura, pues las palabras que generaban dudas se interpretaban y sus significados eran inferidos apartir del contenido textual. Referencias Bibliográficas Dubois, M. ( 2006). Textos en contexto: sobre lectura, escritura... y algo más. Argentina: Asociación internacional de lectura Giordan, A., y De Vecchi, G. (1995). Los orígenes del saber, de las concepciones personales a los conceptos científicos. Sevilla: Diada. González, A.; Matute, E.; Zarabozo. (2007). La influencia de la 'voz del autor' en la comprensión de textos expositivos. Una experiencia con niños de 5o grado de primaria. Lectura y Vida. 28(2), pp. 44-55. Goyes, A.C (2012). Comprensión y producción de textos. Procesos y estrategias de lectura y escritura. Documento N° 38. Bogotá. Hurtado, R., Serna, D. y Sierra L.M (2002). Promoción y cualificación de la lectura. Revista lenguaje y escuela. (1) abril-mayo, pp. 97-127 Hurtado, R (2014, septiembre). Materiales de lectura. En Undécimo encuentro regional sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en la infancia. Medellín- Colombia Plan nacional de lectura y escritura de educación inicial, preescolar, básica y media (2011). Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Pozo, J. I. & Carretero, M. (1987). Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿Qué cambia en la enseñanza de la ciencia? Infancia y Aprendizaje (38), Junio, pp. 35-52 Pozo, J. I.; Pérez, M. P.; Sanz, Á. & Limón, M. (1992). Las ideas de los alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas. Infancia y Aprendizaje (57), Enero, pp. 3-21. Sánchez, J. (2007). Saber escribir. Bogotá, Colombia: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, S.A. Asociación Internacional de Lectura. (2003). Nuevas orientaciones para la enseñanza de la lectura. Lectura y Vida. 24(1). Recuperado el 14 de septiembre del 2014, dehttp://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a24n1/24_01_Asociacion.pdf Da Ponte, J. P. (1999). Las creencias y concepciones de maestros como un tema fundamental en formación de maestros. Universidad de Lisboa, Portugal. Recuperado el 5 de agosto de 2015 de https://www.academia.edu/8708288/Las_creencias_y_concepciones_de_maestros_como_u 1062

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” n_tema_fundamental_en_formaci%C3%B3n_de_maestros Farstrup, A. (1992). Contexto socio-cultural de la alfabetización: dimensiones sociales y educacionales de la alfabetización. Este trabajo transcribe una de las conferencias centrales del Tercer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura, organizado por Lectura y Vida, entre el 11 y el 14 de septiembre de 1991. Recuperado el 17 de abril del 2015, de https://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Interame rhtml/Rodr38html/Rod38_Fars.htm Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. Santa Fé de Bogotá, D.C, 7 de junio de 1998. Recuperado el 4 de marzo de 2015 de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf Molina, Á. (2001). Leer y conversar sobre los cuentos favoritos: la lectura dialógica en la alfabetización temprana.Lectura y vida, 22(1). Recuperado dehttp://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a22n1/22_01_Molina.pd Sánchez, A.; Romanutti, G.; Borzone, A. (2007). Leer y escribir textos expositivos en primer grado. Lectura y Vida. 28(1). Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a28n1/28_01_Sanchez.pd Quintana, H. (s.f). La comprensión lectora. Recuperado el 24 de abril del 2015, dehttp://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394 1063

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El Escenario de Trabajo al Inicio de la Formación Profesional en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. Angeli José, E.J. A.; Leone Gallardo, D. [email protected] Facultad de Psicología- Universidad Nacional de Tucumán Resumen Esta producción se propone socializar las experiencias de trabajo en el contexto de ingreso a la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) y se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación denominado “El pasaje de la Consigna a la respuesta en evaluaciones escritas de Nivel Universitario”. El campo laboral del psicólogo constituye un ámbito de discursos heterogéneos donde la realización de informes y producciones escritas formarán parte de su desempeño profesional por lo cual, se considera la necesidad de promover, desde los espacios académicos, la adquisición de estrategias de lectura y la producción de textos específicos. “Integración Universitaria” constituye el espacio que da inicio a la formación profesional y se caracteriza por presentar una doble modalidad: por un lado, ser un espacio que posibilita la ambientación del estudiante a la vida universitaria creando las condiciones para el tránsito hacia un nuevo nivel académico, y por otro, constituye la primera materia del plan de estudios de la carrera, privilegiando, como modalidad de trabajo, el dispositivo grupal. A partir de un diagnóstico inicial, avalado por años de experiencia en el contexto de ingreso, la reformulación del plan de estudio, vigente desde el año 2012, incorpora un espacio curricular, bajo la modalidad de Seminario-Taller: “Producción de Textos científicos”, dependiente de la cátedra “Integración Universitaria”, diseñado para ayudar al estudiante, a desarrollar la escritura en contextos académicos, por lo que su objetivo es abordar las problemáticas de escritura en los alumnos propiciando el análisis metacognitivo para identificar obstáculos y recrear estrategias, y se fundamenta sobre la base que la comprensión de textos y su posterior elaboración a través del recurso de la escritura, constituyen los desafíos decisivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se exponen las estrategias metodológicas, diseñadas para enfrentar esas dificultades, e incluye, expresiones textuales de los sujetos participantes: Estudiantes y Docentes sustentado sobre un marco de referencia planteado por especialistas en la temática del ingreso a la Universidad. 1064

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Se concluye sobre la necesidad de enseñar a escribir en la Universidad y de concebir al docente como responsable en la creación de situaciones propicias para desarrollar la escritura como habilidad comunicativa, asumiendo que el alumno ingresante a la Universidad debe incorporar una nueva modalidad de alfabetización, la alfabetización académica, que contribuya a sostener su permanencia en el Nivel Superior Universitario. Introducción Esta producción tiene como objetivo socializar las experiencias de trabajo en el contexto de ingreso a la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), a través de dos espacios curriculares: ”Integración Universitaria” y “Seminario- Taller: Producción de Textos Científicos”, exponiendo las estrategias metodológicas, diseñadas para enfrentar las dificultades que presentan los estudiantes que ingresan a la carrera, e incluye además, expresiones textuales de los sujetos participantes: Estudiantes y Docentes. Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación 26/K513, cuyo título es “El pasaje de la consigna a la respuesta en evaluaciones escritas de nivel universitario” aprobado y financiado por la Secretaría de Ciencia, Arte e Innovación Tecnológica de la UNT, cuya Directora es la Prof. Mg. Hilda Saleme. La experiencia adquirida en el ámbito del ingreso a la Universidad ha puesto de manifiesto que los estudiantes llegan sin las competencias de escritura necesarias para desarrollar sus procesos de formación en éste ámbito, atribuyendo esta problemática a debilidades en su trayectoria educativa previa, perspectiva que implica para las Instituciones de Educación Superior, asumir la responsabilidad de ocuparse de los problemas que acarrean sus estudiantes. Para la autora Carlino, (2010), el aprender en la Universidad depende tanto de lo que haga el alumno, pero también depende de las condiciones que ofrecen los docentes, quienes deben posibilitar en el aprendiz la puesta en marcha de la actividad cognitiva, y, además, considera que cada campo profesional presenta sus propias dificultades y características para la construcción de un texto científico, y es el docente, quien debe proponer actividades para que el estudiante pueda reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de participar, en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento, propias de ése ámbito. Es por ello, que cada asignatura, que conforman la trama curricular de una carrera, de nivel universitario, se conforma por modos específicos de pensar vinculados a formas particulares de escribir, las que deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia, por lo que el aprender a escribir en la Universidad implica nuevas formas discursivas que desafía a los ingresantes y hace necesario que los docentes las incorporen a sus clases como objetos de enseñanza. Es decir, los estudiantes al ingresar a la Universidad deben alcanzar una nueva alfabetización en virtud de la especificidad que adquieren las 1065

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” prácticas de lectura y escritura en la Universidad, las que constituyen prácticas sociales y producen géneros discursivos propios presentando un alto grado de complejidad. Sobre la base de las argumentaciones precedentes, “Integración Universitaria” y el Seminario –Taller Producción de Textos Científicos”, conforman un ámbito de trabajo cuyo eje vertebral, lo constituye la posibilidad de brindar al estudiante un espacio que lo inicie en la puesta en acción de un modo distinto de relacionarse con el conocimiento e implica su apropiación y transformación, estableciendo un compromiso personal y social. Marco de referencia Este trabajo se sustenta sobre un marco de referencia planteado por especialistas en la temática del ingreso a la Universidad y las prácticas de escritura, por lo que se incluye una síntesis de contenidos que por su relevancia y pertinencia resultan elementales para el análisis. De acuerdo con los autores Narvaja de Arnoux; Di Stefano y Pereira (2009), en relación a las prácticas de escritura académica, consideran el predominio de géneros, caracterizados en su mayoría, por ser producidos en ese espacio institucional, por lo que, muchos de los conocimientos y de la experiencia previa en escritura, con lo que los alumnos llegan a sus estudios superiores, suele requerir una adecuación a las nuevas exigencias. La autora Carlino (2005) introduce el concepto de alfabetización académica, definido como el conjunto de estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en el ámbito universitario. Los modos de escritura esperados en la Universidad difieren de aquellos requeridos en el nivel educativo anterior, por lo cual desde lo institucional se hace necesario asumir su responsabilidad y lograr el compromiso de todas las asignaturas para posibilitar el pasaje a la escritura académica, posibilitado por la manera particular del docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento, que implica una construcción elaborada donde se pueden reconocer, los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y se expresa en el tratamiento de los contenidos. Pero también los estudiantes son corresponsables por su propio aprendizaje, posibilitando de este modo el ingreso a las culturas académicas universitarias. Es decir, el ingreso a la Universidad exige al estudiante adaptarse a un mundo nuevo, regido por reglas especificas, que exigen una mayor precisión conceptual, un vocabulario, estructura y una organización acorde con el tono propio del mundo académico, en el cual el registro informal que a veces predomina en la escuela media deberá dejar paso al registro linguistico formal y próximo al razonamiento científico. 1066

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Para Fernandez Bravo y Torre (2006) aprender a escribir significa en gran medida aprender a leer y considera fundamentalmente que la función de lo que se escribe en la Universidad es producir conocimiento, el que se manifiesta en un discurso que empleamos simultáneamente como una herramienta y una meta, que sirve para darle a nuestras ideas mayor precisión. En el Nivel Superior se intenta un tipo de conocimiento especifico, legitimado por la comunidad académica de la que forma parte, por lo que al estudiar será preciso buscar fuentes tanto académicas y científicas que nos permitan aumentar nuestro caudal de conocimiento y a la vez construir una perspectiva propia. Para el autor Braivlovsky (2014), al ofrecer a los estudiantes una consigna de escritura, una parte considerable de su dificultad reside en la extensión del texto, pues un mínimo de páginas en una consigna expresa exigencia de desarrollo para el alumno, en tanto el “máximo” se relaciona con la prevención de que los textos no se extiendan en asuntos irrelevantes. El primer contacto con la carrera En la carrera de Psicología de la UNT, la recepción del alumno ingresante lo constituye el espacio curricular denominado “Integración Universitaria”, que se caracteriza por presentar una doble modalidad: por un lado, ser un espacio que posibilita la ambientación del estudiante a la vida universitaria y por otro, constituye la primera materia del plan de estudios de la carrera. La ambientación, implica la tarea de introducir a los ingresantes en un nuevo espacio, en una Institución que tiene sus códigos y normas, de crear las condiciones para el tránsito hacia otro nivel, en tanto, como materia, se caracteriza por ser obligatoria, promocional y correlativa de dos asignaturas de primer año, de duración bimestral, con un cursado intensivo que se extiende desde mediados de febrero hasta principios del mes de abril, con la modalidad de clases teóricas y comisiones de trabajo, que funcionan como grupos de aprendizaje, a cargo cada una, de un/a Coordinador/a, donde se privilegia, como modalidad de trabajo, el dispositivo grupal. El/a Coordinador/a, es quien promueve las estrategias de acción necesarias, para lograr los objetivos propuestos y proporciona los andamios- ayudas necesarias y transitorias, las que se retiran en forma progresiva a medida que el estudiante va asumiendo el control de la situación y adquiere mayor autonomía y relevancia a través de su intervención, para abordar los aspectos formales de la carrera y los referidos a la problemática del ingresante. Es decir, Integración Universitaria constituye el primer contacto con los ingresantes, por lo que este espacio, además de incluir todo un bagaje académico, por su característica de materia, la primera del plan de estudio, está diseñado, para poder trabajar sobre los problemas que acarrea un alumno que está en el difícil tránsito de la vida Secundaria a la vida Universitaria convirtiéndose en un puente de transición entre el nivel medio y la Universidad. 1067

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El espacio curricular Integración Universitaria, se incluye dentro del área de formación básica, orientada a la adquisición de conocimientos y capacidades básicas e instrumentales de la disciplina, es decir corresponde al conocimiento de los procesos básicos de la conducta humana: biológicos, psicológicos y socioculturales y de sus características en las diferentes etapas evolutivas y desde los distintos enfoques teóricos, considerando la historia de la Psicología y la metodología de la investigación. La experiencia adquirida a través de años de trabajo en el contexto de ingreso a la Universidad, nos ha permitido formular un diagnóstico inicial, que permite aproximarnos a la realidad del ingresante, cuyas edades incluyen una amplia variedad, que llega a la franja de adultos, siendo lo prevalente el rango de los 17 a 19 años, es decir que la mayoría de los estudiantes, comienzan sus estudios de nivel superior, inmediatamente, o poco después de concluir el nivel medio, con predominio del sexo femenino, y más del 50% de la población estudiantil procede de la provincia de Tucumán (Capital e Interior) y en menor proporción, llegan desde otros puntos del país, en especial de la región Noroeste. Desde la perspectiva laboral, la mayoría no trabaja. En relación a los motivos de elección de la carrera de Psicología, es prevalente el asociar la carrera con la posibilidad de ayudar a los demás y; en menor medida, argumentan el haber estudiados sus contenidos pues habían cursado la materia en el nivel medio. Al considerar los aspectos cognoscitivos, se evidencias dificultades importantes en la producción de un texto, o el exteriorizar ideas a través del lenguaje escrito. Por su parte, cabe considerar aspectos ligados a lo emocional-afectivo, como el desarraigo, los miedos, las inseguridades, todos ellos, factores que atentan contra la integración a la vida universitaria, y que son inseparables de lo cognoscitivo, puesto que el alumnos constituye una unidad psico-socio-afectiva, por lo cual, el aprendizaje no se da intelectualmente separado de lo afectivo y las relaciones sociales. Este panorama del ingresante a la carrera de Psicología, determina los grandes ejes que constituyen los núcleos de trabajo en “Integración Universitaria”: la masividad, el desarraigo y la carencia de las competencias necesarias para enfrentar los requerimientos del nivel superior, por lo cual se hace necesario diseñar estrategias de acción idóneas que permitan, la inserción e inclusión de los estudiantes a la vida universitaria. ¿Cómo se organiza el espacio de trabajo? La reformulación del plan de estudio, vigente desde el año 2012, incorpora un espacio curricular, bajo la modalidad de Seminario-Taller: “Producción de Textos científicos”, diseñado para ayudar al estudiante, a desarrollar la escritura en contextos académicos y constituye espacio curricular dentro del Área de Formación General y Complementaria, que corresponde a asignaturas y actividades curriculares de otras 1068

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” disciplinas, tendientes a la formación integral del psicólogo y se propone como objetivo abordar las problemáticas de escritura en los alumnos propiciando el análisis metacognitivo para identificar obstáculos y recrear estrategias, y se fundamenta sobre la base que la comprensión de textos y su posterior elaboración a través del recurso de la escritura, constituyen los desafíos decisivos en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Este espacio curricular se propone desarrollar en los estudiantes capacidades cognitivas, que le permitan adquirir conocimientos sobre los procesos de lectura y escritura y promover el acercamiento a aquellas actividades vinculadas con la interpretación y producción de textos necesarias para aprender en la Universidad, propios de su ámbito disciplinar. Los géneros que predominan en las prácticas de escritura de nivel universitario, se caracterizan porque en su mayoría solo se producen en ese espacio institucional, y muchos de los conocimientos y las experiencias previas en escritura con lo que los alumnos llegan, suelen requerir una adecuación a las nuevas exigencias, puesto que éstas adquieren rasgos particulares que las hacen más complejos. A los fines de esta producción, la propuesta se vincula con uno de los géneros académicos típicos, que los alumnos deben escribir a lo largo de su vida universitaria, cuyo objetivo es la transmisión de saberes adquiridos en una asignatura y a partir de los cuales se determinará su trayectoria académica: Las evaluaciones parciales escritas, las que constituyen géneros discursivos que utilizan como disparadores las consignas, que permitirá a los estudiantes producir determinados tipos de textos. Es decir, las consignas de parcial conforman una serie de indicaciones que intencionalmente emite el docente para un destinatario: el alumno, del cual se espera que realice determinadas acciones y las respuestas constituyen un tipo de género discursivo, propio de la actividad académica de los estudiantes en la Universidad. A continuación se presentan los resultados obtenidos de las encuestas administradas a los estudiantes cursantes del Seminario Taller, en su primer día de asistencia, seleccionando las respuestas a dos preguntas: ¿Qué son las consignas en exámenes escritos? y ¿Qué sugerencias harían a sus profesores sobre las consignas que piden en los exámenes escritos? Las respuestas a estos interrogantes permiten indagar, por un lado, las ideas previas que traen los estudiantes en relación a las Consignas en Parciales de nivel Universitario y por otro, recabar información sobre sus principales dificultades al momento de dar respuesta. En relación a la primera pregunta, algunas de las respuestas más recurrentes son: “Apartados que determinan las actividades escritas a realizar” “Preguntas acerca de los conocimientos que tenemos acerca de ciertos temas” 1069

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” “Puntos específicos a desarrollar de acuerdo a ciertos criterios y condiciones que se piden” “Puntos que se deben desarrollar mediante conocimientos teóricos o dependiendo de los que esto requiera” “Pregunta a la cual intento poner a prueba lo entendido”. “Preguntas o lineamientos para responder” “Es aquello que te piden desarrollar para evaluar el conocimiento” Con respecto a la segunda pregunta: “Que sean más claras y fáciles de interpretar” “Que si se dan cuenta que las consignas son más complejas por lo menos la expliquen antes de rendir” “Qué sean más fáciles de entender porque muchas veces interpretamos mal las consignas y nos vamos de tema”. “Que sean más claras y especificas con lo que quiere que respondamos”. “Que sean más claros en el momento de desarrollarlas, ya que venimos de un ámbito donde las preguntas eran más sencillas”. “Que escuchen las dudas sin juzgar y se explique lo que se pide”. “Que no den tantas vueltas o no pidan tantos conceptos en una sola consigna” “Se les podría sugerir que analicen las preguntas que proponen y que si ellos como alumnos las entenderían”. “Que sean claras, tomen los temas vistos en clases y que le brinden al alumno previamente todas las herramientas para poder responder”. En la consulta a un docente, que trabaja en el contexto de ingreso, sobre las principales dificultades, que observan en los parciales, expresa: “Lo más recurrente es la alteración de la consigna, al no tomar en cuenta lo solicitado, un Seccionamiento de la misma, es decir, se deja de lado una parte de lo solicitado y también se observa una inadecuación entre la consigna y la respuesta en un examen escrito”. La sistematización de estas respuestas pone en relieve las problemáticas que presentan los estudiantes, al momento de enfrentar una situación de examen, en la cual se debe responder de manera adecuada a la consigna requerida, pues de eso dependerá su trayectoria académica en la Universidad. Es decir, estas respuestas, explicitan en su mayoría, que se tratan de preguntas destinadas a evaluar conocimientos adquiridos durante el desarrollo del cursado de las asignaturas, o evalúan la apropiación que el alumno ha hecho de los contenidos y habilidades, las cuales representan de alguna manera el objetivo de la asignatura que se está evaluando, y por otra parte, esperan de los docentes que las consignas que impartan sean claras y les orienten en las prácticas de escrituras académicas. 1070

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En función de estas problemáticas, se diseñan dispositivos que posibilitan al estudiante tomar contacto previo con los diversos estilos de consignas que se utilizan al momento de rendir un examen escrito. En esta producción se socializan dos de ellos: Ronda de preguntas y escritura y el simulacro de examen. En relación a la ronda de preguntas y escritura, su objetivo lo constituye el ofrecer un escenario de escritura, limitado en su extensión y donde deben ejercitar su capacidad de formular problemas teóricos bajo forma de preguntas de indagación. Para esta actividad los alumnos se disponen formando una ronda, en forma de círculo, donde cada uno, escribe en una hoja, una pregunta sobre el tema trabajado en esa clase, hoja que luego pasa al compañero en una determinada dirección (derecha o izquierda). Es decir cada uno recibe la pregunta a la cual deberán reformularla o complejizarla, la rotación de las hojas se hará de manera reiterada para luego dar paso a la socialización de cada una de las producciones, en una reunión plenaria. Este modo de abordaje posibilita al estudiante un acercamiento significativo a cada uno de los contenidos trabajados en la comisión. Con respecto al Simulacro de Examen, se propone ser una clase de ensayo de la dinámica de evaluación y de repaso de las dudas que puedan surgir de los temas tratados, pero además, les posibilita a los estudiantes anticiparse a la forma en que serán evaluados, el estilo de preguntas que se formularán y sus criterios de corrección, constituyéndose una instancia que les permita reducir la incertidumbre y la ansiedad ante una situación futura e inminente de examen. En conformidad con los alumnos, se establece la realización de un simulacro de examen en una fecha previa antes del parcial, en condiciones similares al examen real: escrito, individual y a libro cerrado. Al finalizar su producción, cada alumno entrega su hoja al docente, y en reunión plenaria, se solicita a los participantes, extraer al azar, uno por vez, exámenes, para proceder a su lectura por parte de algunos estudiantes, que se ofrezcan de modo voluntario, para luego, analizar, con el grupo, su contenido y forma, e ir construyendo colectivamente el plan de texto de la respuesta ideal, y finalmente, establecer una calificación, que surgirá del consenso de los alumnos. Conclusiones Se concluye sobre la necesidad de adecuar estrategias, que permita al estudiante acceder a la escritura universitaria y de concebir al docente como responsable en la creación de situaciones propicias para desarrollar la escritura como habilidad comunicativa, asumiendo que el alumno ingresante a la Universidad debe incorporar una nueva modalidad de alfabetización, la alfabetización académica, que contribuya a sostener su permanencia en la Universidad. 1071

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Por último, el Ingreso a la Facultad de Psicología, y su extensión de funciones al Seminario-Taller Producción de Textos Científicos, ha sido construido como ámbito institucional que posibilita un espacio de inserción a la vida académica, reforzando la confianza en sus posibilidades de acceder a los Estudios Superiores a través de ayudar de manera significativa a la mejora de la producción escrita de los estudiantes. Referencias Bibliográficas Brailovsky, D. y Menchón, A. (2014). Estrategias de Escritura en la Formación. La experiencia de enseñar escribiendo. Buenos Aires. Argentina: Colección Universidad. Noveduc Libros. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Bs. As., Argentina: Ed. Fondo de Cultura Económica. Fernandez Bravo, A. y Torre, C. (2006) Introducción a la escritura universitaria. Bs. As., Argentina: Ed. Granica. Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As., Argentina: Ed Paidos. Narvaja de Arnaux, E., DI Stefano M., Pereira, C. (2009). La lectura y la escritura en la Universidad. Bs. As., Argentina: Ed. Eudeba. Rascovan, S. (2012). Los jóvenes y el futuro. Programa de orientación para la transición al mundo adulto. Bs. As., Argentina: Ed. Noveduc. 1072

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ¿Es la Educación una estrategia biopolítica? Candelero, Rosanna [email protected] Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario (UNR) Resumen En calidad de producto parcial de la Investigación Biopolíticas y Actualidad. Producción discursiva en la prensa escrita argentina -PID 2014-2017 Cód. PSI 299 SCyT, UNR, bajo dirección de la Dra. Emmanuele, esta comunicación propone dar curso a algunos argumentos en torno a la puesta en relación de los ejes: Educación y estrategias biopolíticas. Pensar la Educación como institución política conduce indefectiblemente a un controvertido e interesante escenario en el que se juegan múltiples cuestiones que confluyen y se yuxtaponen a la hora de amarrar a la cultura, es decir, de hacer sujeto. Resulta de particular interés retomar algunas de las cuestiones aquí planteadas, a la luz de lo que propone la Psicología En Educación en tanto praxis que exige un descentramiento del eje puesto en lo individual, dado que se fundamenta en las nociones de Discurso / Discursos Sociales (Lacan /Foucault), acuñando la novedosa idea de un Discurso Pedagógico (Emmanuele, 1998). Desarrollo Un heterogéneo suelo de teorizaciones arroja como resultado la multiplicidad de concepciones que regulan las diversas prácticas que hoy tienen lugar en lo que podemos circunscribir como el vasto y extremadamente complejo campo de la Educación. Campo que supone un haz intrincado de instancias: políticas, económicas, sociales, históricas, etc. Al respecto, Emmanuele (1998) en un texto titulado Educación, Salud, Discurso Pedagógico, sostiene que se trata de un objeto tan escurridizo, que consigue escabullirse y aún dar por tierra, con los denodados esfuerzos de los miopes encorsetamientos disciplinarios. Se sabe que la educación es un instrumento que cumple variadas funciones, más o menos enlazadas a la transmisión, recreación y preservación de la cultura (Paín, 1983), siempre al son de aquellos poderes políticos predominantes, en cada momento histórico dado, y en cada organización social. Pensar la Educación desde la perspectiva de la organización administrativa escolar, -incluso desde la enseñanza en sus diferentes modalidades (formal, no formal e informal); y en sus niveles (inicial, primario, secundario, terciario y universitario); con el variopinto abanico de teorías que pretenden dar cuenta del proceso de aprendizaje, 1073

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” respondiendo a las preguntas sobre qué y cómo se aprende (conductistas, gestaltistas, cognitivistas, constuctivistas, etc.)-, reduce de modo considerable una problemática que interpela las prácticas sociales, trascendiendo en mucho el terreno restringido a lo pedagógico. Por un lado, la Escuela resulta una verdadera caja de resonancia de las políticas socio-económicas de cada tiempo. Tal es así, que hoy es frecuente escuchar que es nombrada como agencia del Estado o de Gobierno. Agente es aquí precisamente, aquel que obra en lugar del otro, quien gestiona asuntos que no le pertenecen, -así como el agente de viajes actúa como intermediario entre los proveedores turísticos (hoteles, líneas aéreas, etc.) y los viajeros-. Por otra parte, se hace visible que todo espacio social está atravesado por la dimensión institucional de la Educación, y sus cruces con otras formaciones sociales, con otros territorios y desde luego, con otros discursos. Pensar la Educación como institución política, es decir, más allá del establecimiento educativo con su formato arquitectónico; más allá del organismo donde se procura desarrollar la acción social de educar, nos conduce indefectiblemente a un controvertido e interesante escenario en el que se juegan una multiplicidad de cuestiones que confluyen y se yuxtaponen a la hora de amarrar, de ligar a la cultura, en definitiva de hacer sujeto. Ahora bien, para el notable pensador francés Michel Foucault (1926 – 1982), hablar de institución no implica simplemente poner el énfasis en las regularidades institucionales. Lo importante (...) no son las regularidades institucionales, sino, mucho más, las disposiciones de poder, las redes, las corrientes, los relevos, los puntos de apoyo, las diferencias de potencial que caracterizan una forma de poder, y que son, creo, precisamente constitutivos a la vez del individuo y la sociedad. (Foucault; 2006, 142). Desde este punto de vista, La Educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos con los saberes y los poderes que implican. (Foucault: 1992; p.37) Así entendida, la Educación remite a un complejo entramado de dimensiones, imposible de ceñir con la grilla de la repartija normalizadora, de las coerciones ejercidas por las disciplinas cuyo su poder está estrechamente ligado al poder científico. Hacer foco en una cualquiera sea éstas dimensiones aisladas, a la hora del análisis, conduce irremediablemente a lecturas simplistas que a menudo dan como resultado endebles teorizaciones que usualmente se limitan a la esfera de lo individual. Eso que Foucault propone como el poder disciplinario pone en juego al conjunto complejo de los procedimientos reglamentarios de la normalización. Fue en los albores 1074

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” del siglo XIX que Occidente distingue entre lo normal y lo patológico, lo regular y lo irregular, lo que está en el sendero correcto o aquello que se ha desviado, etc. La eficacia de estas distinciones con matices y ropajes diferentes llegan hasta nuestros días y condicionan nuestras prácticas: en educación, salud, etc. El acento puesto en la norma es el recurso con el que Durkheim consigue hacer ingresar al territorio de las ciencias humanas problemáticas concernientes al control poblacional. Así la norma deviene al decir de Ewald (1986:221) en policía de discurso. El pensamiento siempre en movimiento de Michel Foucault acuñó la noción de biopolítica, para referirse a un aspecto derivado del crecimiento del Estado desde el siglo XIX hasta el presente: la administración de la vida de los habitantes en su conjunto, la regulación de la población. El filósofo la distingue de la expresión anatomopolítica, en tanto que ésta se ocupa del disciplinamiento de los cuerpos individuales. La puesta en circulación de un saber organizado desde la lógica disciplinar, con sus instrumentos efectivos de formación y acumulación de saber, pone en marcha una y otra vez, un mecanismo que está soldado de modo firme a técnicas y tácticas de dominación que no podrían prescindir del aparato científico-disciplinario. El autor deja ver que -con los recursos de la higiene y la medicalización- se pasa de administrar la muerte a administrar la vida. En palabras de Andrea Cavalletti (2012) la biopolítica es una maquinaria animada por la inseguridad: Desde las investigaciones de Foucault, sabemos que la medicina ha tenido una función fundamental en el nacimiento de la biopolítica y en la invención de un espacio sano, a salvo de la enfermedad y del peligro del contagio. Si se acepta mi definición de la biopolítica como máquina animada por la inseguridad, es obvio que la medicina no tiene la única función de evitar el mal, sino que engloba una función policíaca: la de señalar el mal y ejercer el monopolio de las alarmas. Se trata de una estatización de la medicina como ejercicio del monopolio y solicitación continua de las alarmas. Ahora bien, en respuesta al imperio de la sociedad disciplinaria, y de la mano del ideario humanista de la integración, es que surge ya hace un largo tiempo la ilusoria idea de la interdisciplina. Resulta interesante hacer notar que la interdisciplina, casi siempre impuesta como ideal a sostener, reviste hoy las más diversas prácticas. Se trata de un intento -inevitablemente fallido -y no podría ser de otro modo- de corregir, de subsanar un asunto que es en verdad imposible de enmendar. Pues, ocurre que esa suerte de malla tejida, con sus apretados nudos y sus agujeros, que singulariza la trama social, y por consiguiente al sujeto que ha entrado en el orden del discurso, es precisamente la estofa que los constituye. Esta peculiaridad suele ser interpretada como un escollo a superar. Sin embargo, y tomando los lineamientos del propio Foucault, recientemente citado, podría decirse, 1075

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” que este rasgo no sólo es estructural, sino que es estructurante, es decir, constitutivo del individuo y de la sociedad. Retomando, la cuestión del biopoder ejercido a través de la Educación se puede afirmar sin temor a equivocarse, que no hay segmento del sistema educativo que escape a su ejercicio. También se la puede ver operando, se la puede leer en diferentes prácticas. Por dar sólo un ejemplo, las políticas públicas de inclusión indican los caminos para ser un buen ciudadano. Es justamente en un cruce discursivo entre Escuela, Salud Mental y lo que se conoce como Enfoque de derechos, que la Comisión Nacional Interministerial en Políticas en Salud y Adicciones, produce un documento durante el pasado año, en el que se establecen unas once pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos, de los medicamentos y de otros tratamientos, a partir de problemáticas que se suscitan corrientemente en el ámbito escolar. Dichos lineamientos están dirigidos a los llamados agentes del sistema de salud, a los equipos de orientación, a los gabinetes psicopedagógicos, a los docentes y a la comunidad educativa en general. Allí se consigna entre otras cosas, que: ... el Estado tiene la obligación de garantizar los derechos de NNyA y por tanto tiene la responsabilidad de crear condiciones institucionales tanto materiales como simbólicas que puedan producir una institucionalidad efectivamente democrática y operar en la no vulneración de los mismos, promoviendo el acceso a la salud de toda la población. Para ello: Sus agentes tienen la obligación de realizar prácticas que respeten estos derechos tanto como de garantizar el acceso a la salud de los NNyA que requieren una intervención sanitaria. Decididamente, se lee allí con claridad, como de la mano de tan nobles objetivos, se cuelan los supuestos de una Educación, que en tanto institución política, se erige como herramienta privilegiada para el ordenamiento de las más diversas prácticas, e incluso como se ha afirmado ya, de la vida de los ciudadanos. Resulta de particular interés retomar algunas de las cuestiones aquí planteadas, a la luz de lo que propone la Psicología En Educación en tanto praxis relativa a una diversidad de problemáticas que atañen a la singularidad subjetiva. Praxis que exige un descentramiento del eje puesto en lo individual, dado que se fundamenta en las nociones de Discurso/Discursos Sociales (Lacan/Foucault), acuñando la novedosa idea de un Discurso Pedagógico (Emmanuele). Cabe subrayar que este último, lejos de quedar reducido al ámbito de lo escolar, de lo académico, conforma ni más ni menos que la trama que envuelve al sujeto que anida en la cultura, rompiendo con las barreras disciplinares, puesto que, enseñar y aprender representan lugares de circulación permanente. 1076

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Esta perspectiva constituye una herramienta valiosa que contribuye a deconstruir y a reconstruir el campo histórico político y epistemológico en el que se desarrollan las prácticas que se busca analizar (leer). ¿Es posible sostener una praxis que al interior de nuestras prácticas genere condiciones de posibilidad para hacer lugar al cuestionamiento de los saberes instituídos? ¿Una praxis capaz de poner de cabeza, a sacudir modalidades de intervención estadardizadas? ¿Una praxis que trastoque cuestiones que subyacen enraizadas en lo más hondo la variada multiplicidad de prácticas profesionales, por las que circula el Discurso Pedagógico (Emmanuele; 1989), e invite a la invención, -único modo genuino de salir del encorsetamiento disciplinar? La noción de Discursos que, -como se sabe- emerge de la mano de dos maestros franceses: Michel Foulcault y Jacques Lacan, deviene entonces, desde la perspectiva de la Psicología En Educación, una suerte de ariete que abrirá paso a la osadía de ensayar una lectura indisciplinada. Referencias Bibliográficas Emmanuele, E. (1989) Educación, Salud, Discurso Pedagógico. Buenos Aires. Novedades Educativas. Foucault, M. (2007) Nacimiento de la Biopolítica. F.C.E. México (1992) El Orden del Discurso. Tusquets. Paín, S. (1983) Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. Tedesco, J. C. (1973) Educación e Ideología en Argentina. Notas para una Investigación. Buenos Aires. Revista Los Libros. 1077

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Experiencias de las prácticas profesionales en psicología educacional. La construcción de la identidad profesional en las instituciones educativas Muñoz, M.C.; Ruiz- Fresquet, J.; Llosa, L.; Fornés, P. [email protected]; [email protected] Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Mendoza Resumen El presente trabajo busca compartir con la comunidad académica las experiencias que se suceden en el marco de las Prácticas Profesionales Supervisadas en Psicología Educacional con alumnos y alumnas de 4º año de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Mendoza. El objetivo general de las mismas está dirigido a la observación, detección e intervención basada en la demanda construida a partir del proceso diagnóstico para el desarrollo de la práctica concreta con los actores de la Institución educativa. Se desarrolla desde una visión constructivista, con predominio de un conocimiento situado y contextualizado. Desde aquí, la vivencia se expresa como una práctica social, histórica y cultural orientada a valores en la que se ven involucrados los sujetos sociales. A lo largo del cursado, se acompañan las actividades de campo con supervisiones semanales grupales, en las que se comparten los procesos de cada equipo de trabajo enriqueciéndose por la diversidad de espacios en los que se desenvuelven y los desafíos que se presentan. Las instituciones que participan representan distintos niveles y modalidades educativas (SEOS, primario, secundario, universitario, privados y estatales, educación especial, común, técnica). Los encuentros semanales posibilitan una articulación teórico-práctica permanente y una reflexión conjunta respecto al rol del psicólogo en el campo educativo y los esfuerzos por definir una posición en este marco de referencia. Desarrollo La Práctica Profesional Supervisada (PPS) en Psicología Educacional construye sus fundamentos teóricos en la cátedra de Psicología Educacional en la carrera de Psicología de la Universidad de Mendoza, en las sedes de San Rafael y Mendoza que se lleva a cabo durante el mismo ciclo lectivo en el que se cursa la PPS. Los fundamentos teóricos responden a una visión constructivista, considerando al alumno como protagonista activo de su propio conocimiento, promoviendo competencias, es decir, acciones y actitudes críticas y reflexivas de la experiencia, e integrando conocimientos adquiridos durante la trayectoria académica. “El paradigma concibe como metas principales de la educación el desarrollo moral e intelectual de 1078

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” los alumnos, así como que estos aumenten sus capacidades racionales como constructores activos de conocimiento” (Hernández Rojas, 1997). La historia de la psicología educacional manifiesta que el ámbito que confiere a lo educativo excede a la institución escolar. Es por esto que la Psicología Educacional, no se restringe al ámbito de la escuela como Psicología Escolar, sino que abarca un campo de prácticas más amplio que incluye los aprendizajes en contextos extraescolares. La historia refleja una trayectoria donde podríamos distinguir según Scavino C.(2004, pág. 113), dos ejes: “uno relacionado con la vinculación de la psicología y la pedagogía, cuyos trabajos estuvieron orientados […] a distribuir la población infantil entre lo normal y lo patológico, y un segundo eje en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber médico; en este caso, la escuela es vista como espacio de detección de patologías infantiles, aparecen los niños problemas y los problemas de conducta como indicadores de las dificultades de aquellos para adaptarse a la escuela, bajo el supuesto de que están en un espacio natural y de adaptación normal”. A partir de los años `70 surgen aportes desde diferentes espacios de la psicología, tanto desde teorías sistémicas, cognitivas como aportes comunitarios e institucionales modificando las tendencias de individualización de las intervenciones psicológicas en la escuela. “Más cercano a nuestro tiempo, se ubican los enfoques socio históricos desde la consideración del sujeto en contexto e integrado a la situación […]. La idea compartida por estas propuestas es que los casos individuales no pueden ser tratados independientemente del ámbito educativo en que se manifiestan, por lo que las intervenciones deben dirigirse a incidir en dicho contexto.” (Compagnucci, Denegri, & Fabbi, 2009). Tomando como principios estas ideas, el proceso de trabajo de nuestra propuesta de práctica profesional, constituye un aspecto fundamental basado en la construcción de experiencias de aprendizajes desde una visión sistémica de la realidad, considerando como ámbito de estudio el sistema relacional del cual el individuo forma parte. Se pretende la construcción de un conocimiento que evidencie desde la experiencia el “pasaje desde una visión mecanicista causal de los fenómenos a una visión sistémica que considera el sistema relacional del cual individuo forma parte” (Selvini Palazzoli, y otros, 1985, pág. 52). Desde la lectura de estas líneas teóricas se desarrollan experiencias de campo contextuadas y significativas. El proceso de aproximación desde la identidad del psicólogo, al ir delimitando las distintas demandas del sistema relacional del cual forma parte en el campo de intervención, constituye uno de los objetivos más importantes por lograr. 1079

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Las instituciones educativas plantean un escenario complejo de intervención, donde surgen contradicciones, incertidumbre, la dualidad entre elementos que a la vez son antagónicos y complementarios. Esto se sucede a través de procesos que se retroalimentan recursivamente y que son representados en el todo, así como el todo representa a cada una de las partes (Morín, 2000). De este modo, la acción del psicólogo se basa, principalmente, en la comprensión de los sistemas relacionales y no en atenciones individuales. Esta visión compleja posibilita realizar recortes que la contemplan y que permiten la realización de análisis, observaciones, definición de demandas e intervenciones específicas. Esta trama se conforma en la interrelación de diferentes actores institucionales donde todos deberían ser considerados protagonistas, sujetos que construyen diversas visiones, demandas, saberes, en un contexto institucional particular. A partir de las bases teóricas anteriormente desarrolladas, nos proponemos trabajar desde la cátedra en un proceso de construcción del rol, de la identidad del psicólogo educacional. Para lograrlo, profundizamos en las experiencias personales de los alumnos con estos actores institucionales, en las representaciones que sostienen sobre ellos y en contenidos teóricos que resultan una guía para la reflexión y la comprensión de la complejidad de la temática. Se prioriza, entonces, la búsqueda de procesos de construcción situados del propio rol, en relación al contexto que atraviesa a los psicólogos en el campo educativo. Para ello destacamos la importancia de la distinción con el ámbito clínico y la conformación de una forma de trabajo sistémica, interdisciplinaria, que apunte a abordajes grupales y que redefina las demandas iniciales junto a otros actores institucionales (Elichiry, 1987; Pérez Álvarez, 1993; Valdez, 2001; Compagnucci, Denegri, & Fabbi, 2009). Es importante un análisis profundo de la institución educativa para poder definir nuestro lugar en ella. Desde nuestra práctica cotidiana tomamos como ejes las dimensiones propuestas por Frigerio (2004): organizacional, administrativa, pedagógico-didáctica y comunitaria. Estos disparadores permiten profundizar en la especificidad de cada escuela, atendiendo a la estructura general de las mismas, las interacciones y estilos comunicacionales que sostienen, los proyectos que las distinguen y su relación con su entorno más cercano. Sumado a esto, con la finalidad de comprender las implicancias de los diferentes sistemas que se conjugan en la vida de cada individuo, trabajamos con el esquema propuesto por Bronfenbrenner (1987): microsistema, exosistema, mesosistema y macrosistema. Esto nos permite ahondar en las características de diferentes niveles contextuales y cómo ellos se interrelacionan entre sí y con cada una de las personas que transitan sus días en las escuelas. Se pretende conocer no sólo el microsistema en 1080

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” el que un individuo se desarrolla primariamente sino también, las características y vínculos que se despliegan en relación a la escuela, la comunidad barrial y otras instituciones con las que interactúan. Así mismo, no se puede dejar de lado el impacto de las políticas públicas, las situaciones económicas y socioculturales que se ponen en juego constantemente no sólo en los claustros de los gobiernos sino en el día a día de los niños, familias, docentes… De esta manera, se busca comprender, siempre de forma limitada, la complejidad de cada situación escolar, de la institución y de las dinámicas entre sus miembros y con la comunidad. La elaboración del análisis de la institución hace posible entonces encarar la definición de una demanda. La construcción de la misma requiere de una actitud colaborativa y crítica, acompañada de una mirada contextualizada y anclada a las posibilidades de acción que cada psicólogo logra desplegar en un espacio y tiempo determinado. Así mismo, es preciso jerarquizar y generar espacios de reflexión ante peticiones que pueden resultar estigmatizadoras para algunos miembros de la institución, con el fin de correrse de la individualización y patologización de algunas problemáticas (Compagnucci, Denegri, & Fabbi, 2009; Pérez Álvarez, 1993). Las demandas iniciales no siempre se mantienen al atravesar los procesos de co-construcción y reflexión de las mismas. La tarea del psicólogo es despertar estas posibilidades de profundización y despegarse de la tendencia a resolver de forma impulsiva e inmediata lo que se denomina problema. Las demandas entonces deben ser redefinidas, resignificadas de forma contextualizada. Para ello, el psicólogo educacional, tiene que tomar una posición, un rol que se construye constantemente (Greco, Alegre, & Levaggia, 2015; Greco, Alegre, & Levaggi, 2015b) a partir de aspectos singulares y expectativas sociales respecto al su quehacer en un medio determinado (Berger & Luckman, 1997). El lugar del psicólogo en las escuelas ha cambiado con el tiempo, adecuándose a las nuevas necesidades y demandas del campo educativo y a los avances de la disciplina en cuanto a posturas teóricas y técnicas. Sin embargo, aún se sostienen prácticas que se vinculan a modelos clínicos y de abordaje exclusivamente individual. La tarea entonces es compleja, especialmente por encontrarnos con diferentes paradigmas en vigencia y por lo que se espera del psicólogo en el campo educativo. Requiere del desarrollo individual de habilidades y competencias que permitan adaptarse a los cambios, vincularse con otros y trabajar con ellos, comprender la complejidad de cada situación, comprometerse y responsabilizarse de su lugar y de las decisiones tomadas (Compagnucci, Denegri, & Fabbi, 2009; Greco, Alegre, & Levaggi, 2015). A partir del posicionamiento del psicólogo educacional como tal y la demanda conjuntamente construida, es posible delimitar un plan de acción o diferentes intervenciones. 1081

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La promoción y prevención en las escuelas suelen ser poco trabajadas a causa de las situaciones emergentes que requieren, en general, acciones puntuales para lograr resolverlas sin implicar a la institución como un todo. La expectativa de nuestro trabajo diario es generar los conocimientos formativos necesarios para que el/la estudiante practicante adquiera de forma competente los conocimientos y habilidades para llevar adelante la observación, análisis e intervención en el ámbito educativo, a la vez que la construcción del rol del psicólogo educacional. Se busca fortalecer estas instancias que resultan cruciales para el desarrollo de habilidades y competencias personales, emocionales y sociales a partir de espacios de trabajo con intercambios reflexivos y críticos, con el fin de buscar alternativas de análisis y posibles intervenciones conjuntamente construidas. Además, se impulsa al trabajo grupal, aunque también se propongan actividades individuales, respondiendo a las ideas planteadas de alejamiento del señalamiento de una persona como portador de un problema. Se pretende incluir a los actores institucionales que estén vinculados con la demanda como participantes activos del proceso de intervención/acción, con el objetivo de aumentar su compromiso y responsabilidad con el trabajo a realizar y con los cambios que se esperan a partir de ello. Vale destacar que el trabajo interdisciplinario siempre es un posibilitador de este tipo de abordajes, ya que permite el fortalecimiento del análisis y las intervenciones, se ve enriquecido por la multiplicidad de miradas y por los aportes técnicos que los miembros de un equipo pueden realizar (Elichiry, 1987; Erausquin & Bur, 2013; Pérez Álvarez, 1993; Valdez, 2001). Estos lineamientos teóricos sostienen las diferentes etapas que atravesamos junto a los alumnos en el marco de las Prácticas Profesionales Supervisadas (acuerdos iniciales, observación, análisis institucional, delimitación de la demanda, intervención y cierre, incluyendo una devolución a la institución). Vale destacar que este proceso no es lineal, sino que resulta espiralado, requiriendo una constante revisión y acción y retroalimentándose con las experiencias que se suceden en el espacio escolar. Tampoco resulta una serie de fases estancas e inalterables, es en cambio un proceso dinámico y flexible. Pretendemos con ello aprendizajes significativos, vivencias grupales e individuales, articulación entre los contenidos teóricos y las prácticas e instancias enriquecedoras para los miembros de las comunidades educativas con las que trabajamos. Método Modalidad de trabajo: En la primera etapa de las prácticas se retoman los contenidos desarrollados en Psicología Educacional y otros que se incluyen para profundizar temáticas propias de esta fase. 1082

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los alumnos trabajan en grupos de hasta 4 personas con la intención de enriquecerse con los aportes de los compañeros, siendo fundamental la cooperación y el compromiso intragrupal para avanzar en el recorrido. Para la búsqueda de instituciones en donde realizar las prácticas se considera la posibilidad de contacto de alumnos y docentes. En estos últimos años se ha contado con el acuerdo con D.G.E. quienes asignaron escuelas pertenecientes a diversos departamentos del Gran Mendoza. Se intenta que haya pluralidad de espacios y representación de diversos ámbitos y niveles educativos para optimizar el aprendizaje. Para posibilitar las prácticas se cuenta con convenios interinstitucionales y compromisos específicos de los alumnos y la institución, así como la vigencia de seguros reglamentarios. Un docente acompaña al grupo de alumnos en el primer encuentro con las autoridades de la institución, con el fin de orientar y facilitar al máximo el proceso que se inicia, poniendo en claro objetivos y propuesta de trabajo. Supervisiones: La supervisión y seguimiento alumnos-profesor es semanal con clases presenciales obligatorias en las que se comenta lo acontecido en la semana, se reflexiona sobre el quehacer grupal y la continuidad del trabajo. Esta reflexión incluye al grupo más amplio de compañeros que va realizando en forma paralela el seguimiento de los otros equipos. Esto tiene la doble intención de incluir en la reflexión a otros miembros que, al no estar involucrados, faciliten la apertura a otras perspectivas y aportes; y por otro lado la de contar con un bagaje de experiencias mayor que la propia debido a la pluralidad de espacios de práctica y características. Cierre del proceso: Para concluir el trabajo realizado se inicia una instancia de cierre en la que se realizan las devoluciones con las personas que participaron y también un informe escrito a las autoridades de la institución. Todos los alumnos luego de finalizada la práctica asisten a un coloquio grupal, en la sede de la Universidad, en el que exponen resumidamente el trabajo realizado y dan cuenta de la vinculación teórico práctica y profundización de contenidos necesarios para cada recorrido. Valoración de la experiencia Cada equipo docente, que acompaña el proceso de la práctica, realiza una evaluación continua, tanto al inicio, durante el desarrollo y al finalizar el proceso. Son numerosos los elementos que evaluamos, especialmente al inicio tomamos algunos ejes que contemplan aspectos afectivos y actitudinales, capacidades técnicas y teóricas y condiciones de trabajo en equipo. En cuanto a ello, en las supervisiones damos espacio de participación a cada situación planteada, desde las expectativas por realizar las primeras prácticas profesionales supervisadas, las ansiedades y los miedos generados ante la asunción de un rol profesional, los recursos personales y grupales disponibles y/o generados por ellos mismos y luego reconocidos y valorados. 1083

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Vale aclarar que más de una vez también se movilizan en la experiencia de la práctica emociones de frustración y enojo, las cuales son expresadas, compartidas y repensadas en el ámbito de la supervisión. Es aquí donde, la narrativa como técnica nos orienta y nos enseña a escuchar y posiblemente a redefinir lo narrado desde la historia y el relato personal. Bruner (Bruner, 1988, pág. 25) establece una distinción contrastando el pensamiento lógico científico con el narrativo: “hay dos modos de funcionamiento cognitivo y cada uno aporta diferentes modos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Uno se verifica con procedimientos que establecen la verdad empírica y formal y el otro, no establece verdad sino verosimilitud”. Por su parte, Carlos Sluzki, plantea que: “La narrativa es un sistema constituido por actores y personajes, guion (incluyendo conversaciones y acciones) y contextos (escenarios, historias y contextos previos) ligados entre sí por la trama narrativa, es decir, por un conjunto de conectores lógicos explícitos e implícitos que establece la relación entre actores, guion y contexto de modo tal que todo cambio en los actores cambia el guion (y viceversa), todo cambio en el contexto cambia la naturaleza del guion y los actores (y viceversa), quienes conforman el sistema narrativa en el que se reconstituyen, reconfirman, solidifican las historias” (citado en Fernández Moya, 2006, pág. 128). Refiriéndonos al contenido de las intervenciones, podemos señalar que, en los últimos años las demandas se refieren a ejes como: violencia escolar, capacitación docente en educación sexual integral, motivación y responsabilidad del alumnado, proyecto de vida y orientación vocacional. En nivel inicial aparece la necesidad de trabajar habilidades emocionales y de cuidado, integración social, abordajes con padres y docentes sobre límites. En todos los niveles se reitera la necesidad de trabajar el tema de estrés docente y su motivación, así como comunicación institucional, y en nivel superior la demanda que se ha reiterado refiere al tema de ansiedad ante exámenes y organización de la vida estudiantil. Estas tendencias marcan los intereses y necesidades compartidos por instituciones diversas que se modifican a lo largo del tiempo, priorizando unas u otras en función de la situación educativa, social y las políticas públicas vigentes. La evaluación en sí misma contempla cierta complejidad al considerar las numerosas variables que se evidencian a lo largo del proceso: condiciones personales y saberes de los alumnos, las modalidades de trabajo en equipo implementadas, las exigencias y el tiempo de la supervisión, los análisis y redefiniciones conjuntas, las situaciones institucionales y los imprevistos que se presentan día a día. De este modo, nos encontramos con dificultades para cuantificar y ponderar los aprendizajes realizados en la práctica. 1084

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los procesos de aprendizaje resultan complejos ya que no responden exclusivamente a contenidos teóricos sino también a vivencias que experimentan y al desafío de adquirir habilidades y actitudes personales para el desarrollo de la práctica. En el camino, surgen algunas dificultades, un ejemplo de ello serían momentos en los que se detienen en la etapa de observación y conocimiento de la institución y esto los lleva a desorientarse entre tanta información y las distintas visiones de los actores institucionales con las que se encuentran. En otros casos, aparecen algunas dificultades para posicionarse en el rol del psicólogo educacional, prolongando su lugar como alumno en las instituciones en las que se espera que asuman una actitud profesional. Además, en algunas experiencias, el contexto social y escolar resulta muy diferente al propio y esto genera diversas emociones que se deben abordar retomándolas en las supervisiones, explicitándolas y contextualizándolas para que se transformen en un factor posibilitador de las acciones en el campo. Para complementar el proceso de las supervisiones, resulta importante tener en cuenta el análisis y evaluación de nuestra tarea por parte de las autoridades de la institución educativa. Al finalizar el proceso se solicita que las mismas completen un breve formulario a modo de feedback para la cátedra, lo que nos brinda información directa de la institución y una breve apreciación de la práctica. En algunas oportunidades, se pide continuidad de lo trabajado, manifiestan sugerencias y/o expresan felicitaciones y valoraciones específicas. Entendemos que para la evaluación, además de tener en cuenta el resultado concreto de las principales intervenciones realizadas en la institución, debemos tener presente la formación de competencias personales de saber estar (escuchar, observar, identificar, analizar, colaborar, interactuar y convivir), de competencias técnicas y metodológicas, de saber hacer y trabajar en equipos, y de saber ser (empatizar, flexibilizar y adaptarse, analizar críticamente, comprometerse y responsabilizarse). Conclusiones Durante el proceso llevado a cabo, el aprendizaje adquirido es significativo en función de las particularidades de los contextos educativos y los sistemas relacionales que configuran un particular modo de “ser y hacer” desde la identidad profesional. Cobra gran importancia la posibilidad de acercarse al campo profesional y construir el rol de psicólogo educacional en el proceso de formación de grado, ya que constituye una instancia de aprendizaje vivencial que posibilita la articulación de los contenidos teóricos a situaciones concretas y el acercamiento a la complejidad del espacio educativo. 1085

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Esto último no sólo enriquece los aprendizajes sino también el desarrollo de los futuros profesionales de la psicología, aportando un gran valor social a este tipo de prácticas. Cada año que se presenta nos aventuramos en un desafío compartido entre docentes y alumnos para lograr los aprendizajes y competencias profesionales propuestas y ante lo cual continuamos asombrándonos. Referencias bibliográficas Berger, P., & Luckman, T. (1997). La construcción social de la realidad (14º reimpresión ed.). Buenos Aires: Amorrotu. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa. Compagnucci, E., Denegri, A., & Fabbi, M. V. (2009). La inserción del psicólogo en el campo educativo:. II Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata: Facultad de Psicología Universidad Nacional de La Plata. Elichiry. (1987). Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias. En N. Elichriry, El niño y la escuela: Reflexiones sobre lo obvio (págs. 330- 340). Buenos Aires: Nueva Visión. Elichiry, N. (2004). Aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantiales. Erausquin, C., & Bur, R. (2013). Primera Parte. En C. Erausquin, & R. Bur (Comp.), Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación (págs. 11-66). Argentina: Proyecto editorial. Fernández Moya, J. (2006). En busca de resultados (Segunda edición ed.). Mendoza: Universidad del Aconcagua. Frigerio, G., & Poggi, M. (2004). Las instituciones edcuativas. Buenos Aires: Cara y Ceca. Greco, M. B., Alegre, S., & Levaggi, G. (2015a). De la demanda a la construcción de problemas en el ámbito educativo. Un proceso de constitución de unidades de análisis complejas. Argentina: Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Obtenido de http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223 Greco, M. B., Alegre, S., & Levaggi, G. (2015b). Posición y trabajo profesional de los equipos de orientación en el sistema educativo. Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Hernández Rojas, G. (1997). Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). México: ILCE- OEA. de http://comenio.files.wordpress.com/2007/11/paradigma_sociocultural.pdf. Morín, E. (2000). El paradigma de la complejidad. En E. Morín, Introducción al pensamiento complejo (págs. 87-110). Barcelona: Gedisa. Pérez Álvarez, S. (1993). Abordaje grupal y encuadre sistemático en el gabinete psicopedagógico escolar. Buenos Aires: Ediciones Braga. Scavino, C. (2004). Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la historia de la psicología. En N. Elichiry, Aprendizajes escolares (págs. 101-114). Buenos Aires: Manantial. Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D'ettorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., . . . Nichele, M. (1985). El mago sin magia. Buenos Aires: Paidós. 1086

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Valdez, D. (2001). El psicólogo educacional: Estrategias de intervención en contextos escolares. En N. Elichiri (Comp.), ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de psicología educacional (págs. 163-179). Buenos Aires: Eudeba. 1087

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Formación de profesores en psicología: la transversalidad Gomez Arroyo, E.N.; Campana, H.C. [email protected] Universidad Nacional de San Luis Resumen En este trabajo se presenta la perspectiva de un grupo de estudiantes del Profesorado en Psicología, de la Universidad Nacional de San Luis, con respecto al uso de objetivos y contenidos transversales en la práctica docente de la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior. La transversalidad implica un intento de socialización y democratización de la educación en el contexto de crisis situacional por el que atraviesa la cultura occidental. Los objetivos y contenidos transversales se proponen, desde un paradigma reconstruccionista, como una de las tantas fuentes impulsoras e inspiradoras de la reflexión y el debate interno en el proceso de la formación del profesorado, a los fines de colaborar en una orientación en valores sociales y compromiso profesional que guíen la acción educativa. Se trabajó con la información proveniente del registro de observaciones de clase del profesorado durante el cursado de la asignatura anual Didáctica y Currículum, año 2015 y la implementación de dinámicas grupales respecto del tema objeto de estudio. De este modo se encontró que la transversalidad se advierte como una alternativa pedagógico-didáctica relevante para el conocimiento de sí mismos, el acercamiento y conocimiento de la realidad en la que deberán actuar los futuros profesores en psicología, en la orientación de las modalidades de interacción social tanto internas como externas a las unidades educativas relativas, a la práctica docente, los sistemas de gestión y la cultura universitaria. Introducción En primer lugar, consideramos que la formación docente es un proceso que difiere de la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje son parte constituyente de la formación, pero la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio o una profesión. Tampoco existe una formación profesional y actuar auténtico sino se asimila mediante la actividad personal y junto con otros el bagaje cultural trasmitido por la sociedad, se lo debate y critica por referencia a normas absolutas a las que la sociedad y las personas están universalmente condicionadas y sobre las cual se hace necesario reflexionar en los actuales contextos. 1088

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El hablar de formación profesional presupone conocimiento de contexto, conocimientos disciplinares, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, la concepción del rol, un posicionamiento epistemológico y la adhesión a principios y valores. Esta dinámica de formación es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posición. Una formación no se recibe; se construye ya que no se puede formar al estudiante con la sola decisión del profesor sino con las del estudiante y apuntando a aquello que el estudiante merece recibir para ser un profesional impregnado de valores, posicionado ante la ciencia psicológica y consciente de la realidad social en que actuará. Ante esta situación una alternativa pedagógica posible es el uso de objetivos y consecuentemente contenidos transversales en el caso de la enseñanza de la psicología. Es esta una disciplina cuyo corpus de contenidos pueden ser objeto de construcción de la identidad profesional y personal transversalmente. A su vez, múltiples problemáticas sociales, la formación en valores, el cuidado del ser humano y del medio ambiente puede ser trabajado también desde una perspectiva transversal reforzando, ampliando, profundizando los contenidos mínimos de las diferentes asignaturas. Los objetivos y contenidos transversales se proponen, desde un paradigma reconstruccionista, como una de las tantas fuentes impulsoras e inspiradoras de la reflexión y el debate interno en el proceso de la formación del profesorado, a los fines de colaborar en una orientación en valores sociales y compromiso profesional que guíen la acción educativa. Para Magendzo (1998) la transversalidad implica un intento de modernización y democratización de la educación en el contexto de crisis situacional por el que atraviesa la cultura occidental. Según el autor para comprender qué es la transversalidad hay que llegar el trasfondo que subyace al currículo en sus diferentes dimensiones (prescripto, real, oculto y nulo), es decir, a las teorías educativas, pedagógicas, filosóficas, epistemológicas y políticas que lo sustentan. Dichas teorías definen qué contenidos se enseñarán, qué fines (valores) se persiguen, cuáles son las intencionalidades educativas, con qué construcción metodológica se trabajará, cómo se evaluará, qué perfiles de docente y de alumno se requieren y en qué dirección se forman los profesionales de la psicología. Todas estas categorías pedagógico- didácticas antes mencionadas se explicitan en los textos curriculares de la universidad, se prescriben en los planes y programas de estudio y se desarrollan en la clase que acontece en el aula. Una distinción importante que se ha hecho respecto a los objetivos transversales es que éstos pueden ser operacionalizados tanto a través del currículum implícito de la enseñanza y que tiene referentes con el currículum oculto; como con el currículum manifiesto de las diferentes disciplinas de estudio. En este sentido, es muy fácil invalidar, consciente o inconscientemente, desde la cultura universitaria algunos 1089

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” objetivos que se intencionan desde el currículum manifiesto. Si se piensa, por ejemplo, en un clima áulico autoritario esto expresa contradicción con objetivos transversales como el desarrollo de la autonomía, el trabajo cooperativo en grupos y la convivencia democrática (Magendzo, 1998). Desde una perspectiva más holística de la educación es que pensamos en la inclusión de objetivos y contenidos transversales que puedan potenciar aspectos valorativos en la formación docente desde el campo del currículum y la didáctica que tiendan al desarrollo de valores sociales.La transversalidad implica la existencia de un orden horizontal en la enseñanza en el orden del decir del hacer, que puede ser concretado no solo a través de contenidos conceptuales sino de experiencias vivenciales donde intervengan valores sociales, conciencia social y compromiso profesional. La intencionalidad pedagógica apunta a desarrollar competencias en los ámbitos axiológicos, estrategias procedimentales, actitudinales y a la construcción de un pensamiento crítico en relación al campo de conocimiento de la psicología como ciencia social a ser enseñada. Ello debiera estar presente en todos los elementos que componen la compleja tela que envuelve al proceso educativo denominado curriculum, donde emergen valores que debieran estar presentes en los ámbitos del 'ser' y 'saber convivir'. En la dimensión del 'ser', se alude a la construcción de identidad, valores vinculados con toma de conciencia personal y social (Redon, 2008) Así, la transversalidad involucra la toma de conciencia de la problemática social y las posibilidades de actuar en ella desde el campo de la psicología. Los contenidos son transversales, también, cuando son generadores de una red de conceptos subyacentes que transfieren a otros contenidos. Así, por ejemplo son contenidos generadores En el ámbito actitudinal existen una serie de contenidos valóricos que son, por definición, contenidos transversales y que requieren, para una mayor comprensión, que tengan presencia en diversos contenidos disciplinarios, con el fin de que contribuyan a la formación del estudiante para enfrentar la vida ciudadana, familiar, laboral, ética, etc. Los contenidos referidos a valores como la libertad, la verdad, la justicia, la belleza, el bien común y el espíritu de servicio, el respeto por el otro, la generosidad, la solidaridad, la igualdad, la diversidad, el amor y la amistad, son transversales ya que su comprensión y aplicabilidad requieren perspectivas y miradas múltiples. Desde la concepción tecnológica que ha predominado en las instituciones educativas, los contenidos transversales se vinculan, preferentemente, con el desarrollo de competencias y habilidades transversales que preparan al estudiante para actuar profesionalmente en diferentes sectores sociales y para enfrentar la vida en sus múltiples dimensiones ciudadanas: laborales, profesionales etc. En esta concepción curricular al ser humano se lo define como un “un actor en sociedad, un haz de actividades, es un hacedor” (Magendzo, 2007). El objetivo de la educación es doble: 1090

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” perpetuar el funcionamiento de la sociedad y conducir al individuo a una vida adulta significativa; educado es aquel que actúa adecuadamente en la sociedad democrática. Desde la óptica clásica se puede hablar de transversalidad, pero esta estará estrechamente relacionada con los contenidos disciplinarios. Estos adquieren el carácter de transversales cuando su enseñanza es de responsabilidad compartida de varias asignaturas, se trabaja de modo interdisciplinario o se tratan temas de interés de los estudiantes en forma aislada. En síntesis, según Magendzo, los objetivos transversales tienen que atravesar tanto el curriculum manifiesto como el oculto: esto es, deben verse reflejados tanto en los objetivos explícitos y consignados en el currículum, como también en las actitudes, el vínculo docente- alumno, valores y clima institucional. De este modo distingue distintos paradigmas curriculares: 1. El paradigma académico: - Vincula a la transversalidad con los contenidos disciplinarios, de suerte que un contenido se vuelve transversal cuando su enseñanza implica una responsabilidad compartida por varias disciplinas. - También un contenido es transversal cuando genera una red de conceptos subyacentes, que se transfieren a otros contenidos. - En lo que respecta a lo valórico, un contenido es transversal cuando está presente en varios contenidos. Puede tratarse abstractamente en la psicologías, filosofía, sociología; también en las ciencias, el arte, la historia, etc.. 2. El paradigma tecnocrático: Vincula a la transversalidad con el desarrollo de competencias y habilidades que preparen al alumno para la eficiencia social y para enfrentar las exigencias de la vida en sus distintas dimensiones: familiar, laboral, profesional, social, etc. Dentro de este paradigma los objetivos transversales se dividen en tres tipos: - Las habilidades intelectuales: se adquieren a través de los contenidos de las asignaturas, e implican la capacidad de abstraer, de experimentar, de resolver problemas, etc. - Habilidades actitudinales: implican el valorar las reglas, asumir responsabilidades, empatizar con el sufrimiento ajeno, etc.; y se adquieren de manera similar a las habilidades intelectuales. - Habilidades procedimentales: implican las acciones, como adquirir auto- control, tomar decisiones, dirigir, adquirir autonomía, develar emociones, etc. 3. Paradigma reconstruccionista: Vincula a la transversalidad con los problemas y conflictos de gran trascendencia que se producen en la actualidad, y que requieren respuestas individuales y colectivas. 1091

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Lo cierto es que los contenidos transversales ayudan al desarrollo de valores sociales y a poner en vigencia la comunicación prosocial, el trabajo conjunto entre la academia y la sociedad. Además, tal como ha señalado Vigostky (1998), desde una perspectiva construccionista, se aprende cuando existe un intercambio con el medio social, reconstruyendo las experiencias personales, por lo que la construcción de conocimiento se produce como resultado de una doble interacción: consigo mismo y junto a otros. Respecto de un enfoque reconstruccionista del currículum, la transversalidad hace referencia a problemas y conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la época actual y frente a los que resulta urgente una toma de posiciones personal y colectiva, desde un determinado campo disciplinar, en este caso el de la psicología. Objetivos 1. Explorar las representaciones mentales de los estudiantes del profesorado en psicología respecto del uso de objetivos y contenidos trasversales en la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior. 2. Analizar la perspectiva de los estudiantes en torno al uso de objetivos y contenidos transversales y sus propuestas pedagógico-didácticas. Método En este caso se trabajó con un grupo de estudiantes de 3º y 4º año del Profesorado en Psicología, de la Universidad Nacional de San Luis, con respecto al uso de objetivos y contenidos transversales en la práctica docente de la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior. La recolección de información provino de observaciones y registro de clase del profesorado durante el cursado de la asignatura Didáctica y Currículum. En este contexto se desarrollaron dinámicas grupales que pusieron en juego las representaciones mentales de los estudiantes en torno al uso de la transversalidad en el proceso de enseñanza de la psicología. Posteriormente, se realizó el análisis del discurso de los estudiantes. Resultados A partir de la recolección de información encontramos las siguientes representaciones mentales en relación al uso de la transversalidad en la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior: Los estudiantes consideran relevante el uso de objetivos y contenidos transversales en la enseñanza de la psicología, tanto en nivel medio como superior porque: - Implica un abordaje más integral del proceso de enseñanza y aprendizaje. 1092

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” - Disminuiría la yuxtaposición, la fragmentación y la dispersión de los contenidos conceptuales. - Aportaría valor de transferencia a la enseñanza académica. - Colaboraría en la adquisición de una visión más enriquecida de la realidad. - Se trabajarían muchas temáticas de interés de los estudiantes de psicología que no son abordados a través de los contenidos de las diversas asignaturas. En relación al uso de objetivos y contenidos transversales en la escuela secundaria proponen los siguientes temas: - La complejidad de las relaciones humanas. - Las elecciones con respecto al ingreso al mundo adulto. - El buen uso de la tecnología y las comunicaciones humanas. - El cuidado del medio ambiente. - Situaciones de maltrato. - Reconocimiento e información de problemáticas sociales actuales para promover su prevención. - El cuidado de la salud en la adolescencia. Respecto del uso de objetivos y contenidos transversales en la Universidad sugieren los siguientes temas: - La selección de contenidos para la formación en psicología. Porque se proponen esos contenidos y no otros. - Estudio de los mismos contenidos desde distintas líneas teóricas, por ejemplo, la definición de persona, la salud mental, madurez, normalidad. - Concepción de hombre y Proyecto adulto. - Emociones, sociedad y cultura. - Diversidad Cultural. - Maltrato humano. - Adicciones. - Maltrato animal y del medio ambiente en general. - Los accidentes viales. - Los grupos marginales, sus condiciones y posibilidades. - Violencia y agresión social. - Mobbing, bulling y otras formas de hostigamiento. Abordaje del marco legal. 1093

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” - Alternativas a poner en acción ante cualquier forma de hostigamiento. - Maltrato infantil, intrafamiliar, laboral e institucional. Abordaje del marco legal. - Valores involucrados y emociones generales cuando se violan los derechos humanos. Además los estudiantes hicieron referencia a una serie de temáticas de interés para ser abordadados tanto en los niveles medios de la enseñanza como en los superiores: - Hacer referencia a los diferentes enfoques de la psicología de modo que no quede la idea que la psicología es equivalente al psicoanálisis y su práctica es solo la clínica. - Drogas y leyes vigentes al respecto. - Bulling y ciberbulling. - Derechos humanos en general. - Derechos del niño y leyes vigentes. - Violencia de género. - Cuidado del cuerpo. - Prevención en salud. - Cuidado del Medio ambiente. A su vez, los estudiantes propusieron construcciones metodológicas para trabajar contenidos transversales: - Dinámicas grupales en clase. - Talleres vivenciales donde se expliciten temáticas de interés y se trabajen las emociones que suscitan. - Convocatorias a debate de temas relevantes del campo de la psicología no incluidos en los contenidos mínimos de las asignaturas. - Mediante trabajos de campo previa formación en clase. - Narrativa de la historia de vida en relación a la vocación por la psicología. De este modo, observamos que existen necesidades y carencias en la formación del profesorado en psicología que podrían disminuirse con el uso de objetivos y contenidos transversales. Por otro lado, los estudiantes explicitan la relevancia del uso de la transversalidad en su práctica docente en los diferentes niveles del sistema educativo. Conclusiones 1094

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En el presente estudio se encontró que la transversalidad puede promoverse como una opción pedagógico-didáctica relevante en relación al tratamiento de problemáticas sociales, la construcción de la identidad profesional, la ampliación y profundización de conocimientos del campo de la psicología y la puesta en práctica de acciones sociales, tanto internas como externas a las unidades educativas relativas a la práctica docente, los sistemas de gestión y la cultura universitaria. El grupo de estudiantes con que se trabajó advierte constantes procesos de mutación y cambio en la sociedad, del perfil de los sujetos de la educación y las demandas de ellos y la sociedad por lo que la formación precisa actualizaciones que deben dirigirse en el sentido que marcan las nuevas ideas de la ciencia psicológica, sus diferentes enfoques y temáticas, pues de otro modo estaríamos formando al estudiantado para un futuro inexistente y proporcionándole una preparación intelectual que no estaría al nivel de las necesidades de la sociedad en la que va a tener que desempeñarse, ni tampoco acorde al deseo e interés de los propios alumnos. Por ello sería importante lograr consensos respecto de la formación docente, qué perfil de profesional queremos formar y qué valores desean y deseamos que guíen la formación de los futuros profesores de la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior. A su vez, este estudio remite a una revisión y reflexión de los contenidos actuales de la currícula y los programas de asignaturas del actual profesorado en psicología en vistas a su reformulación en relación con los actuales avances del campo psicológico y los contextos sociales. Referencias Bibliográficas Ademar- Ferreyra, H. (2013) Educación secundaria auténtica: el abordaje de los temas transversales desde una perspectiva bioética. El caso de la transformación curricular en la Provincia de Córdoba Argentina. Revista Latinoamericana de Bioética,13,(2),8-19. Berger, P., Luckman, T. (2007). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Paidós. Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L., Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Lundgren, U. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata. Magendzo, A; Donoso, P; & Rodas, M. T. (1997). Los objetivos transversales de la educación. Santiago: Editorial Universitaria, Colección El Sembrador. Magendzo, A. (1998). El curriculum escolar y los objetivos transversales. Pensamiento Educativo, vol. 22. Magendzo, A. (2007). Formación de estudiantes deliberantes para una democracia deliberativa. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 5.(4),70-82. Paredes, I., Ávila, M. (2008) La transversalidad curricular como eje conductor para la paz. Laurus,14 (27),281-301. Redón, S. (2005). Transversalidad en el curriculum: ¿de qué valores estamos hablando?. Perspectiva 1095

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Educacional. Formación de profesores, núm. 46, 73-84. Vigotsky, L.S. (1998). El desarrollo de los procesos superiores. Barcelona: Grijalbo 1096

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Identificaciones, transferencias y pulsiones en los vínculos educativos Franco, J. C. [email protected] Departamento de Formación Docente. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa Resumen Se presentan determinados hallazgos revelados en una investigación finalizada en 2015, y donde se analizaron narraciones referidas al encuentro de adultos/as con adolescentes en la práctica escolar, y el lugar que ocupan las instituciones educativas en el acompañamiento de las subjetividades en proceso de constitución. Los relatos recorren una interesante variedad de escenas educativas, que van desde interrogantes en relación al otro/a, la aparición y abordaje de transgresiones escolares, lugares que ocupan las sanciones en las diversas subjetividades, posiciones de adultos/as ante determinadas escenas educativas y su abordaje desde los diversos grupos de clase, instituciones y contextos sociales. Fueron desplegadas variadas inquietudes que sirvieron de impulso para la indagación sobre este tema, prácticamente inexistente en esta provincia de La Pampa: ¿Qué lugar ocupó y ocupa la formación inicial en la subjetividad de profesores/as que trabajan en escuelas medias? ¿Por qué se sienten tan desprovistos/as para hacerle frente a las situaciones de conflicto educativas para las que se supone deberían estar preparados? ¿En qué situaciones es posible reconocer aquello que, al trasladarse al vínculo transferencial, opera como motor o como obstáculo para lo educativo? En tal sentido, ¿Cómo pensar la emergencia de estas modalidades? ¿Qué ha ocurrido con las nuevas condiciones de producción de subjetividad en estos tiempos actuales? El recorrido trazado por la investigación nos acercó a modos de hacer con la necesaria diferencia entre generaciones para inscribir y recrear ciertas formas escolares cuando las coordenadas que sirvieron como puntos de referencia encarnados en determinadas figuras emblemáticas, ha perdido su eficacia. Hoy, nos encontramos con otras formas de configuración histórica, en las cuales se entrecruzan experiencias concebidas en otros tiempos. Se trata de momentos en que emergen nuevas modalidades en la producción de subjetividades y de lazos pedagógicos. Aquí, se torna potente conocer y analizar las formas que adoptan los diversos cambios subjetivos atravesados por los/as profesores/as en el recorrido por la formación inicial en la UNLPam, pero también resulta oportuno acercarse a los relatos y las significaciones que atribuyen a las situaciones atravesadas en el vínculo educativo con adolescentes en las escuelas medias. 1097

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Introducción La presente ponencia se enmarca en el proyecto de investigación denominado El lugar de los procesos subjetivos en la formación y práctica de profesores de nivel medio de la UNLPam, que se realiza en el marco del Doctorado en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de San Luis (Resolución 1762/11). El propósito de la investigación fue indagar acerca de las posibles relaciones que se establecen entre el campo educativo y los procesos de constitución subjetiva a nivel de formación profesional y sus implicancias en las prácticas educativas de profesores de nivel medio en la provincia de La Pampa. Se pretende conocer aquellos aspectos conceptuales programáticos recibidos en la formación docente referidos a los procesos de constitución subjetiva desde el Psicoanálisis; indagar acerca de los aspectos transferenciales, pulsionales e identificatorios en la construcción de vínculos con adolescentes; las vinculaciones que se organizan a partir de los saberes referidos a la subjetividad del adolescente con problemáticas que surgen en la práctica educativa y por último, explorar la incidencia de las NTIC en las subjetividades de los estudiantes en la escuela. En esta línea de pensamiento se abrieron diversos interrogantes: ¿Por qué los profesores se sienten tan desprovistos para hacerle frente a las situaciones de conflicto educativas para las que se supone deberían estar preparados? ¿Cómo organizar condiciones de posibilidad para generar un lazo que dé lugar a la palabra y que el sujeto esté advertido de que hay una imposibilidad que es estructural? ¿Cómo afectar lo pulsional a partir de lo simbólico? ¿En qué situaciones es posible reconocer aquello que, al transferirse al vínculo educativo, opera como motor o como obstáculo? ¿En qué sentido aquellas actitudes y manifestaciones que un alumno dirige a un docente se constituyen en una clave de lectura para entender a qué Otro se dirige este alumno? ¿En qué situaciones verificamos que la representación del Otro que tiene un estudiante excede al propio docente? Método En cuanto a lo metodológico, se decidió optar por un diseño metodológico de tipo cualitativo, interpretativo y documental, que permite analizar, comprender e interpretar diferentes textos y contextos vinculados con el objeto de estudio, al proponer una explicación de los hechos humanos y sociales como un proceso donde se valorizan los aspectos contextuales y situacionales. Así, se atiende a la complejidad de variables y a la posición central del investigador, esta metodología permite abordar el conocimiento de los fenómenos humanos y sociales desde la propia visión de los protagonistas y reflejar, de este modo, lo que la gente cree, siente, dice y hace como producto de particulares visiones de mundo. La investigación se concentra en la elaboración, revisión, análisis e interpretación de los contenidos referidos los procesos subjetivos de las siguientes fuentes. 1098