ArgPsi2016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La teoría sobre la identidad, durante dos décadas, no sufrió grandes cambios teniendo en cuenta que lo único variable era la escuela de pensamiento desde la cual se le observaba. Hacia los años 70´s los postulados de “el self posmoderno”, teoría propuesta por Kenneth Gergen (1994), cambiaron de manera significativa la forma de concebir la identidad: Gergen rompió con la idea de que la identidad era un constructo auto-contenido y desarrolló su teoría de las identidades camaleónicas, concibiendo a la identidad como una entidad fuera del sujeto, libre de cualquier atadura mental y totalmente subordinada a lo social. Gergen (1994) sostiene que en la posmodernidad la identidad se destruye en el medio, pues son los diferentes espacios los que determinan la identidad, de ahí la metáfora del camaleón, las personas sólo llegan al ambiente y se camuflan con la identidad de ese medio. En esta teoría posmoderna, desaparece el self auténtico, personal y subjetivo para que se instaure un self externo o self relacional, basado en interacciones con otros en las cuales se instauran y construyen identidades situadas (Côté & Levine, 2002). El autor relaciona las tecnologías modernas con dicha identidad camaleónica, pues estas saturan socialmente al sujeto, por lo cual debe aprender a negociar con estos nuevos contextos. La teoría de Gergen, si bien es controversial, es importante en tanto que da cuenta de unas dinámicas sociales novedosas que afectan directamente la identidad, sin embargo, el propósito del presente texto no es adoptar posiciones radicales. Se sostiene aquí que si bien la sociedad ha evolucionado, no lo ha hecho de manera aislada sino que como especie, nos hemos adaptado a este nuevo medio, aprendiendo a negociar nuestra herencia socio-cultural con los cambios sustanciales de nuestros contextos. En este sentido, la identidad ya no debe ser exclusivamente una dimensión psicológica que nos define como individuos sino un complejo tejido personal plagado de influencias sociales, culturales, económicas, políticas, relacionales y emocionales de todo tipo. Esto nos lleva a hablar del modelo integral de James Côté. James Côté: El modelo capital de identidad La “identidad capital” no es una teoría sobre la formación de la identidad, sino sobre la viabilidad social de la identidad personal de cada individuo (Schwartz, 2001). Las bases teóricas de esta teoría desarrollada en 1996 por Côté son tanto sociológicas, como económicas y parten de conceptos como el capital humano y el capital cultural. Los conceptos de capital humano (Becker, 1964, 1975.Citado por Schwartz, 2001) y capital cultural (Bourdieu & Passeron, 1977. Citado por Schwartz, 2001) fueron formulados para dar cuenta de cómo el contexto social, la educación y otras “inversiones”, pueden beneficiar a los individuos. En la sociedad moderna es necesario disponer de varios recursos para negociar con las dificultades de la vida, el capital humano, cultural y de identidad, brindan algunos de esos recursos. En general el modelo de la identidad capital examina la identidad social y personal desde una perspectiva macro (Schwartz, 2001). El eje fundamental de esta 899

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” teoría se refiere a las inversiones que realizan los individuos en la construcción de “lo que ellos son”. Côté (1996) introduce el término “mercados de identidad” para ejemplificar la forma en la que se presentan a los individuos las múltiples formas de identidad y los innumerables roles de los que dispone en las comunidades modernas, tema tratado anteriormente principalmente por Marcia (1966). La clave está entonces en que el individuo invierta en una determinada identidad (o identidades) y se involucre en una serie de intercambios con las identidades de los demás; esto con el propósito de formar y mantener una identidad pragmáticamente situada en una matriz social (Côté, 1996). Ahora que ya se tiene claridad sobre el complejo y difícil proceso de construcción de identidad, es importante hablar de las formas de negociación de los recursos personales con el medio. Modelos de negociación. Si bien, los planteamientos socio-construccionistas en que se enmarca Gergen (1994) y socio-economistas que maneja Côté (1996) tienen gran validación teórica y práctica, es necesario realizar una nueva formulación en torno a los mecanismos de negociación de la identidad que han adoptado los sujetos contemporáneos. James Côté y Charles Levine, intentaron solucionar el problema de la negociación moderna en el año 2002. Estos autores, después de hacer una síntesis de la literatura sobre formación de la identidad, introducen una tipología de cinco estrategias de la identidad que han configurado los individuos y los colectivos para adaptarse a las sociedades modernas, estas son jerárquicamente: Sujetos Rehusantes, Itinerantes, Buscadores, Guardianes y Solucionadores. Esta tipología demuestra que existen variadas formas en las que la identidad adulta se consolida, después de un proceso que en ocasiones resulta caótico (Côté y Levine, 2002). En el nivel inferior se encuentran los “Rehusantes” quienes desarrollan defensas que los ayudan a rechazar la entrada a la adultez, entre ellas, un esquema cognitivo infantilizado caracterizado por la creación de relaciones dependientes con objetos y personas; En el segundo nivel, los sujetos “itinerantes” o vagabundos, se caracterizan por tener un comportamiento infantilizado con poco control de impulsos, relaciones interpersonales pobres y por ende falta de integración con la comunidad, todo esto aun cuando cuenta con los recursos para garantizar su pertenencia, es decir, simplemente no le interesa pertenecer a ese tipo de sistema consistente y continuo. En el tercer nivel, los “buscadores”, a diferencia de los dos anteriores, no se dan por vencidos en el camino de construcción de una identidad adulta, pero encontrarlo es bastante difícil, pues, el buscador al parecer no logra encontrar una comunidad que compense sus altos criterios de funcionamiento y su búsqueda de la perfección, por lo cual, se observan bastante insatisfechos consigo mismos y con los otros. En el cuarto nivel se ubican los “Guardianes”, a quienes Côté y Levine (2002) caracterizan como el sujeto adulto-medio tradicional. El guardián, en su infancia internalizó y estructuró 900

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” conductas parentales y sociales que le brindan recursos personales para superar la adolescencia y construir una identidad adulta estable, sin embargo esa estructura fuerte resulta impermeable en ocasiones, dejando al sujeto con pocos recursos para enfrentar el cambio y para individualizarse de sus figuras parentales. Por último, el sujeto “solucionador” se compromete activamente en el proceso de formación de su identidad aprovechando las oportunidades que le brinda la sociedad moderna. Esto supone e implica que la persona desarrolle activamente el intelecto, la madurez emocional, la amigabilidad y las aptitudes vocacionales teniendo en cuenta sus capacidades e intereses (Côté y Levine, 2002). Las estrategias de identidad no son estáticas, una persona puede subir o bajar niveles en esta jerarquía fácilmente teniendo en cuenta las acciones que realice para mejorar o disminuir su potencial. Recordemos que la hipótesis es que el hecho de que los contextos hayan cambiado y la formación de la identidad ahora dependa de las elecciones personales y sociales de un grupo de individuos inmerso en un mundo globalizado que presenta innumerables opciones de “ser en el mundo”; no significa que la identidad como la conocemos sea un concepto tendiente a la desaparición y que tengamos que alarmarnos por lo que serán en el futuro sujetos des-socializados sin ninguna identidad (Ruiz, 2006). Los sujetos se adaptan al contexto cambiante, particularmente, en esta ocasión hablaremos del papel de las redes sociales en dicha construcción. Redes Sociales Internet ha facilitado la perdida de espacios físicos tradicionales como mediadores de interacción personal y grupal (Corredor et.al, 2011), trasladando, más no reemplazando, los lugares donde tradicionalmente se desarrollaban aspectos cognitivos, identatitarios, sociales y personales de lo real a lo virtual. Las redes sociales on-line y las comunidades virtuales son ambientes de interacción cada vez más populares y utilizados. Estas redes sociales se han convertido en un lugar en el que las personas participan de forma activa y han hecho posible la auto-presentación on-line (Renau, Carbonell y Oberst, 2012). En el presente, la popularidad y el uso generalizado de las mismas, especialmente de Facebook, ha posicionado a las redes sociales como un espacio común e importante en la construcción de tejido social, especialmente de los adolescentes. Para dar un ejemplo de su importancia y uso generalizado, de las 32 personas entrevistadas, en esta investigación, 31 tienen una cuenta (o más) activa en Facebook y el sujeto restante la tuvo pero la cerró. Las redes sociales, presentan un mundo novedoso plagado de información y de posibilidades de interacción Danah Boyd (2007) ha enunciado 4 propiedades exclusivas a las redes sociales online que no posee el contacto cara a cara, podría pensarse que 901

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” este tipo de características hacen que la red sea llamativa y “atrape” a la persona, más allá del interés principal en abrir una cuenta. Las características enunciadas por la autora son, la persistencia, que se refiere al mantenimiento de las relaciones y la posibilidad de la comunicación ilimitada a través del tiempo. La Buscabilidad, que favorece que el cuerpo digital o la forma de existencia digital de cada persona esté disponible para los otros todo el tiempo. La Replicabilidad, que permite a las personas copiar contenidos encontrados en otros lugares y multiplicar el conocimiento, y por último, Las Audiencias invisibles, las cuales juegan un papel importante, pues, en la comunicación cara a cara tenemos certeza de quién o cuántas personas nos escuchan, mientras que en la interacción online los discursos diarios de cada persona pueden ser escuchados en diferentes momentos y lugares y no se puede saber con certeza a quién le está llegando ese mensaje. Los procesos de construcción y agenciamiento de la identidad se han transformado atendiendo a las exigencias de esos nuevos lugares de interacción (Corredor et.al, 2011, Côté y Levine, 2002), pues la identidad más que un proceso interno es un proceso social que es contingente y fluye contextualmente (Corredor et.al, 2011). Es decir, no se puede pensar que los cambios en los lugares tradicionales de socialización y la migración a espacios digitales eliminan los procesos psicológicos propios del desarrollo humano, sería una contradicción y un grave error creer que los sujetos no idearán mecanismos adaptativos para darle sentido interno a su experiencia contextual. El entorno on-line aumenta las posibilidades de expresión, rendimiento y control de la información transmitida (Ribeiro, 2009. Citado por Renau et.al, 2012), es decir, los usuarios de las redes sociales y comunidades virtuales pueden construir una o más identidades on-line que les permite controlar en todo momento los aspectos que quieren mostrar. La sociedad tiende a polarizarse respecto a las redes sociales y a la interacción en espacios virtuales, sin embargo, consideramos que hay que destacar algunas características positivas de las mismas, sin desconocer los inminentes peligros que comporta, pues, como afirma Corredor et.al, (2011) “desde el punto de vista psicológico es muy poco probable que las personas, siguiendo caminos de desarrollo normales, no intenten darle coherencia a su experiencia cognitiva y emocional” (pp. 46). Razón por la cual el ingreso al mundo virtual no significa en sí mismo una des- individuación o una pérdida del sí mismo, sino una nueva configuración de sujeto; una re-significación del ser humano y su ambiente. Por último es importante resaltar que para los niños y jóvenes, y en general para las personas inmersas en estos lugares virtuales, la vida on-line es análoga a los espacios personales (Por ejemplo el cuarto, el diario, etc.), así que representa un reto para sí mismos crear perfiles y realizar actividades para encajar en su grupo de pares y también crear perfiles que puedan mostrar a sus padres; teniendo en cuenta que la información es principalmente pública (Corredor et.al, 2011). Por ello esta investigación 902

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” tiene el interés de indagar por el lugar que tiene la red social Facebook en la vida de las personas y en particular identificar su efecto en la construcción de la identidad. Método Para la recolección de datos, en este trabajo se planteó un estudio de tipo cualitativo, que comprendía una entrevista a profundidad y la revisión del perfil de Facebook de cada participante. Participaron 32 personas (17 hombres (H) y 15 mujeres (M)) con edades comprendidas entre los 14 y 20 años, todos ellos estudiantes de secundaria o primeros semestres de universidad. Para seleccionar esta muestra se utilizó muestreo por conveniencia, pues se consideró que la representatividad del grupo escogido era óptima (Casal y Matéu, 2003); 10 de las y los participantes de la muestra son estudiantes de Noveno grado en un colegio privado de la ciudad de Bogotá; los restantes 22 participantes fueron seleccionados, teniendo como criterio de escogencia su edad, en una universidad pública de la misma ciudad. Los instrumentos que se utilizaron fueron, una entrevista semi-estructurada a profundidad que se realizó en espacios aislados (Oficinas y laboratorios), con la ayuda de una grabadora de voz y un computador con acceso a internet. Principalmente, a partir de la narración personal de cada persona ésta entrevista indagó sobre algunos datos de procedencia personal y familiar; el auto-concepto enfocado a valores, cualidades y debilidades; las actividades usuales y cotidianas; los gustos estéticos; la construcción, búsqueda y consolidación de un grupo de pares, los estilos relacionales de cada quien; y, la continuidad espacio temporal del sí mismo que cada quien describía en su relato. Se realizó la entrevista en una única sesión – con cada participante- ocupando para cada persona un tiempo promedio de 1 hora, tiempo en el cual la entrevistadora realizaba una corta presentación personal, explicaba el procedimiento a seguir, se respondían preguntas que tenían algunos participantes y se realizaba la entrevista como parte de una única conversación. En algunos casos los entrevistados permitieron que durante o al finalizar la entrevista se realizara un registro virtual de su perfil en Facebook. Para la fase de análisis y construcción de categorías, se utilizó el paquete informático Atlas.Ti 6 y el modelo teórico de repertorios interpretativos que proponen Wetherell y Potter (1996); ya que este facilitaba el análisis de las narrativas personales y la relación que la interacción en redes sociales online tiene con sus vidas y su identidad, tal y como ellos lo describen. Se tuvo especial cuidado en descubrir los rasgos característicos de la identidad puestos en el espacio online y las condiciones de mantenimiento y negociación. En un tercer momento se realizó con ayuda del paquete estadístico IBM SPSS Statistics 21, un análisis clúster jerárquico con el propósito de agrupar elementos (categorías) para descubrir homogeneidad y diferencias entre los grupos de variables. 903

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Resultados Análisis cualitativo El análisis cualitativo se inició con 30 variables, las cuales fueron definidas a partir de la investigación teórica previa y a lo largo del proceso se encontraron 7 nuevas variables o variables emergentes. Estas variables han sido agrupadas en 9 categorías como muestra la Tabla de frecuencias (Tabla 1). Es importante decir en este punto, que esas variables están relacionadas entre sí, no son excluyentes, así, la necesidad de usar las categorías sólo da cuenta de similitudes entre variables. Se realizó la categorización, estableciendo en primer lugar los subgrupos de datos con todos los pasajes de conversación relacionados con el tema de Facebook y a continuación se establecieron organizaciones de acuerdo a patrones de respuesta entre las personas, los cuales se agruparon de acuerdo con su función. Como se verá, todas esas variables se relacionan con temáticas de la identidad o del uso de la red social y dan cuenta de la estrecha relación entre las dos. Tabla 1. Recuento de frecuencias por variable y categoría. Categoría Variables Frecuencia Actividades en Facebook Comunicación 55 Divertimento (Emergente) 5 Adaptación Construcción de sí mismo online 9 Continuación de grupo offline y del mundo real 39 Importancia del Facebook en la vida. 7 Mentiras (Emergente) 2 Mostrar sólo una parte de sí mismo 28 Prueba de varias identidades 9 Reafirmación de la propia identidad 21 Ámbito social Adscripción social 17 Ampliación de grupo social 36 Búsqueda de aceptación de pares 17 Comunidades virtuales 10 Confianza 15 Presión social 13 Problemas o cyberbullying 3 Self grupal (Emergente) 15 Dimensiones de la identidad Continuidad 22 Crisis autoridad (Emergente) 4 Crisis identitaria 17 Identidad del yo 34 Valores 7 Familia Adscripción familiar 20 904

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Vigilancia o control 4 Propiedades de Facebook Audiencias invisibles 11 Buscabilidad 13 Persistencia 24 Replicabilidad 7 Tercer lugar Consumo de tiempo (Emergente) 15 Otros usos (Emergente) 12 Socialización virtual 16 Tercer lugar 33 Vida online Beneficios 8 Foco de información (Emergente) 20 Mercados de identidad 10 En relación con las expectativas que se tenían sobre esta investigación y en especial sobre los conceptos y teorías explorados en la revisión teórica, se encontraron resultados bastante interesantes. A continuación, se relacionan los principales hallazgos sobre las variables originales y luego, sobre las variables emergentes. En primer lugar, se encontró que las redes sociales son una parte importante de la vida de estas personas y que más que una des-individuación o una partición, las redes sociales son una extensión de sí mismos; por ejemplo un participante comentaba: “Ósea, todo Facebook es como un espejo de mi vida, esta todo, yo no soy muy bueno ocultando cosas”. H, (18), haciendo alusión a que el perfil de Facebook refleja su realidad. Respecto al proceso de construcción de la identidad, fue interesante poder comparar los diferentes niveles educativos de cada una de las poblaciones entrevistadas, se encontró una clara diferenciación entre el explorar y considerar identidades posibles en el colegio y definir una con rasgos característicos para asumir la vida universitaria, casi todos los participantes de la universidad estuvieron de acuerdo en que asumir el rol de estudiantes universitarios los hacía sujetos más maduros e independientes; dichos cambios se ven explícitamente en sus perfiles de Facebook. Para ilustrar esto, tomaremos un fragmento de una estudiante: “En el colegio sí, yo publicaba estados, estaba pendiente, me conectaba mucho tiempo, ahí sí publicaba cantantes, todo. Digamos escribía… como que se usaba escribir todo con “k” y después fue como mayúsculas y minúsculas mezclado, y después ya fue como ¡NO! Eso no, o también que el nombre uno se lo escribía con ortografía diferente, eso ya cambio cuando salí del colegio y empecé a estudiar enfermería, me pareció como muy inmaduro o algo así.” M, (19). Por otra parte, entre los estudiantes de secundaria, fue interesante ver cómo los mercados de identidad disponibles en las redes sociales y específicamente en Facebook van moldeando la identidad en construcción, una estudiante relata: 905

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” “Yo digo que yo sin el face [abreviatura de Facebook], no sería así, yo digo que sería como más de esas niñas que son calmaditas, cómo explicarlo, si esas niñas que son así como inocentes o algo así, que solo de la casa al colegio, que solamente se dedica a estudiar y eso y le va súper bien.” M, (15) A propósito del anterior apartado, la influencia externa sobre la identidad se exploró ampliamente en ésta investigación, se encontró que las personas atribuyen en mayor medida su self o su sentimiento de sí mismos a la educación inicial y la crianza: “El papel que un papá o una mamá puedan tener en su hijo me parece que es lo más importante, porque eso determina en gran manera qué actitud toma uno con respecto a lo que viene desde fuera.” H, (18). Aun así, en la adolescencia, la influencia del grupo de pares se vuelve determinante, en este caso particular, se encontró que la principal razón por la que las personas deciden crear una cuenta es por presión social, es decir, la idea de que “todos tienen Facebook” les genera una necesidad de crear una cuenta. En los siguientes extractos puede verse claramente esa dinámica social que se propagó rápidamente entre las personas: “Yo lo abrí en 2009 porque todo el mundo tenía Facebook entonces yo tenía que tener Facebook. Pero no tenía computador, entonces cuando tenía que ir a hacer tareas a un café internet abría un ratico el Facebook y hacía tareas, no estaba muy pegada.” M, (19) Facebook entonces, nace como una actividad compartida y se convierte en un foco de adhesión social y de mantenimiento de las relaciones en el tiempo, por ejemplo las personas relatan que Facebook les ayuda a mantener sus relaciones aun cuando los espacios no se compartan con esas personas: “Pues hablo con gente de la U y a veces también con gente de mi colegio…como que tipo reencuentro eso que uno vuelve a hablar con una persona después de años.” H (19). Esta red social, también sirve para crear un cuerpo digital que es estable y permanente para los otros: “[En Facebook] Estoy en contacto con personas que a veces no tengo la posibilidad de ver presencialmente, entonces si necesito algo o me necesitan en alguna cosa pues los busco por ahí por face y nos dejamos mensajes”. M, (20). Estas formas de existir en un medio virtual, generan además el sentimiento de llegarle a audiencias invisibles, es decir, nuevas formas de comunicación y de extensión del sí mismo, en este punto es importante ver cómo las personas publican cosas para que sean vistas, para decirle a los demás “así soy yo” sin tener ningún tipo de certeza sobre en realidad quién está viendo esos contenidos o mensajes. Pero no solamente sirve para mantener relaciones, sino para crear nuevas redes y para darle otros usos, en Facebook las personas aumentan su capital social, de dos formas, por una parte pueden establecer alianzas y relaciones que les traen beneficios de tipo laboral, informativo, cultural o económico que se relaciona con el posicionamiento social; o establecer relaciones que les den un soporte emocional y social que en últimas les da una sensación de aceptación y pertenencia, las cuales son claves en la adolescencia y la formación de la identidad. 906

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Entre los otros usos posibles, se tiene que los participantes usan Facebook como fuente de información y replicación de contenidos, a modo de ejemplo una estudiante de secundaria comentó: “También Facebook, aunque mucha gente no lo piense es una fuente de conocimiento, pues puedes ver muchas cosas, sabes muchas cosas, ves cosas muy feas, se aprende de todo, publican libros… ósea de todo. M (15)”. Las variables emergentes, dieron cuenta de formas diferentes de instrumentalizar la red social Facebook. Entre estas variables se encuentran el Divertimento, es decir, entrar a Facebook a jugar y a pasar el tiempo libre, pero por lo general como una actividad compartida y no individual: “En Facebook sólo hablo, o a veces jugamos con unos amigos un juego que se llama Guitar Flash, que es multi-jugador con amigos que también están conectados.” H, (14). Una de las posibilidades del entorno on-line es la posibilidad de controlar la información que se transmite, si bien las personas gustan de crear su self virtual, guardan cierto respeto por su propia seguridad y privacidad, por ejemplo no muestran todo de sí mismos, o fragmentan sus grupos sociales y muestran sólo una parte de sí mismos con cada grupo, este estudiante cuenta cómo una parte importante de sus vida (pertenecer a una barra brava) no está presente en su Facebook, básicamente porque entre sus compañeros de universidad, sería vergonzoso mostrar esa parte de sí mismo: “De las barras yo no tengo a nadie [Entre su grupo de amigos de Facebook], porque no me gusta que me boleteen y ellos son muy boleteadores. Tengo de los Andes y pues de acá de la U, porque sirve para hacer trabajos, para encontrarnos.” H, (20) La variable mentiras, sólo se encontró en uno de los casos por lo cual se concluye que en las redes sociales y en especial en Facebook las personas prefieren ser auténticas con los contenidos que publican, esto en parte porque en general quienes se relacionan con ellas por este medio son las mismas personas que en el mundo offline y porque está en juego su credibilidad y la permanencia de sus relaciones. Para concluir, es importante recordar que estos lugares no remplazan la realidad sino que amplifican lo que sucede en el mundo físico, son dependientes del contexto social al que pertenece la persona y permiten que mantenga cierta estabilidad en su propia identidad (Corredor et al., 2011), este estudiante lo muestra claramente con el siguiente fragmento: “Pues últimamente solo hablo de estudio, pero también conversaciones casuales, como si estuviera uno hablando de frente, como bueno, cómo le ha ido, cómo va todo.” H, (18). Análisis cuantitativo El análisis de frecuencias y categorías (Tabla 1), sirvió para realizar un segundo análisis, mediante el cual, ya no tomando las categorías sino las variables, se buscó establecer no sólo agrupaciones fuertes de datos sino también, tener un registro 907

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” gráfico de la forma en que ésta red social está relacionada con la identidad de las personas. Para ello, se realizó el análisis de conglomerados utilizando algoritmos jerárquicos acumulativos, el dendrograma (Gráfico 1) representa el resultado de dicho análisis. Gráfico 1: Clúster de relación entre variables Para analizar este gráfico, tomaremos como más cercanas a las variables que se agrupan a una menor distancia, en este caso se interpretaran los clústeres que se forman por debajo de 2,5; encontramos que los primeros 8 ítems se encuentran más cercanos a 0, lo que indica por ejemplo que quienes sufren cyberbullying o tienen problemas de vigilancia, control o crisis de autoridad, por lo general optan por mentir 908

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” en la red social y pueden darle un uso mínimo, usándolo mayoritariamente como espacio de divertimento o simplemente para replicar contenidos. El segundo grupo con mayor relación está conformado por “construcción de sí mismo online” y “prueba de varias identidades”. Este segundo grupo reafirma y sustenta empíricamente algunas ideas planteadas en la revisión teórica que sustenta ésta investigación; pues como afirman Corredor et.al (2011, pp. 47) “la construcción del sí mismo virtual está altamente asociada con la presentación de contenidos que se ligan a ésta y se prueban en este contexto”. Ahora bien, tomando 5 unidades de distancia como línea de referencia, encontramos dos parejas de variables que nos brindan certezas sobre el proceso de negociación de la identidad online y su relación con la literatura disponible, estos son “Beneficios” con “Comunidades virtuales” y “Presión social” con “Self Grupal”. Aquí se ve claramente la relación que tiene la comunidad y el apoyo social con la identidad y el bienestar subjetivo. Para finalizar, se tomaron los datos más distantes, es decir aquellos que no se agrupan a los demás, estas son “Ampliación del grupo social”, “Continuación del grupo offline y del mundo físico o real” y “Comunicación”. La explicación más acertada se encontró al revisar la lista de citas en la unidad hermenéutica de Atlas.Ti se encontró que probablemente estas variables no se agrupan porque son extensivas a todos los participantes (únicamente comunicación) o la gran mayoría y también por ser las variables que más fuerza y protagonismo toman en las dinámicas relacionales de la persona con Facebook y de la persona con los otros usuarios de Facebook. Entonces, como espacios de socialización sin regulación, Facebook se convierte en un espacio donde se puede experimentar, desarrollar y negociar la propia identidad, ya que abarca todas sus dimensiones (Steinkuehler y Williams, 2006) y en general, a gran escala, todos los aspectos del desarrollo psicológico. Conclusiones Los resultados obtenidos en esta investigación aportan elementos significativos a la idea inicial del presente documento, es decir, explorar la relación de las personas con las redes sociales, específicamente con Facebook, para poder hablar de una distribución de la identidad en términos sociales y cognitivos. Para comenzar, resulta evidente en primera instancia que la formación de la identidad ha sufrido cambios históricos que deben ser tenidos en cuenta por la psicología moderna; como especie no nos alejamos de nuestros mecanismos evolutivos más primitivos y atendemos día a día a procesos de adaptación a todo tipo de ambientes y situaciones; la última adaptación significativa que hemos realizado como especie, al menos una parte significativa de la población mundial, ha sido a los contextos virtuales. 909

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La estrecha relación con los aparatos tecnológicos, el internet y las redes sociales entonces, ha modificado y enriquecido el proceso de desarrollo, desde la adquisición del lenguaje y por ende la posibilidad de modificar la realidad y crear nuevos universos simbólicos los seres humanos de hoy atienden a canales y herramientas de mediación diferentes a las conocidas y estudiadas por los padres de la psicología cognitiva y genética. Ese cambio en la evolución individual y social no es más que un cambio a nivel macro; se documentaron en el presente texto innumerables posturas sobre el continuum del mundo físico y el virtual como entidades que no fragmentan al sujeto; al igual que en la cognición distribuida, en la construcción de la identidad existe un sistema de relación dinámica entre los recursos humanos y los objetos con los que se interactúa (Perry, 2003); en este caso de Facebook como una herramienta tecnológica. Los datos obtenidos refuerzan este planteamiento. Como se recordará, la presente investigación demuestra que la principal utilidad de Facebook es la comunicación, bien sea con personas que se conocen en el mundo offline o con personas nuevas que se conocen a través de Facebook como espacio de socialización virtual. Teniendo en cuenta que la identidad es una elaboración conjunta individuo- sociedad (Iñiguez, 2001) y que es por medio del lenguaje y la comunicación que se crean los significados que definen espacios de legitimidad e interpretación del sí mismo y de los otros; se da por entendido que las posibilidades de relación amplias y sin restricciones temporales que facilita Facebook, reafirman la identidad constantemente, permitiéndole al sujeto además de mantener sus relaciones significativas en un espacio neutro plagado de significados compartidos, crear una imagen de sí mismo y de los demás que se mantiene constante para él y los otros, y recibir retroalimentación constante de las negociaciones estratégicas que realiza con medíos virtuales y físicos. Entonces, ahí radica la masiva y constante utilización de la red social, el sí mismo se hace dependiente de ese espacio de negociación que le recuerda y le reafirma constantemente, ese espacio que le permite probar identidades de todo tipo gracias a los innumerables canales de información y que en últimas ha sido apropiado culturalmente como un espacio de socialización tradicional. Éstas afirmaciones, derriban un poco las teorías que afirman que la identidad se desdibuja en el medio por la saturación de información disponible, y fortalecen la idea de que crear comunidad y hacer parte activa en ella siendo virtualmente quien es en los espacios físicos, genera una especie de cohesión con la herramienta o el objeto, en este caso Facebook. En este sentido Facebook contiene y distribuye en la memoria colectiva las identidades de los sujetos que lo conforman, creando un tejido social que brinda soporte a las diferentes crisis identitarias. En definitiva, la interacción en este tipo de medio ayuda a mejorar los procesos de identidad y brinda herramientas claves para los procesos adaptativos y evolutivos de la sociedad. La tecnología, desde la perspectiva de la cognición y la identidad 910

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” distribuida, no puede ser vista como un sustituto de estos importantes procesos psicológicos, sino como un elemento complementario que puede ayudar a mejorar la socialización, la atención, la memoria o el pensamiento adaptándose a los diferentes contextos y objetivos de las personas. Referencias Bibliográficas Boyd, D. (2007) “Why Youth (Heart) Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life.” In. J. Corredor (Ed.), MacArthur Foundation Series on Digital Learning – Youth, Identity, and Digital Media Volume (pp. 1-26). Cambridge, MA: MIT Press. Casal, J. & Matéu, E. (2003) Tipos de muestreo. Revista epidemiológica médica preventiva. 1, 3- 7. Corredor, J., Pinzón, O. & Guerrero, M. (2011) Mundo sin centro: Cultura, construcción de la identidad y cognición en la era digital. Revista de Estudios Sociales. 40, 44-56. Côté, J. (1996) Sociological perspectives on identity formation: the culture–identity link and identity capital. Journal of Adolescence. 19, 417–428. Côté, J. & Levine, C. (2002) Identity Formation, Agency and Culture. A social Psychological Synthesis. Londres: Lawrence Erlbaum Associates Côté, J., & Schwartz, S. (2002). Comparing psychological and sociological approaches to identity: identity status, identity capital, and the individualization process. Journal of Adolescence, 25, 571- 586. Gergen, K. (1994). The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life. Basic Books. New York. Hutchins, E. (1995). How a cockpit remembers its speeds. Cognitive Science, 19, 265-288. Iñiguez, L. (2001) Identidad: De lo personal a lo social. Un Recorrido Conceptual. En: E. Crespo. (Ed.) (2001) La constitución social de la subjetividad. (pp. 209-225). Madrid: Catarata. Marcia, J. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology. 3 (5), 551 – 558. Marcia, J. (1980) Identity in adolescence. En: J. Andelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology (pp. 109 – 137). New York: Wiley. Perry, M. (2003). Distributed Cognition. En: J. M. Carroll (Ed.). HCI models, theories, and frameworks: Toward an interdisciplinary science (193-223). San Francisco: Morgan Kaufmann, Renau, V., Carbonell, X. & Oberst, U. (2012) Redes sociales on-line, género y construcción del self. Revista de psicología, Ciències de l’Educació i l’Esport, 30(2), 97-107. Ruiz, M. (2006) El espejo intoxicado: Hiperrealismo, Hiperconsumo e Hiperlógica en las sociedades posmodernas. Barcelona: Octaédro, Schwartz, S. (2001) The Evolution of Eriksonian and Neo-Eriksonian Identity Theory and Research: A Review and Integration. Identity: an international journal of theory and research, 1 (1), 7–58 Steinkuelher, C. & Williams, D. (2006) Where Everybody Knows Your (Screen) Name: Online Games as ‘‘Third Places’’ Journal of Computer-Mediated Communication. 11, 885–909 Tugendhat, E. (1996) Identidad personal, nacional y Universal. Ideas y Valores. 100, 3 – 18. Wetherell, M. & Potter, J. (1996) Discourse and social psychology. Beyond attitudes and behaviour. En: A. Gordo & J. Linaza (Eds.): Psicologías, discursos y poder (PDP). Madrid: Visor. 911

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Impacto de la Interculturalidad en las configuraciones familiares y las identidades infanto-juveniles. Formento de Nader, G.; Rubano, N. [email protected] Facultad de Ciencia y Tecnología. Universidad Autónoma de Entre Ríos Resumen La sociedad está viviendo transformaciones radicales que tienen sus efectos sobre la relación entre las configuraciones de las identidades infanto- juveniles, las familias y la diversidad cultural. Los procesos que están en la base de la nueva configuración social de la sociedad del conocimiento son: la globalización, el avance de las nuevas tecnologías, la exclusión social y los cambios en la familia que impactan fuertemente en la sociedad y nos genera sentimientos antagónicos. Si hablamos de la familia en estos nuevos escenarios sociales, nos encontramos con nuevos modos de vinculación familiar: configuraciones familiares con una lógica distinta a la de la autoridad simbólica tradicional y múltiples modos de relación que rompen la estructura paterno-filial. Dentro de estos nuevos tipos de familia podemos mencionar las familias ensambladas, monoparentales, ampliadas, que conservan una matriz fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. El adulto, atrapado por las identificaciones con el mundo adolescente, sobrevalorado a través de los medios, se transforma o intenta transformarse en cómplice y compañero de sus hijos, dejando vacío el lugar de ley que debe servirle de sostén, tanto del niño como del adolescente, durante el pasaje por las diferentes etapas de su vida. Los cambios de la cultura actual han creado un nuevo contexto, en donde los individuos han tenido que enfrentarse a nuevas maneras de vincularse en lo social, con los otros. Esto ha traído, a nivel subjetivo, transformaciones, sobre todo en la manera como estos sujetos establecen lazos sociales, creando nuevos agrupamientos en estos escenarios. Los jóvenes tienen estilos de vida muy distantes de los modelos socialmente legitimados y se muestran mediante formas alternativas y contestatarias. Participan, a su vez, en la disputa por la significación social sobre cómo se los identifica. Hoy la realidad es la diversidad y heterogeneidad de contextos y situaciones, con pautas culturales diferentes que nos plantean un nuevo desafío. 912

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los cambios de la cultura actual han creado un nuevo contexto de interculturalidad en la Argentina. Los individuos han tenido que enfrentarse a nuevas maneras de vincularse en lo social, con los otros. Esto ha traído, a nivel subjetivo, transformaciones, sobre todo en la manera como estos sujetos establecen lazos sociales, creando nuevos agrupamientos en donde se visualiza, también, la exclusión y la marginalidad. Las instituciones sociales se ven atravesadas por las transformaciones sociales. Consiguientemente, esto nos conduce a focalizar en la familia, la interculturalidad y la construcción de las nuevas identidades infanto-juveniles. Introducción El presente trabajo se realiza en base a la necesidad de conocer algunos aspectos que caracterizan al adolescente, en estos nuevos escenarios sociales e intentar reconocer el impacto de la Interculturalidad en las configuraciones familiares y las identidades de los adolescentes. La globalización implicó el desarrollo de un nuevo modelo de dominación que generó un conjunto de transformaciones, que dio como resultado la instalación de una nueva configuración social. El paisaje social derivado de este escenario pone en evidencia los nuevos modos de sociabilidad que delineaban las formas de vida de los jóvenes en la Argentina del Tercer Milenio. Las instituciones sociales se ven atravesadas por las transformaciones de los nuevos escenarios sociales. Consiguientemente, estos nos conducen a focalizar en la familia, la adolescencia y la construcción de las nuevas subjetividades. Acordando con Fleischer (1999), profundas transformaciones culturales han afectado las costumbres sociales, los estilos de vida y las relaciones de la familia con las nuevas tecnologías que se han ido incorporando insensiblemente a la vida cotidiana de millones de personas. Los seres humanos van respondiendo a las nuevas formas de filiación y van construyendo sus formas de convivencia familiares, enfrentando las nuevas formas de configuración de la cultura. La comprensión de las condiciones en las que la infancia y los adolescentes contemporáneos se están configurando es de tal nivel de profundidad en su fundamentación que nos permite caracterizarla, según la óptica de la sociedad de consumo y del tránsito por las grandes ciudades, que le imprimen, cotidianamente, un marco particular para la subjetivación de los niños y los jóvenes. La adolescencia se caracteriza por la búsqueda de la propia identidad, que está siempre presente, aquella perspectiva que puede entenderse como un proceso psicológico y social que realiza el ser humano para alcanzar su pleno desarrollo. 913

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Es en la adolescencia donde se produce una reorganización de la subjetividad. Podemos considerarla como una etapa entre los sueños de la niñez y las realizaciones del adulto. En esta etapa, la búsqueda de la propia identidad está siempre presente. Se cuestionan los ideales sociales, culturales, los roles de los padres. Se cuestiona todo aquello que se considera cuestionable de acuerdo a las particularidades de cada sujeto. La adolescencia simboliza un cambio de ropaje, de piel; se abandona el mundo ideal y protegido de la infancia para entrar en el de incertidumbre, búsqueda y cuestionamiento; es el alejamiento de la certeza, de considerar a los padres, profesores, sociedad como incuestionables, sabedores de la verdad y omnipotentes. En ese tambalear en el que se encuentra el adolescente se puede encubrir su propia impotencia con un ropaje de omnipotencia y de sentimientos de superioridad frente a su entorno, ocultando, en el fondo, dolorosos sentimientos de inseguridad. Se habla mucho de lo que representa la adolescencia, siempre referida a los jóvenes; sin embargo, también los padres están implicados porque tendrán que ser capaces de soportar la primera confrontación de los adolescentes. Se trata de un momento de crisis porque los padres se enfrentan ahora a un sujeto al que ya no pueden dominar; tienen que enfrentarse, en algunos momentos, a la pérdida de autoridad y al sujeto, que no pueden dominar en sí mismo. Orce (2009) considera, además, que fenómenos tales como desapego, desmembramiento, disgregación, carencia, entre otros, constituyen características actuales de la situación sociofamiliar. Los cambios de la cultura actual han creado un nuevo contexto, en donde los individuos han tenido que enfrentarse a nuevas maneras de vincularse en lo social, con los otros. Esto ha traído, a nivel subjetivo, transformaciones, sobre todo en la manera como estos sujetos establecen lazos sociales, creando nuevos agrupamientos, imperando el individualismo. El adolescente tiene que transitar el camino de la separación, del desapego de los padres como referentes, como figuras omnipotentes. En la adolescencia se produce una reorganización de la subjetividad en donde el componente educativo de la familia es fundamental para su desarrollo psicológico, afectivo y axiológico. El objetivo de este trabajo es reconocer algunos aspectos del impacto de la Interculturalidad en las configuraciones familiares y las identidades infanto-juveniles. Método La presente investigación utiliza un diseño cualitativo. Este tipo de diseño permite focalizar la mirada en la construcción de conocimientos sobre la realidad social y cultural, desde el posicionamiento de quienes la producen, la vivencian y la sienten. La investigación cualitativa permite estudiar la realidad tal como sucede para tratar de dar sentido o interpretar los fenómenos, de acuerdo con los significados que tienen para las personas a las cuales se entrevista. Taylor y Bogdan (1992), afirman que 914

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” la investigación cualitativa nos permite obtener datos descriptivos, es decir, las palabras de las personas, habladas o escritas y las conductas observables y su interpretación a partir de los significados construidos en los determinados contextos, donde éstas son significativas. Es holística, en tanto los actores, el medio en el que viven y el contexto socio- cultural, político y económico se entienden como un todo: esto supone que el investigador no puede controlar ninguna variable sino que debe intentar comprender “ese todo” y este requisito le exige una participación activa en el proceso de investigación, de involucramiento en el escenario, como también la suspensión de sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. Con respecto al rol del investigador, Taylor y Bogdan (1992) destacan la importancia de los informantes, esto es, la seguridad implícita o explícita de que no se desea violar la privacidad o confidencialidad de los informantes, ni exponerlos a perjuicios, ni interferir en sus actividades. El tipo de muestra es intencional, es decir, los informantes fueron seleccionados porque reúnen las características de la problemática focalizada. El Universo está constituido por los adolescentes, alumnos de escuelas secundarias de la ciudad de Paraná. La muestra constituye un 5% de la población total y abarca 17 (diecisiete) cursos de 1° a 5° año. Para la recolección de datos, se utilizaron entrevistas. Estas suponen un proceso de comunicación, cara a cara con la persona que se quiere entrevistar y tiene como objetivo la recolección de información sobre la problemática, objeto de investigación, donde el entrevistado es fuente de datos. Es semiestructurada, ya que facilita, de manera directa y personal, obtener datos necesarios para la misma. La presente investigación cualitativa se realizó no sólo a través del diálogo con las personas involucradas en el hecho social a investigar, sino también a partir de la observación. La observación permite percibir activamente la realidad exterior con el propósito de obtener datos que, previamente, han sido definidos como de interés para la investigación.En primer término los datos obtenidos, a través de la mirada en principio, pero siempre con la concurrencia del resto de los sentidos, no son aislados de las estructuras del lenguaje dentro del cual se ha ido constituyendo la subjetividad de los sujetos. De esto surge que todo lo observable es descriptible, pero que así como el lenguaje no es unívoco tampoco lo es la interpretación de los datos observados. Los datos no están siempre allí, a disposición de los sentidos, transparentes en su significado, sino que deben ser inferidos e interpretados. Lo que rara vez se advierte, no obstante, es que dichas inferencias surgen de una elaboración, de una construcción, que no es producto del exclusivo pensamiento propio del observador, sino que es llevada a cabo en el curso de las interacciones cotidianas, lingüísticas y prácticas con otros semejantes. 915

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Resultados En las entrevistas realizadas, se verificó que la inversión de la escala de valores que proponen estos tiempos líquidos es favorecedora de fenómenos de agresividad. Esto demostró la extrema valoración del poder, del éxito, de los bienes de consumo, sumado a la desvalorización de la dignidad humana. Las nuevas configuraciones familiares, la interculturalidad y, si además consideramos la existencia de padres biológicos que no reconocen legalmente a sus hijos, vemos que impactan en actitudes violentas, generadas en esos contextos, que posteriormente se reflejan en sus comportamientos en la sociedad. El adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidad extrema y esto lo lleva a configurar una entidad que Arminda Aberastury (1997) llama “síndrome normal de la adolescencia”, que es perturbador, pero es necesario para establecer su identidad, que es un objetivo fundamental. La adolescencia no es el primer momento de conflicto con los padres; lo que hace singular este período es el hecho de reactivarse los conflictos no resueltos de la infancia. En esta etapa, los jóvenes son propensos a los deseos pasionales y suelen satisfacerlos de manera indiscriminada. Desean apasionadamente y, a la vez, se desapasionan con rapidez. Sus impulsos son intensos, son temperamentales, vehementes e inclinados a la ira. Se dejan dominar por sus impulsos, ya que su honor vale mucho, no toleran ser menospreciados y se indignan si imaginan que son tratados injustamente. La tensión que soportan los llevan a desarrollar el sentimiento de angustia que se manifiesta en actitudes agresivas, irritabilidad, que implica ir en contra de las normas. La agresividad es un mecanismo habitual; esto representa un ejemplo de las reacciones desmedidas y la propensión a la violencia del adolescente. Se verificó que las culturas juveniles pueden interpretarse como intentos de afrontar las contradicciones que permanecen irresueltas en la cultura parental, en una suerte de elaboraciones simbólicas de las identidades de clase. Se percibieron rupturas y diferencias culturales. Se visualizó además, que mantienen vínculos fragmentarios con sus familias, atravesadas por diferentes procesos relacionados con la devastación social. Se verificó que los adolescentes entrevistados se encuentran en la búsqueda de la propia identidad. Se cuestionan los ideales sociales, culturales, los roles de los padres. Conclusiones 916

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Las nuevas configuraciones familiares requieren un marco de referencia para incorporar estos cambios que cuestionan la vigencia de los modelos tradicionales. Necesitan encontrar modos de guiar, orientar y educar a sus hijos, porque sumergidas en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre fomenta la inseguridad y miedo, se encuentran confundidas. La pluralidad de formas familiares implica nuevos y diversos estilos de socialización. Se concluye que las funciones materna y paterna son fundamentales para la constitución subjetiva. Consecuentemente, la familia, como estructura significante, transciende todas las formas familiares que los modelos de desarrollo han generado. El sujeto humano aprende quien es, a partir de lo que los otros le dicen. Es ineludible la presencia del otro para que el yo se constituya. El yo se constituye por un proceso de identificación. La agresividad, adquirida desde la dialéctica con el semejante, se vuelve íntima al sujeto y se pone en juego en las producciones subjetivas y en las reacciones habituales a lo externo. En los adolescentes investigados se observa que las relaciones entre yo y superyó son complejas y están determinadas, tanto por la constitución innata del individuo como por la influencia del medio. Consecuentemente, esta investigación permite contextualizar los procesos vinculados a la estructura conformativa del sujeto adolescente que, bajo las expectativas de los adultos, se mueve, de tal forma, que provoca inquietud en una cultura adulta, que clasifica según el grupo etáreo, en todos los planos: económico, social y cultural. Es por ello que la adolescencia viene a referenciar comportamientos identitarios, lenguajes comunicacionales y formas de sociabilidad que demuestran su complejidad. Esto nos lleva a la necesidad de reflexionar acerca de los contextos actuales, en los que la socialización primaria, la que da el seno familiar, se produce en medio de importantes procesos de mutación de las configuraciones sociofamiliares, lo que lleva, indefectiblemente, a pensar en nuevos modos de articular la asunción de funciones diferentes de las tradicionales. La realidad que nos toca vivir en el mundo de hoy es compleja y difícil; está conformada por una red de factores que generan múltiples entramados. Se trata de repensar la realidad sociocultural, desde una perspectiva de multiplicidad de manifestaciones, que nos muestra que las estructuras organizacionales y los modelos institucionales vigentes hoy no se sostienen. Esta interculturalidad atraviesa la configuración de las subjetividades de niños y adolescentes. Consecuentemente, el componente educativo de la familia es fundamental para su desarrollo psicológico, afectivo y axiológico. 917

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Referencias Bibliográficas Giddens, A. (2010). Sociología. Madrid. Alianza. Giberti, E. (2014). Nuevas familias para una vieja escuela. Novedades Educativas. I N° 280 I Año 26. Gómez–Granell, C., Gracía, M., Ripol–Millet, y A. Panchón, C (2004). Infancia y familia: realidades y tendencias. Barcelona: Ariel. Sagastazabal, M.A. (coord.) (2006). Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires. Noveduc Sabino, C. A. (1996). El proceso de Investigación. Buenos Aires: Lumen-Humanita. Samaja, J. (1993). Epistemología y Metodología: Elementos para una Teoría de la Investigación Científica. Buenos Aires: Eudeba. Tiramonti, G. (comp). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Manantial: Buenos Aires. 2007. Villa, A. (2015). Familias y escuelas: la difícil conciliación entre dos mundos. Novedades Educativas. Agosto 2015 I N° 296 I Año 27. 918

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Incidencia de la Interculturalización en los Trastornos de la Comunicación y el Lenguaje en niños de familias migrantes Giallorenzi, Laura M.; Heffele, Beatriz; Sajarof, Silvia B.; Staszauer, Margarita C. [email protected] Grupo ETRAL - Hospital 'Dr. Carlos G. Durand' – Ciudad Autónoma de Bs. As. Resumen El lenguaje estructura nuestra forma de experienciar al mundo y a nosotros mismos. En él se construye nuestra identidad y en el encuentro de culturas diferentes -aceptando que no hay jerarquías entre ellas- siendo todas dignas y merecedoras de respeto, se da aquello que denominamos Interculturalidad. Muchos pacientes que fueron previamente evaluados sin tener en cuenta la interculturalidad, llegaron a nuestro Equipo con diagnósticos graves en el área de la comunicación. Cuando trabajamos con ellos desde la mirada de la interculturalidad, resultaron otros los diagnósticos y en consecuencia, otros los abordajes terapéuticos, individuales y familiares. Este trabajo tiene por objetivo mostrar la incidencia de la transculturalización, a partir del trabajo con familias migrantes. Pretende dar cuenta de nuestra experiencia de investigación y abordaje terapéutico realizada en un hospital público de C.A.B.A., con niños de 2 años a 5 años, 11 meses que presentan trastornos en la comunicación y el lenguaje. De un total de 70 casos el 55,4% de la población son familias transculturadas, latinoamericanas y del NOA. De los datos obtenidos se desprende la significativa preponderancia de la variable “Tranculturalización” en la génesis de los trastornos mencionados. Palabras claves: Lenguaje – Interculturalidad – Comunicación – Infancia – Familia. Introducción ETRAL es un Equipo Interdisciplinario de Trastornos en la Comunicación que se conformó en el Hospital Durand de Buenos Aires en el año 2000, integrado por dos Fonoaudiólogas del área de la Neurolingüística, una psicóloga y una psicopedagoga clínicas. Desde el consultorio de Neuropediatría, dirigido por el Dr. Jaime Tallis, se advertía que las consultas por alteraciones severas de la comunicación y el habla, eran muy frecuentes. 919

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Estos niños llegaban luego de un largo recorrido por distintos servicios hospitalarios, o con rótulos diagnósticos que no brindaban una respuesta terapéutica acorde. Surgió en nosotras la inquietud clínica de ocuparnos de ellos y de sus familias, así como de sistematizar el estudio para modificar y reorientar nuestra práctica con este tipo de patologías complejas, a los efectos de ofrecer una herramienta replicable para la detección e intervención temprana. Llevamos a cabo una Investigación descriptiva a la que denominamos: “Niños que no hablan. El enigma de una consulta cada vez más frecuente”. Trabajamos con una muestra de 70 niños, entre 2 años a 5 años y 11 meses de edad, sistematizando un modo de abordaje interdisciplinar, para lo cual cada disciplina seleccionó algunas variables relacionadas con dimensiones del desarrollo (orgánicas, funcionales, y provisión ambiental) que hacen al desarrollo de la comunicación en los niños. Interdisciplina. ¿Por qué? ¿Para qué? La comunicación y sus trastornos pueden ser abordados desde distintas disciplinas, cada una de las cuales tiene un decir particular y se enfrenta con limitaciones propias de su campo profesional. En la búsqueda de una mirada que vincule e integre, es que elegimos la interdisciplina como modalidad de abordaje, para intervenir como equipo con estos pacientes y sus familias. Intentamos superar el no saber y las cegueras que como terapeutas padecemos, enfrentando, aún con las dificultades que conlleva, el desafío de la integración de distintos marcos teóricos y modelos clínicos. Desarrollo El abordaje interdisciplinario que instrumentamos a través de un dispositivo que dimos a llamar Circuito Diagnóstico Dinámico, nos permite: * Optimizar los tiempos de diagnóstico y derivación a tratamientos prioritarios. * Un intercambio entre las distintas áreas que actualiza y enriquece la tarea. * Un mejor acompañamiento del paciente y su familia durante el proceso, al compartir criterios diagnósticos y clínicos sobre el padecer de estos niños y sus familias. * Que la transferencia del niño y la familia sea con un equipo de trabajo. Las instancias de nuestro circuito son: Examen pediátrico 920

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Entrevista inicial conjunta de psicología, psicopedagogía y fonoaudiología con los padres Entrevistas psicológicas a padres/ responsables y familiares Evaluación psicopedagógica Evaluación psicológica Evaluación de los Trastornos de Comunicación y del Lenguaje desde el área fonoaudiológica. Interconsulta con disciplinas y/o especialidades médicas en casos que lo requieran Entrevista de devolución conjunta con pediatría Derivación a tratamiento/s Seguimiento periódico del paciente y su familia Establecimiento de redes con instituciones y/o profesionales a cargo del abordaje indicado. Si bien organizamos las instancias del proceso en un circuito diagnóstico, éste es esencialmente dinámico. Dinámica que no sólo implica plasticidad en nuestro modo de trabajo sino, además, flexibilidad en el orden de las consultas, luego de la entrevista inicial conjunta. No pautamos de antemano el número de consultas terapéuticas que requerirá el proceso en cada caso. En un principio y contando con los instrumentos de evaluación propios de cada área, íbamos por lo que “se espera” de acuerdo a cada edad. Pero los pacientes, nos fueron mostrando otros modos de responder y de hacer, que no se contemplan en los estándares de las técnicas. Veíamos que en esto, que se nos presentaba como lo “inesperado”, se deslizaba algo de lo singular del ser de ese niño. Lo tomamos. Ya no pudimos atender sólo a contenidos y resultados sino, fundamentalmente, a “cómo” hacía lo que hacía, creando las condiciones ambientales más favorables para que pudiera desplegarse. Aprendimos a flexibilizar aspectos del encuadre, por ejemplo, incluyendo a alguno de los padres en las horas de juego o como interlocutores o auxiliares en la toma de algunos tests. Comenzaron a aparecer las redes que sostienen o no el lenguaje de un niño; los puntos débiles, las falencias y las fortalezas. Intervenimos desde la primera consulta/entrevista. La familia se lleva indicaciones para mejorar la comunicación del niño con su grupo de convivencia. El intercambio con instituciones educativas, terapéuticas y/o profesionales externos, es un aporte fundamental para este trabajo. Éste se extiende más allá de finalizada nuestra intervención y nos permite conocer el decurso de los tratamientos y la escolaridad. 921

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Si bien intervenimos terapéuticamente durante todo el proceso haciendo “devoluciones parciales” a los niños y sus familias, nuestros pacientes reciben un informe final con las consideraciones de cada disciplina, las orientaciones correspondientes y la fecha de la primera entrevista de seguimiento. El diagnóstico es, para nosotros, una creación que refleja un momento del desarrollo del niño y de su ambiente. Así lo informamos a las familias en la entrevista de devolución conjunta, en la que participa todo el Equipo. Consideramos que, realizar un seguimiento de nuestros pacientes es indispensable para el análisis de nuestra tarea y para reevaluar y/o definir nuevas instancias terapéuticas. Estar frente a las familias de niños con perturbaciones graves del desarrollo y/o de la comunicación, es uno de los desafíos que enfrenta nuestra tarea. Establecer transferencia con ellos… “estar ahí”, escuchar la historización que nace de sus relatos, soportar la angustia que les y nos produce un diagnóstico previo que instala una marca en sus vidas. Dar a conocer aquellos aspectos “inesperados” que deberán aprender a integrar: dificultades de comunicación, intelectuales, motoras, psíquicas. Objetivo de nuestra presentación al Congreso Nuestro objetivo es presentar dentro del eje temático elegido: “Infancia y Adolescencia. Identidades. Familias e Interculturalidad en la Argentina del tercer milenio”, algo de nuestra experiencia, tanto en la clínica como en la investigación. Cuando iniciamos nuestra investigación llamábamos “familias transculturadas” a aquellas familias migrantes que nos consultaban. Pero, luego de un encuentro de orientación y supervisión con la Lic. Diana Braceras, especialista en el tema, aprendimos que transculturación es un término que alude a la recepción por un pueblo o grupo social de formas de cultura provenientes de otro, que sustituyen de un modo más o menos completo a las suyas. En cambio, interculturalidad alude al acercamiento de una cultura a otra, a la fusión de una a la otra. Por ello decidimos utilizar el término interculturalidad en lugar de transculturalidad. La importancia de trabajar con el niño y su ambiente En nuestra tarea diagnóstica no podemos pensar al niño sin su ambiente, en el sentido de la provisión material humana y no-humana, que en cada caso favorecerá u obstaculizará los procesos de maduración (Teoría de la Dependencia de D. W. Winnicott). Por eso indagamos y registramos dichos aspectos ambientales como parte importante del cuidado: tipo y características de la vivienda, nivel socio económico, migraciones, etc.; datos que nos revelan posibles privaciones/ deprivaciones tempranas o actuales. 922

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Exploramos también lo ambiental humano: cómo han cuidado y cómo cuidan los que tienen que cuidar al niño. Nos interesa conocer las modalidades del cuidado materno (madre biológica o sustituto), condición fundamental para el desarrollo emocional del infans (el que no habla) quien, asistido por una madre “lo suficientemente buena”, logrará realizar el pasaje de una dependencia absoluta - el niño y la madre, “dos que hacen uno” al decir del Lic. Jorge Rodríguez- a la independencia relativa/autonomía y a la posibilidad de relación con los objetos. Una madre 'suficientemente buena' necesita, al decir de Winnicott, de un padre o figura sustituta que ayude a 'desconectar' esa dupla madre-hijo. Por eso nos adentramos en las características del vínculo entre la pareja parental y prestamos especial atención a la forma en que organizan el cuidado del hijo (acuerdos, desacuerdos, etc.). También exploramos la forma en que la familia ampliada (vínculos co- sanguíneos o no) cuida al niño, tomando en cuenta además, las características del medio social en el que se desenvuelven. Poner la mirada sobre el ambiente nos aportó un dato altamente significativo. En nuestra investigación, el 55,4% de la población provenía de familias migrantes interculturalizadas (Bolivia, Perú, Colombia, Paraguay y el NOA). Argentina es el país latinoamericano con más inmigración; con un 4,6% de población extranjera, siendo la mayoría paraguayos, bolivianos, peruanos y chilenos. Siguen siendo recibidos en nuestro país con las mismas políticas inmigratorias abiertas de hace cientos de años. A pesar de estar amparados por el Art. 20 de nuestra Constitución, sufren aún discriminación social, étnica y cultural. Migrar de un país a otro representa un stress, en principio transitorio, disparado por la transición de una cultura a la otra. Quienes poseen destrezas y fortalezas se adaptan en períodos más cortos y con mayor facilidad. No ocurre lo mismo con aquellos que no poseen esas características, en cuyo caso se dificulta o no se produce el ajuste a la nueva cultura. Las familias que nos consultan hablan nuestra misma lengua, pero hay giros idiomáticos, modismos, cadencias que ellos conservan y transmiten a sus hijos. Esto contribuye a que se presenten dificultades de comprensión y de adaptación de los niños, sobre todo, cuando ingresan al sistema escolar. Según la Lic. Braceras: “...El ritmo en el que nosotros hablamos es diferente al de ellos. La nuestra es una cultura muy “aporteñada”. Hablamos velozmente, con nuestros modismos, y ellos no siempre nos entienden…”. “…El habla porteña es tan diferente a las provincianas y a la de algunos países vecinos…” La posibilidad de comunicarse a través de la palabra es inherente al ser humano. La Lengua estructura nuestra forma de experienciar al mundo y a nosotros mismos, y en ella se construye nuestra identidad. En los procesos comunicativos interculturales 923

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” se observan patrones de conductas comunicativas, creencias, valores, modos de organización que se asocian a situaciones concretas de la vida cotidiana, en un intento de prevalecer unas sobre otras. Los procesos de verbalizaciones (pronunciación, melodía, tono de la voz, etc.), junto con los estilos verbales que cada comunidad utiliza: la actitud corporal, el contacto visual, los ademanes, las formalidades en los saludos y/o formas de comportamiento en los contextos sociales a los que pertenecen, así como también la distancia que mantienen las personas en una interacción comunicativa, marcan notorias diferencias. La comunicación lingüística intercultural se ve afectada mayormente en el área de la fonología, la semántica y pragmática, no así en la morfosintaxis. La generación de nuevos vínculos puede darse con mayor o menor lentitud y estar relacionados con su afinidad ocupacional, modos de vida, educación, identidad religiosa, etc. En el contexto de las nuevas relaciones intervienen las cualidades personales de cada individuo, así como también el país de procedencia y cómo se integran y adaptan a una nueva cultura. La comunicación en primer lugar, abre paso a la interculturalidad, haciéndola manifiesta y, en segundo lugar, como principio de contacto, contribuye a la misma, en tanto permite el respeto entre sujetos. Por ello, la competencia intercultural pasa de forma necesaria por el establecimiento de una comunicación intercultural eficaz. Esa comunicación es eficaz cuando se llega a un grado de comprensión aceptable por ambos interlocutores. Recibimos en la consulta familias que emigraron por razones laborales. Vienen a Buenos Aires con la idea que: “…acá se consigue trabajo”; “…se gana más y se puede ahorrar”; “…podemos ayudar a la familia de allá, mandándoles plata”; “… podemos completar los estudios”; “… nuestros hijos van a poder estudiar”. La gran mayoría no puede cumplir su sueño. Van a vivir en casas compartidas con otras familias, alquilan una habitación en la que cohabitan la pareja de padres y los hijos. Trabajan en condiciones muy precarias, muchas veces en la misma vivienda, en su gran mayoría en talleres de costura llamados de “cama caliente”, donde rotan el uso de las camas de acuerdo con los turnos en que trabajan dentro de la vivienda. Otros se dedican a la venta ambulante, construcción, servicio doméstico, delivery, cuidado de personas a domicilio, etc. Son trabajos mal remunerados, discontinuos, no registrados; por lo tanto no tienen cobertura social ni de salud. Algunas de las familias que hemos atendido viven en villas de emergencia donde se asentaron el narcotráfico y la delincuencia. Refieren “vivir encerrados” en sus casillas y no dejar salir a los niños a jugar en espacios comunes donde podrían relacionarse con sus pares, por temor a que los dañen o maten. Esta situación determina conductas de extremo cuidado hacia los niños y adolescentes que, en general, impiden el desarrollo hacia su autonomía. Muchas familias están solas, sin red familiar o social que los sostenga. Tienen temor o vergüenza a la hora de relacionarse socialmente. 924

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Algunos pueden ir y volver a su país en ocasiones especiales (fiestas, enfermedades, nacimientos, fallecimiento). Otros, en cambio, se ven privados de esa posibilidad, fundamentalmente por razones económicas. En ambas situaciones, lo que hemos “escuchado” y observado, es algo del orden de un dolor psíquico que pareciera relacionarse estrechamente con la condición de migrante. A la pérdida de su terruño se suma el dolor de sentirse o de ser realmente marginados. En nuestra investigación aparece como dato significativo que el 32,5% de las madres migrantes presentaron signos de diversos grados de depresión antes y durante el embarazo y/o en el período en que la presencia de una madre “viva” era indispensables para el desarrollo del niño. Las madres relatan: “…cuando nació XX yo estaba sola. Mi mamá no pudo viajar, y nosotros no le podíamos pagar el pasaje…” “…No sabía qué hacer con el bebé…”.“…Allá en mi país todo era distinto…” “…Cuando nació YY yo estaba tan triste que no podía cuidarlo bien, teníamos que trabajar todo el día para entregar la costura a tiempo. Lo cambiaba rápido, le daba de comer rápido. Lo dejaba solo con el televisor, con los dibujitos, y así se entretenía muchas horas…” Nuestros pacientes, por lo general, son niños sobreexpuestos a la tecnología (tv, computadora, celulares) en un intento de reemplazar la interacción humana, imposibilitada por la atención que exige el trabajo, evitando así que “molesten” o “distraigan” a los adultos que están ocupados. Damos en llamar “síndrome de niñera electrónica” al cuadro que presentan los niños que hablan con la entonación y el lenguaje de los dibujitos de la televisión, con escasa o nula carga significativa de comunicación interpersonal. “...Comprender las relaciones interculturales en una situación práctica supone comprender la cultura de los dos mundos en contacto. La comunicación intercultural se realiza donde hay contactos entre dos o más entramados de significados y sentidos y cuando un grupo comienza a entender el significado y valor de las cosas y objetos para los otros….”(Ernesto Zierer). Los resultados de nuestra investigación en la variable familias migrantes, hizo que nos replanteemos la modalidad de abordaje de estos pacientes, valorizando la escucha de estas familias. Aparecieron entonces los significados y sentidos de los que nos habla Zierer y así es como fuimos comprendiendo aquello que al principio no podíamos desentrañar. Actitudes y conductas que forman parte de sus tradiciones y costumbres (hablar poco, no mirar a los ojos), ya no fueron evaluadas con los parámetros estándares. Favorecimos un contexto de confianza, para ello flexibilizamos los tiempos de atención buscando que nuestros pequeños pacientes lograran hacer una “experiencia completa” (concepto winnicottiano), comenzando un juego, desplegándolo y dándolo por finalizado. 925

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” A los padres y/o responsables del niño, les brindamos pautas e indicaciones interviniendo en las formas de comunicación a mejorar en cada familia, buscando transformar el ambiente para volverlo facilitador de su desarrollo. Caso clínico Presentamos uno de los casos emblemáticos de nuestra casuística. Kevin “…mi hijo no habla, sabe...pero no responde…” refiere la madre en la primera entrevista. Paciente de 4 años 6 meses de E.C. Motivo de consulta: derivado por el Neuropediatra, presenta trastorno del lenguaje y de la atención, no se comunica con los compañeros, deambula, no atiende consignas, ecolalias, momentos de desconexión. Exámen neurológico normal. Audición normal. Escolaridad: nivel inicial, sala de 4 años. Antecedentes: Retraso en la aparición del lenguaje. Usa solo palabra o palabra frase para comunicarse. Habla como dibujito animado. Escaso contacto ocular. Habla en tercera persona. Trastornos en todos los niveles linguísticos. Familia de origen peruano; el factor transcultural es muy fuerte. Desde los 18m del niño hasta los 2a 6m, “….no nos ocupábamos de él” refieren los padres. Quedaba al cuidado de una tía que no le hablaba y lo ponía frente al t.v. mientras los padres trabajaban. Los padres refieren “… somos de Lima, aquí no hay familia”. Gran influencia de lo transgeneracional por las ausencia y pérdidas en las historias familiares. Nos preguntamos: ¿por qué no habla?¿es un retraso madurativo, un deterioro de la función comunicativa por deprivación afectiva, por falta de estimulación, un Trastorno específico del Lenguaje, un cuadro del espectro autista? Luego de nuestra intervención como Equipo Interdisciplinario, se logra una apertura y posibilidad de cambios tanto en la familia como en el niño, con una buena evolución del caso en todos los niveles del desarrollo. Kevin y su familia continúan en seguimiento con nuestro Equipo. Conclusiones *Ampliación y flexibilización de nuestros marcos teóricos. Muchos pacientes que fueron previamente evaluados por otros profesionales, sin tener en cuenta la interculturalidad, llegaron a nuestro Equipo con diagnósticos graves en el área de la comunicación. Cuando trabajamos con los niños y sus familias desde la mirada de la interculturalidad, resultaron otros los diagnósticos y en consecuencia, otros los abordajes terapeúticos. 926

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” *Revisión de nuestra estrategia de abordaje en niños con trastornos de la comunicación y el lenguaje. La presencia tan marcada de lo intercultural (55,4% de la población estudiada) en nuestra experiencia clínica nos impuso una insoslayable revisión de nuestras estrategias de trabajo. Aquellas que nos habían sido útiles hasta ese momento, debieron ser revisadas, repensadas, reformuladas. *Las fallas en el ambiente relativas a la tranculturalización, intervendrían en la génesis de los trastornos en la comunicación y el lenguaje. *La depresión materna (32,5% de la muestra) pre, peri y post-natal tiene alta incidencia en la aparición de los trastornos en la comunicación y el lenguaje. Siendo profesionales con muchos años de trabajo en nuestras distintas disciplinas, nos adentramos en el desafío de enfrentar algo nuevo: culturas diferentes, intentando captar los más propio, lo singular de estos grupos. Su lenguaje, sus creencias, sus lógicas de pensar distintos y estilos de comportamientos diferentes. Nosotras también nos transformamos. Nos atravesó la interculturalidad. Seguimos enriqueciéndonos con ella día a día. Nuestra intención en este encuentro fue la de transmitirles la experiencia de un abordaje posible en el marco de un Hospital Público de la Ciudad de Buenos Aires. Referencias Bibliográficas Aguado, G. (1999) TDL-Retraso del Lenguaje y Disfasia. Málaga-España, Editorial Aljibe Berenstein, I. (1992) Psicoanalizar una familia. Buenos Aires. Editorial Paidós Czubaj, F. (2004) El Impacto de la Migración en los niños. Diario La Nación. Buenos Aires. Argentina Levin, J. (2002) Tramas del lenguaje infantil – Una perspectiva clínica. Buenos Aires-Argentina. Editorial Lugar Monfort- Juarez, Sanchez (1993) Los niños disfásicos – Descripción y tratamiento 2- Málaga, Editorial Cepe Morin, E. (2007) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma – Reformar el pensamiento- Buenos Aires, Argentina. Editorial Nueva Visión Rodriguez, J. (2003) Entresesiones. Lealtades sencillas. Buenos Aires, Argentina. Editorial Letra Viva Rondal, J.; Seron, X. (1985) Trastornos del Lenguaje 3- Neurología y Conducta. Barcelona, Editorial Paidós Soprano, A. (1997) La “hora de juego” lingüística. Buenos Aires, Argentina. Editorial de Belgrano Winnicott, D.W. The child, the family and the outsider world. Penguin Books Winnicott, D.W. (1997) Realidad y juego-Editorial Barcelona-España, Gedisa 927

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Zierer, E. (2004) Comunicación Intercultural. Comisión Nacional de Rescate de Valores. San José, Costa Rica 928

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Intervenciones clínicas tempranas en niños de 0 a 3 años en condiciones de vulnerabilidad social Fernández, M.N. [email protected] CIIPME-CONICET-DGNyA Resumen En la primera infancia se inscriben las principales marcas de vivencias en el desarrollo de procesos subjetivos y de simbolización, surge la necesidad de establecer un instrumento de evaluación específico, analizando los recursos de los niños/as y las características de sus vínculos tempranos, promoviendo acciones concretas, así como también impulsando políticas públicas respetuosas de estos procesos. El objetivo del presente trabajo es presentar una modalidad de abordaje de alto impacto en las subjetividades tempranas: la evaluación y seguimiento del desarrollo a través de un trabajo realizado en conjunto por dos instituciones públicas, la Dirección general de niñez y adolescencia del GCBA y el Ciipme- Conicet. El proyecto surge a partir del aumento progresivo de la cantidad de niños/as de 0 a 3 institucionalizados en los Hogares de la Dirección General de Niñez y Adolescencia en donde se establece prioritario realizar un abordaje focalizado. Para realizar un diagnóstico de situación se estableció un Convenio con el Programa de Psicología Perinatal del Ciipme-Conicet en el 2012 que venía aplicando la Escala Argentina de Inteligencia sensoriomotriz (Eais) (Oiberman, A., Mansilla, M., 2012) en primera infancia y realizando investigaciones en la temática. El trabajo consistió en observar y estudiar el impacto de la institucionalización en etapas tempranas y evaluar si la discontinuidad de las figuras de apego afectaban el modo de vincular y los procesos cognitivos. Muestra: 63 niños/as de 0 a 3 años alojados en dispositivos convivenciales. Instrumentos: *Escala EAIS. *Escala de evaluación del desarrollo psicomotor EEDP (Rodríguez Arancibia) Se trabajó con bebés y niños pequeños alojados en hogares infantiles, hasta tres años de vida, que habían sido expuestos a situaciones de vulnerabilidad social. La población evaluada estuvo compuesta por 63 niños alojados en Hogares convivenciales y Familas de tránsito, comprendidos entre 6 meses y 30 meses, a quienes se les suministró la escala Eais desde septiembre de 2014 a diciembre de 2015. 929

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Introducción En el desarrollo infantil, se consideran muy importantes los primeros tres años de vida porque es allí cuando ocurre principalmente la maduración del sistema nervioso central, que a su vez, depende en gran medida, de los estímulos que provienen del medio exterior. En la Ciudad de Buenos Aires, la “Dirección General de Niñez y Adolescencia”, tiene como función la supervisión de la atención integral de los niños/as y adolescentes alojados por disposición del “Consejo de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes” en las diferentes modalidades institucionales. En los últimos años, se observa un incremento del ingreso de niños menores de tres años en los dispositivos de alojamiento, representando en la actualidad un 20 % del total alojado. Los motivos de ingreso a los hogares por parte de los niños registrados son: Situación social compleja, abandono, apropiación ilegal, consumo materno, negligencia, dar en adopción al niño y maltrato. Frente a este hecho, surge la necesidad de realizar un diagnóstico de situación y establecer un instrumento de evaluación específico del desarrollo cognitivo en la Primera Infancia, analizando las características de los vínculos tempranos, a fin de poder diseñar y promover acciones concretas, así como impulsar políticas públicas adecuadas. Por ello, incorporamos la evaluación de los bebés al ingreso a los hogares y durante su estadía en los mismos para evaluar si la permanencia en las instituciones permite estimular el desarrollo de estos niños en estados de vulnerabilidad social. Es en el proceso de experiencias diversas, que el niño va alcanzado el potencial de desarrollo necesario que permitirá el alcance madurativo de las cinco áreas del desarrollo: el área motriz, la coordinación, el área cognoscitiva, el lenguaje y el área social. No hay posibilidades de desarrollo psíquico si el bebe no cuenta con un adulto que le asegure un intercambio de afecto y seguridad. Por ello una de las preguntas que guio nuestro trabajo, fue interrogarnos acerca de qué ocurre cuando los bebes son institucionalizados y esta función de cuidado es ejercida por varias personas. El presente trabajo tiene como objetivo exponer los resultados obtenidos en la toma de la Escala EAIS (Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz), a niños de entre 6 a 30 meses, alojados en dispositivos convivenciales institucionales, teniendo en cuenta que las intervenciones en el desarrollo son necesarias en etapas cada vez más tempranas de la vida de los niños, etapas constitutivas de la subjetividad, lo cual deja marcas irreversibles. El trabajo se ha realizado de manera conjunta entre la DGNyA y el CIIPME (Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental)–CONICET, por medio de un convenio de transferencia tecnológica. Método 930

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Método exploratorio y descriptivo de corte longitudinal. Instrumentos: Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (EAIS) para niños de entre 6 a 30 meses (Oiberman A; y cols., 2012). Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) para niños de 0 a 24 meses (Rodríguez, Arancibia y Undunrraga,1974). Resultados Los resultados obtenidos nos informan que: 31 (50%) de bebes presentan un desarrollo normal a superior, mientras que 19 bebes (30%) evidencian un desarrollo con retraso y 10 bebes (14%) presentan desarrollo en riesgo y 3 (6%) no pudieron ser evaluados por presentar situaciones de excesivo llanto, rechazo a los estímulos o cansancio. En el análisis de las pruebas se observó que a menor edad de ingreso a los hogares, los niños presentaban mayor deterioro cognitivo y psicomotriz; mientras que, por el contrario, a mayor edad de ingreso, los niños presentaban recursos cognitivos más sólidos y desarrollados, así como también un desarrollo psicomotriz acorde a su edad. Al correlacionar el tiempo de permanencia de los niños en las instituciones y su desempeño cognitivo, psicomotriz y su capacidad de establecer vínculos afectivos, se ha detectado que a menor tiempo de permanencia en los hogares, evidenciaban un mayor desarrollo, mientras que a mayor tiempo de permanencia era notorio el deterioro cognitivo, psicomotriz y en su capacidad de establecer vínculos saludables con su entorno. Por otra parte, se ha detectado un marcado descenso en las series de búsqueda del objeto desaparecido, que corresponde a la adquisición de la noción del objeto permanente y la prueba de los intermediarios. En aquellos niños que presentaron puntajes por debajo del percentil 50 se implementó un dispositivo de estimulación temprana vincular, se realizaron derivaciones y un plan de capacitaciones para cuidadores donde se comenzó a elaborar. En este trabajo estamos profundizando acerca del estudio del impacto de la institucionalización en etapas tempranas y evaluando por consiguiente que existe evidencia empírica respecto de que la discontinuidad de las figuras de apego afectan y comprometen severamente el modo de vincular, los procesos cognitivos y el desarrollo psicomotriz en los primeros años de vida. Conclusiones 931

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La función vincular está presente desde los primeros momentos de la gestación. Se va complejizando y tomando diversas formas a medida que pasa el tiempo. Cada miembro de la diada vincular realiza su aporte. El niño cuando nace necesita de otro que lo sostenga como sujeto psíquico, es allí donde la persona encargada de llevar adelante la función de cuidado, aporta con el vínculo dicho sostén, lo que permite al bebé comenzar a construir la seguridad afectiva necesaria para el buen desarrollo de las diversas áreas. En esta experiencia con los niños, cuidadores, directores y supervisores de las instituciones, surgieron importantes interrogantes en las evaluaciones: ¿Por qué algunos bebés y niños no podían aventurarse a la búsqueda del objeto ni utilizar adecuadamente los objetos intermediarios?,¿Qué factores podrían estar influyendo en el desarrollo cognoscitivo de los mismos?, ¿Qué nuevos aportes nos brindan las intervenciones psicológicas oportunas en esta población vulnerable?, ¿Qué otras nuevas intervenciones podrían construirse? Se trabaja con los operadores y los supervisores de las instituciones en la necesidad de establecimiento de vínculos personalizados con los niños, considerando imprescindible que los mismos contaran con una figura vincular en forma permanente. Para ellos se realiza un taller para cuidadores sobre la función específica de Reanimación Vincular para los bebés de los Hogares. Además se observó que algunos de los niños que presentaron un desarrollo normal, habían mantenido vinculación con algún familiar estable, o bien tenían una relación personalizada con algún cuidador dentro del dispositivo de alojamiento por lo que el proceso de institucionalización no constituía en sí mismo un elemento negativo que pudiera influir en su desarrollo. Este estudio muestra la relación entre la importancia de los cuidados maternales y el desarrollo cognoscitivo del niño: necesidad de cuidadores personalizados con cada niño y, a su vez, considera los nuevos aportes que brinda la evaluación de la EAIS en esta población vulnerable lo cual nos lleva a plantear la importancia de idear nuevas políticas públicas en niñez que contemplen la necesidad imperiosa de que los niños en estado de vulnerabilidad social tengan un trato personalizado con los cuidadores: una familia o un cuidador por cada niño en riesgo social. Por ello, esta investigación tiene como objetivo constituir un aporte a la temática de Primera Infancia, que permita reflexionar sobre el impacto que tienen los desencuentros tempranos en el desarrollo cognitivo de los niños/as institucionalizados, así como poder contribuir a pensar políticas públicas que se ajusten a las nuevas realidades. Referencias Bibliográficas Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Indant Care and the Growth of love. Baltimore: Jophns Hopkins University Press. 932

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Bowlby, J. (1972). Cuidado Maternal y amor. México, DF: Fondo de Cultura Económica. Nikodem, M.R. (2009). Niños de alto riesgo. Intervenciones tempranas en el desarrollo y la salud infantil. Bs. As. Paidós. Oiberman, A.; Mansilla, M.; Orellana L. (2002). Nacer y Pensar: Construcción de la Escala de Inteligencia SensorioMotriz, De 6 meses a 2 años. Ediciones Ciipme-Conicet. Spitz (1973). El primer año de vida del niño. Génesis de las primeras relaciones objetales. Madrid: Aguilar. Winnicott, D. (1983). Escritos de Pediatría y Psicoanálisis. Barcelona: Laia. 933

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La certificación diagnóstica en la infancia: estigma y garantía de derechos. Cicerone, G.; Di Génova, N.; Laplace, V. [email protected] Secretaría de Salud del Municipio de Lanús. Resumen El discurso de la medicalización y sus consecuencias constituyen una seria problemática dentro de los equipos de salud mental. En muchos casos ocasiona la precipitación de los diagnósticos a muy temprana edad con el objetivo de tramitar el certificado de discapacidad. Bajo este discurso totalizante el diagnóstico se convierte en una paradoja debido a que l@s niñ@s y adolescentes deben ser clasificados -estigmatizados- dentro de una nosografía psiquiátrica para acceder a una garantía sobre sus derechos. Palabras clave: Medicalización- Equipos de Salud Mental- Discapacidad - Infancia- Diagnóstico y Clasificación- Protección de Derechos Introducción A partir del análisis de un fragmento clínico se buscará abrir el debate acerca del entrecruzamiento discursivo que opera en la precipitación de los diagnósticos y el otorgamiento del certificado de discapacidad en la infancia. La mirada estará focalizada en el discurso “médico”, el cual avala por medio de sus nosografías las “etiquetas” necesarias e imprescindibles para el otorgamiento del documento público mencionado. Discurso que pretende, a su vez, apropiarse del derecho a decidir sobre diferentes aspectos de la vida de l@s niñ@s, revelando sus intenciones medicalizadoras. A su vez, se analizarán tanto los costos como beneficios del uso de las clasificaciones (CIE y DSM) dentro del ámbito de la salud mental, poniendo de relieve las consecuencias subjetivas del diagnóstico, tanto en pacientes como en profesionales. De este modo, quedará planteada una ineludible crítica a los estigmas psiquiátricos y a la “urgencia” con la cual algun@s profesionales de la salud promueven certificados de discapacidad en pos del “bienestar” de l@s niñ@s y adolescentes. Consideramos que el nuevo paradigma que subyace a la legislación en materia de salud mental y niñez es el respeto; esto es, respeto a la decisión del otro, a que su palabra sea escuchada y tenida en cuenta, respeto a su intimidad, y en definitiva, a su capacidad de elegir. Cobrando relevancia el derecho a ser protagonista tanto del 934

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” diagnóstico como de las intervenciones en el tratamiento de salud mental que se le proponga y elija realizar la persona, con lo cual debemos preguntarnos cuál es nuestro lugar como profesionales del campo de la salud mental ante el sufrimiento psíquico. Si esto limita o debilita nuestras intervenciones o, por el contrario, las enriquece en un tratamiento conjunto no sólo interdisciplinario sino también con aquellos que presentan padecimientos mentales. ¿Prácticas subjetivantes o discapacitantes? A partir del año 2012, aproximadamente, comienza a conformarse un equipo de salud mental en una Unidad Sanitaria (en adelante US) del municipio de Lanús. Dada la convergencia en el lugar de algunos profesionales del área es que se busca trabajar sinérgicamente dentro de ese campo. El mencionado equipo estaba conformado por una estimuladora temprana, una fonoaudióloga y dos psicólogas, una abocada principalmente a la atención de la población infanto-juvenil y la otra a la terapéutica de adultos. Es menester aclarar que cada una de estas profesionales depende de instancias administrativas diferentes: la estimuladora temprana integra la Dirección de Educación del citado municipio (específicamente, depende de una escuela de Educación Especial), la fonoaudióloga y la psicóloga de niños y adolescentes corresponden a la Secretaría de Salud de Lanús, por último, la psicóloga de adultos pertenece al programa “Médicos Comunitarios” del Ministerio de Salud de Nación. Por lo que, el trabajo entre ellas no sólo se pretende interdisciplinario sino también intersectorial. Se presentará un recorte del trabajo que viene realizándose con un niño concurrente a la US desde sus primeros ocho meses de vida. Dicho fragmento permitirá, entre otras cuestiones, mostrar cómo las leyes vigentes pueden y deben constituirse en marco referencial para la praxis en Salud Mental Infanto-Juvenil. La madre del niño, a quien denominaremos “A.”, acude a la US en busca de la estimuladora temprana; es derivada por el pediatra debido a demoras en el desarrollo, particularmente motrices. La estimuladora lleva a cabo un trabajo comprometido, sostenido y también coordinado con la escuela especial a la cual pertenece la profesional. A los 2 años y 8 meses A., estando también en tratamiento fonoaudiológico por rezagos en el lenguaje, decide consultar con la psicóloga de niñ@s. La interconsulta refiere los siguientes argumentos: “A. comenzó con trastorno psicomotor y apatía, actualmente, resolvió la cuestión motora pero empiezan a notarse severas dificultades en la interacción con otros niños. No responde al nombre ni a los sonidos, a pesar de tener audición normal. La madre se observa angustiada, el padre responde con risas cuando es interrogado por la dificultad del niño, significando los berrinches de A. como capricho, no teniendo registro del problema”. 935

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La “urgencia” se plantea en cuanto a la necesidad de evaluar las condiciones del niño para acceder a una escolaridad “común” o decidir, finalmente, el ingreso a la escuela especial en la cual trabaja la profesional que se dedica a atención temprana. Estas inquietudes acerca del caso habían surgido prácticamente a fin de año y sólo quedaban unos meses para tomar tamaña decisión. Frente a ello, la psicóloga manifestó claramente que su función no era decidir qué tipo de educación formal debía recibir el niño; sino, que su rol como profesional debía centrarse en dar lugar a la palabra. Esto es, que allí donde hay padecimiento algo se pueda “poner en palabras”, allí donde hay un niño que no se relaciona se pueda armar un lazo, allí donde el ser se encuentra en los primeros tiempos de constitución psíquica, alguien pueda operar para que un sujeto se instale. Es así que la profesional comienza su trabajo con A. de manera mancomunada con los padres del niño, que en estos tempranos tiempos de la vida son (más que nunca) fuente de identificaciones, deseos, mandatos, y prohibiciones. Pero siempre teniendo en claro que el objeto del diagnóstico es “el lugar que ocupa en la economía psíquica del niño el malestar que motiva la consulta” (Bleichmar, 2008). Y sabemos que ese malestar está determinado por el contexto, sin excluir la íntima participación del niño en su propio padecimiento pero reconociendo que la salud mental es un “proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona” (art. 3 de la ley 26657). En los primeros encuentros con la psicóloga, se presenta un niño que no dirige la mirada, no habla, deambula por el lugar, “juega” con unos bloques pero no permite que interfieran en su juego, dando muestras del reconocimiento de otro, aún cuando sea un otro significado como intrusivo. La madre expresa angustiada que A. “todos los días hace muchos berrinches, llora, se tira al suelo, los vecinos me preguntan por qué llora tanto”, “también le cuesta viajar en colectivo”, “para salir es muy difícil, porque parece que los ruidos le hacen mal” agrega. Sin embargo, respecto de las dificultades con el lenguaje ambos padres consideraban que se trata de “caprichos”. Se trabajó intensivamente durante el verano con A., sus padres y su hermano mayor de 4 años de edad. De a poco se fue armando una coraza protectora de los estímulos más permeable al lazo con el otro, ayudando a desparramar investimentos, a ligarlos y de esta manera, alcanzar niveles de simbolización más elaborados que le permitan al niño afrontar el mundo de un modo menos caótico. A. ya salía sin tantos inconvenientes y podía relacionarse con otros niños que no fueran sólo su hermano, persistiendo las demoras en el lenguaje pero con indicios de intención comunicativa. Unas semanas antes del comienzo de clases la orientadora escolar (OE) de la escuela especial se comunica con la psicóloga mencionando que han advertido los cambios del niño durante el verano, no obstante, consideran que debería iniciar la escolaridad en su escuela dado que han observado que “chicos con dificultades sufren consecuencias importantes al forzarlos a asistir a un espacio para el cual no están 936

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” preparados”. La psicóloga menciona que antes de tomar una decisión es imprescindible escuchar también a los padres. Ahora bien, en las entrevistas con los padres quedaba claro que ellos no acordaban con enviar a su hijo a una escuela especial y si bien, podía plantearse que presentaban dificultades para dimensionar la problemática de A., esto no podía tomarse como argumento para no escuchar lo que tenían para decir. La psicóloga decide acompañar a los padres en su decisión, y disiente con las demás profesionales en aconsejarlos para solicitar el certificado de discapacidad. La profesional de atención temprana argumentaba que A. no estaba “preparado para empezar el jardín”, (en sala de 3 años de una “escuela común”), “no va a poder”; la fonoaudióloga expresaba la conveniencia de sacar el certificado de discapacidad “para recibir las prestaciones que requiere un niño con sus condiciones especiales y que no pueden ser brindadas en un lugar público”, obviando que la familia de A. no cuenta con Obra Social que pudiera hacer efectivas tales prestaciones. Este certificado es un documento público cuyo objeto es brindar una cobertura integral a las necesidades y requerimientos de las personas con discapacidad, contemplando acciones de prevención, asistencia, promoción y protección. Para obtenerlo es preciso un diagnóstico emanado de evaluaciones interdisciplinarias en la que los profesionales determinarán si se encuadra o no dentro de las normativas vigentes de certificación de discapacidad (Leyes Nº 22.431 y Nº 24.901) y basado en clasificaciones internacionales como el CIE 10 (Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud en su décima revisión) de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría). Asimismo, desde la escuela especial se solicitaba a la psicóloga un informe en dónde conste el diagnóstico de A. (sigla mediante) para vehiculizar la “urgente” decisión acerca de la escolaridad del niño. Entre tanto se mantuvieron dos conversaciones más con la OE de la mencionada escuela, justificando la negativa de entregar un informe escrito en el resguardo de la confidencialidad de los datos y, sobre todo, en la dificultad de establecer un diagnóstico (clasificatorio) a un niño que aún no tiene 3 años. Nos es ineludible aclarar que los padres han brindado autorización para escribir esta breve viñeta, y se les ha garantizado el anonimato (art. 7 Ley 26657, decreto reglamentario 603/13). Legislacion vigente y protección de derechos de las infancias Hemos avanzado desde un paradigma tutelar a uno de derechos humanos, de esto dan cuenta leyes como la Nacional de Salud Mental (26657) y su decreto reglamentario Nº 603/2013, la Ley de Derechos del Paciente, Historia Clínica y Consentimiento Informado (26529), y la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (26061). En ellas nos basaremos para mostrar cómo la 937

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” perspectiva de derechos humanos constituye la apuesta fundamental de una clínica implicada y comprometida activamente con l@s niñ@s y adolescentes y sus familias. En primer lugar, no podemos dejar de mencionar la importancia del rescate de la subjetividad que produce la Ley 26061 en su artículo 3º (en consonancia con la Convención de Derechos del Niño), al declarar como principio el Interés Superior de la niña, niño y adolescente, entendiéndose por tal “la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta ley. Debiéndose respetar: a) Su condición de sujeto de derecho; b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta; c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural”. Asimismo, el artículo 4 inc. a expresa que “las políticas públicas de la niñez y adolescencia se elaborarán” de acuerdo a una serie de pautas entre las cuales está el “fortalecimiento del rol de la familia en la efectivización de los derechos de las niñas, niños y adolescentes”. No sólo se trata de garantizar el fortalecimiento de las familias sino también especificar su responsabilidad “en forma prioritaria de asegurar a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus derechos y garantías”, participando los Organismos del Estado mediante “políticas, programas y asistencia apropiados para que la familia pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los padres asuman, en igualdad de condiciones, sus responsabilidades y obligaciones” (artículo 7). Estos artículos vienen a dar cuenta del derecho y la responsabilidad de los padres de A. para decidir sobre la escolaridad de su hijo, pero también de las profesionales en tanto representantes de los “Organismos del Estado” para acompañar y hacer valer tal decisión. A veces se confunde, en nombre de un cierto saber, de quién es la decisión sobre diferentes aspectos de la vida de l@s niñ@s, y creemos que por portar un título que nos habilita para ejercer prácticas de salud también nos corresponde tomar decisiones sobre la vida de los otros. Lo que nos recuerda aquel notable análisis de Michel Foucault cuando planteaba la “medicalización indefinida”, expresando “con mucha más frecuencia la medicina se impone al individuo, enfermo o no, como acto de autoridad…hoy la medicina está dotada de un poder autoritario con funciones normalizadoras que van más allá de la existencia de las enfermedades y de la demanda del enfermo” (Foucault, 2008). Sabemos que no hace falta ser médic@ para aplicar actos medicalizantes que se amparan en un supuesto saber acerca de lo que se debe o no se debe, lo que se puede o no se puede. En el caso de A. se establece que debería ir a una escuela especial no por lo que no puede sino por lo que no va a poder, una suerte de pronóstico “discapacitante” con efectos desubjetivantes en tanto se ubica en un paradigma que 938

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” toma a l@s niñ@s (y a sus padres) como objetos de tutela a quienes hay que indicarles lo que deben hacer. Dando más valor a los resultados de la elección que al ejercicio del derecho a elegir, con todas las implicancias que respecto de la subjetividad ello conlleva. Otra modalidad profesional es intervenir porque los padres “no dimensionan el problema”, “se ríen durante la entrevista”, “consideran que los berrinches del niño o su negativa a hablar es un capricho”. ¿Estos argumentos constituyen motivo suficiente para decidir por ellos? ¿En qué lógica se sostiene que ellos “no dimensionan el problema”? Si, en definitiva, en el caso de los padres de A., lo llevan a los tratamientos, realizan los estudios neurológicos que son indicados por los profesionales, etc. Otro punto es el debate sobre “escuela común” vs escuela especial, un debate que excede los límites de este trabajo por la complejidad que reviste, no obstante, quisiéramos dejar sentada nuestra posición sobre la conveniencia de darle la posibilidad a l@s niñ@s de desarrollar “su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades”, como establece al finalizar el artículo 15 de la mencionada ley. Retomando la libertad de elegir, el inciso k del artículo 7 de la Ley 26657 dispone el reconocimiento del derecho “a poder tomar decisiones relacionadas con su atención y su tratamiento dentro de sus posibilidades”, ¿por qué entonces íbamos a ser las profesionales quiénes decidiéramos a qué escuela debía concurrir A.? Si la libertad de elegir es una de las condiciones de la dignidad humana, la dignidad es la base, el fundamento, de todos los objetivos de grandeza y de desarrollo de la dignidad de la persona humana. El primero de ellos es la existencia de nuestra condición de ser seres capaces de elegir. La ley de Salud Mental tiene por objeto asegurar el derecho a la protección de la salud mental de todas las personas que se encuentran en el territorio nacional (art. 1). Reconociéndola como un “proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos” y prohibiendo hacer “diagnóstico en el campo de la salud mental sobre la base exclusiva de: a) Status político, socio- económico, pertenencia a un grupo cultural, racial o religioso; b) Demandas familiares, laborales, falta de conformidad o adecuación con valores morales, sociales, culturales, políticos o creencias religiosas prevalecientes en la comunidad donde vive la persona” (art. 3). En concordancia, el art. 8 promueve que “la atención en salud mental esté a cargo de un equipo interdisciplinario”; en el mismo sentido, el art. 9 refiere que “el abordaje debe ser interdisciplinario e intersectorial, basado en los principios de la atención primaria de la salud”. De igual modo, el art. 5 expresa que “la existencia de diagnóstico en el campo de la salud mental no autoriza en ningún caso a presumir riesgo de daño o incapacidad, lo que solo puede deducirse a partir de una evaluación interdisciplinaria de cada situación particular en un momento determinado.” Desde las escuelas suelen pedirse diagnósticos a los profesionales del ámbito psi, generalmente a los psicólogos, pedido acompañado de la solicitud de un nombre que resuma el padecer del/la niñ@, ¿cuál es la pertinencia de este pedido cuando se 939

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” aboga por evaluaciones interdisciplinarias que den cuenta de un diagnóstico integral?, ¿Si el diagnóstico debe ser situacional, por qué deberíamos utilizar clasificaciones como el DSM o la CIE que simplifican el sufrimiento psíquico y lo reducen a una nomenclatura? Aclaremos, que no se trata de oponernos a todo aquello que no se encuentre enmarcado en las leyes de salud mental y niñez, sino de problematizar los modos con los cuales trabajamos y “diagnosticamos” las infancias. Desde esta perspectiva, entonces, el diagnóstico debe atender los diversos aspectos de la vida de la persona para ser considerado tal en el ámbito de la salud mental. De la misma manera, consideramos que poner un diagnóstico clasificatorio y fomentar un certificado de discapacidad a un niño de apenas 3 años sólo sirve para estigmatizar. Aún teniendo en cuenta “las buenas intenciones” basadas en que el niño reciba “todas las prestaciones que requiere un niño con sus condiciones especiales y que no pueden ser brindadas en un lugar público”, nos preguntamos ¿por qué sería necesario sacar un certificado de discapacidad para tener cubiertas las necesidades en materia sanitaria? cuando en el inc. a del art. 7 de la ley 26657 se reconoce “el derecho a recibir atención sanitaria y social integral y humanizada, a partir del acceso gratuito, igualitario y equitativo a las prestaciones e insumos necesarios, con el objeto de asegurar la recuperación y preservación de su salud”. No se puede etiquetar para acceder a un derecho. Por otro lado, en el caso de A., su familia no contaba con una Obra Social que pudiera hacer efectivas tales prestaciones. En cuanto a las solicitudes de informe escrito (con diagnóstico incluido) que frecuentemente piden las escuelas ¿de qué modo afectarían la intimidad de los pacientes y serían contrarias al resguardo de la confidencialidad de los datos?. Para responder a esta pregunta se puede recurrir al art. 2 de la Ley 26529 que contempla el derecho a la intimidad y a la confidencialidad “el paciente tiene derecho a que toda persona que participe en la elaboración o manipulación de la documentación clínica, o bien tenga acceso al contenido de la misma, guarde la debida reserva, salvo expresa disposición en contrario emanada de autoridad judicial competente o autorización del propio paciente”; también al art. 7, inc. l de la Ley de Salud Mental explicita el “derecho a recibir un tratamiento personalizado en un ambiente apto con resguardo de su intimidad, siendo reconocido siempre como sujeto de derecho, con el pleno respeto de su vida privada y libertad de comunicación”. El anudamiento discursivo y la precipitación diagnóstica En los últimos años se han ido modificado tanto las necesidades como las demandas de la población dentro del sistema sanitario; todo ello posiblemente provocado por cambios asistenciales, políticos, socioeconómicos, educacionales, entre otros. Es reconocible que la demanda, ha crecido tanto cuantitativa como mutado cualitativamente. Las personas consultan hoy en día por diversos y variados motivos; aunque muchos de ellos hagan a los traspiés o avatares mismos de la vida cotidiana. 940

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Pero como ocurre generalmente, en la naturaleza intrínseca de la ciencia late esa avidez por encontrar respuestas. Y si esto ocurre bajo la voz imperante del discurso medicalizador muchos de los “problemas” de la vida se convierten fácilmente en trastornos que pueden ser tipificados y codificados dentro de una taxonomía que los contemple. Ya sea bajo el rubro de enfermedades como lo es el TDDA (Trastorno de Desregulación Disruptiva del Estado de Ánimo con el cual se diagnosticará a niñ@s con enfados crónicos) o bien como enfermedades potenciales bajo la rúbrica del “riesgo de…”, como el SRP (Síndrome de riesgo de psicosis, detectado principalmente en la adolescencia) o como fue llamado posteriormente Riesgo del síndrome de síntomas psicóticos atenuados. Parecería que someter a los niñ@s y adolescentes a tratamientos (psicológicos, psicopedagógicos, psicofarmacológicos, etc.) por una dolencia que todavía no padecen o por conductas que tienen que ver con aspectos esperables de la vida y particulares de su edad, puede llegar a hacerse altamente frecuente en el ámbito de la salud mental. El riesgo no incluye al potencial síndrome de psicosis, sino a los peligros de utilizar dentro de los criterios diagnósticos conductas que pueden ser también signos de crisis normales de adolescentes o reacciones de determinados niñ@s (enojos o rabietas) en función de la educación que han recibido. Y de más está mencionar el estigma que deberán portar estos niñ@s y adolescentes, adicionando a ello los variopintos efectos secundarios de los psicofármacos (aún de los más modernos y avanzados), de los tratamientos y estudios complementarios, de la derivación a escuelas de educación especial, de las inacabables interconsultas con distintos especialistas, entre otras prácticas. Los padres, madres, representantes y/o tutores se acercan a los equipos de salud en busca de soluciones a sus problemáticas particulares y una de las primeras respuestas que reciben y antes del inicio de cualquier otra práctica, es el diagnóstico. Palabra que desde su etimología (diagnostikós), puede traducirse como el “conocimiento a través de” los síntomas o signos de la situación que presenta una persona. Dicho conocimiento debería estructurarse sobre la base de datos y hechos recogidos que permitan juzgar mejor qué es lo que está ocurriendo con esa persona. Consideramos que, dentro del ámbito de la salud, el diagnóstico se ha convertido en el puntapié que da inicio a la acción profesional, a partir de él, por él y gracias a él, se aplicarán sobre quién lo porta distintas técnicas, prácticas y/o procedimientos (a veces por ensayo y error). Sin embargo, la cuestión no termina allí, pues estos marbetes diagnósticos (106 en el DSM I, 357 en el DSM IV y 430 en el DSM V) terminan funcionando de modo bifásico: Por un lado, permitiendo la obtención de lo que se entiende por los denominados beneficios del diagnóstico; esto es, la posibilidad que tiene el sujeto que lo recibe de acceder a determinados subsidios que le garantizarían la protección de sus derechos (principalmente del acceso a la salud). 941

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Aunque, por otro lado, los diagnósticos muestran su cara más oscura al operar como etiquetas o códigos de barras perpetuando el discurso medicalizador y clasificando a los sujetos dentro de las góndolas del mercado de la salud. Ésta, en las últimas décadas se ha convertido en una mercancía más dentro de la sociedad de consumo. Y es, entre otros factores, el consumismo y sus consecuencias los que abogan por la promoción de enfermedades y el consecuente “control” medico-psiquiátrico de la vida social con los rostros de la industria farmacéutica. Sumemos a estas cuestiones los peligros del etiquetamiento diagnóstico, ya mencionado por los detractores de las nosografías psiquiátricas, y que es el poder del Estigma, el cual transforma a quien recibe el diagnóstico en otro distinto respecto al que era antes. De a poco se va otorgando, dentro de las prácticas de salud, un lugar a la palabra de diversos discursos: legales, jurídicos, policial, político, entre otros; decidiendo sobre el “libre albedrío” y transformándolo en un porcentaje de incapacidad (habilitando encierros, internaciones y aplicación de chalecos químicos). Es en este contexto donde la “discapacidad” aparece como saldo, como el resto de la operación, como la consecuencia lógica de todo un aparato discapacitante. El diagnóstico desde este paradigma se emite como juicio condenatorio o sanción moral, limitando los variados ámbitos de desarrollo de un sujeto (lo laboral, lo educacional, lo relacional, lo identitario, etc.). Las palabras o siglas (TDDA, SRP, ADHD, TGD, por nombrar algunos) producen efectos sobre los cuerpos marcándolos, cercenándolos, discapacitándolos y condenándolos en grados diversos a ser clientes de prácticas y discursos de todo tipo de control tutelar y/o disciplinario. Ahora bien, llevemos dichas consecuencias al banquillo y cuestionemos no sólo los riesgos de los diagnósticos -bien conocidos por todos los que conformamos el mundo psi- sino circunscribamos nuestra mirada en aquellos diagnósticos emitidos de manera excesivamente precoz, como ocurrió con el caso clínico del niño que traemos a debate. Haciendo un paréntesis nos referimos al acto de “emitir” –el diagnóstico- pues consideramos que en el caso que nos compete el mismo fue emitido desde el discurso medicalizador a través de la voz de uno de los integrantes del equipo de salud mental; pero no fue, como bien debería ser, “construido” in situ teniendo en cuenta la singularidad del padeciente. Desde nuestro lugar como agentes de salud mental consideramos que uno de los aspectos que deben tenerse en cuenta para que el diagnóstico no funcione a modo de etiqueta es su construcción. El diagnóstico, es decir, aquel conocimiento acerca de la situación de una persona debe ser construido por todo el equipo de salud, conjuntamente con las instituciones de las cuales el/la niñ@ es parte (principalmente familia y colegio) dando lugar a un diagnóstico situacional de una etapa de vida particular y de un contexto (físico, institucional, político, económico) determinado en el cual la persona que recibe el diagnóstico se encuentra inmerso. 942

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En este punto no está de más sacar a relucir y poner en el centro de la escena la arbitrariedad de las clasificaciones en salud mental. Nosografías que son tan arbitrarias como el lenguaje mismo con las que son emitidas, pues dependen de las “normas” sociales, de los “códigos” culturales y de cuánto un sujeto se aparte o no de los mismos para clasificar, ya sea como normal, ya sea como enfermo. La salud mental desde las taxonomías (DSM, CIE o cualquier otra que se decida utilizar) implicará vivir adaptándose a las normas socio-culturales para poder entrar, al igual que el mayor porcentaje de la sociedad dentro de la panza de la campana gausseana. Ahora bien, sino estamos “en la campana” algo anda mal y nos convertimos en los desviados de la estadística, los anormales de la sociedad, los raros, marginales, locos, trastornados o enfermos; ganándonos así nuestro código diagnóstico, sanción moral, certificado de discapacidad, pase libre para viajar, para las colas, para la internación y todo otro tipo de prácticas “mortificantes” de la subjetividad; que estamos habilitados y casi obligados a recibir y aceptar. Y muchas veces cobran vida los enunciados condenatorios de la medicalización, tales como: “…Hay que internarlo porque es un agresiv@ en potencia”, “Y mejor que vaya a un jardín (o escuela) especial porque no va a poder”, “L@ medicamos para prevenir…”,“…que tramite el certificado de discapacidad así puede recibir las prestaciones que requiere un niño con sus condiciones especiales y que no pueden ser brindadas en un lugar público”, estas frases se escuchan, se emiten y quedan repiqueteando a través de los años en el seno de los equipos de salud. Prevalece así una especie de eclecticismo pragmático, generador de unas prácticas simplistas y supuestamente eficaces, que no se discuten dentro de los equipos. Contrario a ello, estos últimos debería elaborar su propia praxis, ajustada a las necesidades del caso particular aunque contemplando la ejecución de lo planificado mancomunadamente con instancias superiores, con aquello también que define los criterios nosográficos, con otras instituciones, la frecuencia, el tipo y la cantidad de intervenciones, el tiempo de atención al paciente, cuándo aconsejar la tramitación del certificado de discapacidad, etc. La Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en su preámbulo refiere que los países reconocen que la discapacidad es el resultado de la relación entre la persona con deficiencias y las barreras que impiden que participe en la sociedad como los demás. Dicha convención quiere eliminar las barreras que impiden la participación de las personas con discapacidad en la sociedad. Ahora bien, ¿Qué es una barrera? Nos dice la CNUDPD en su versión de fácil lectura “Una barrera es algo que impide a una persona realizar una tarea o conseguir algo. Por ejemplo, una escalera es una barrera para las personas que no pueden caminar. Los semáforos que no emiten sonidos que avisan a los peatones para cruzar la calle son una barrera para las personas que no pueden ver”. 943

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Agregamos en este punto, los diagnósticos excesivamente precoces pueden funcionar como una barrera más para las personas, transformándolos en sujetos que deban estar contemplados dentro de esta Convención. Y si ello ocurriera, en ningún caso un diagnóstico o un sub-diagnóstico puede servir de fundamento para la identidad de un/una niñ@ o adolescente, persona o grupo de personas. Paralelamente, en esa definición, la CNUDPD considera que ninguna persona debería ser considerada como discapacitada contra su voluntad. En el caso clínico que abordamos, esto se manifiesta claramente cuando la psicóloga del equipo interviene para dar lugar a las voces de los padres y del niño y acompañarlos en su decisión de no sacar el certificado de discapacidad. Repetimos: ninguna persona debería ser considerada como discapacitada contra su voluntad y sobre todo nada sobre l@s niñ@s sin l@s niñ@s. Sabemos que el discurso medicalizador lleva a modo de slogan el Mejor que sobre y no que falte y las poblaciones (indistintamente de su edad, sexo o religión) terminan por sobre e hiper diagnosticarse; es así que engañosa y dramáticamente se incrementan las tasas de trastornos mentales. Podríamos erróneamente pensar que las poblaciones están cada vez más enfermas; el temor a la omisión o «negligencia» diagnóstica, llevan a los profesionales a otorgar etiquetas para que el paciente no pierda la oportunidad de acceder a las prestaciones. Así opera la medicalización y sus aparatos discapacitantes, con el uso del “por las dudas si estuviera enfermo” o como refiere Braunstein en el manejo de los verbos en el tiempo subjuntivo potencial como los sería, podría, hubiera “riesgo de …” Conclusión El derecho de poder acceder a los servicios de salud mental y a recibir una atención ajustada debería comprender a toda la población infanto-juvenil que lo requiera y no solamente a aquellos que tengan el estigma del diagnóstico médico psiquiátrico y la marca del certificado de discapacidad. Tal vez, ello pueda colaborar a concientizar a los usuarios y prestadores de los servicios de salud, consolidando la institucionalización de las prácticas que la leyes y convenciones vigentes en salud mental y discapacidad promueven. Sabemos que es casi una utopía pero si sólo pudiéramos llegar a fisurar el discurso de los mercados, tanto la psiquiatrización, la psicologización y la medicalización de la vida cotidiana junto a los cuantiosos beneficios económicos que generan se diluirían en el tiempo. Consideramos que ese es un punto donde hay que enfatizar para reducir los diagnósticos excesivamente precoces, para disminuir las tasas de niñ@s y adolescentes que han sido discapacitados por los aparatos discapacitantes y sus discursos. Creemos que, una manera de quebrar esos discursos totalizantes es capacitar a los equipos de salud mental para que puedan discernir en qué casos se requiere del 944

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” certificado de discapacidad y en cuáles se puede optar por otro tipo de prácticas. Pues dar respuesta asistencial por medio del certificado de discapacidad a quien no lo requiere implica un riesgo de psiquiatrización errónea, pero no atenderlas supone el riesgo de la cronificación patologizante y la consecuente vulneración de los derechos. Para ello, habría que pensar cuál es el objeto de atención de los equipos de salud mental, si los pacientes que se acercan a ellos con una necesidad sentida y expresada o bien si están dando respuestas a las demandas del mercado. Perder de vista este aspecto socio-cultural llevará a callejones sin salida en toda estrategia terapéutica a implementar. Para finalizar, quisiéramos mencionar lo que revela, según nuestro punto de vista, el nuevo paradigma que subyace a la legislación en materia de salud mental y niñez esto es el respeto y la dignidad; respeto a la decisión del otro, a que su palabra sea escuchada y tenida en cuenta, respeto a su intimidad, y en definitiva, a su capacidad de elegir. Cobrando relevancia el derecho a ser protagonista tanto del diagnóstico como de las intervenciones en el tratamiento de salud mental que se le proponga y elija realizar la persona, con lo cual debemos preguntarnos cuál es nuestro lugar como profesionales del campo de la salud mental ante el sufrimiento psíquico. Si esto limita o debilita nuestras intervenciones o, por el contrario, las enriquece en un tratamiento conjunto no sólo interdisciplinario sino también con aquellos que presentan padecimientos mentales. Es fundamental que nos comprometamos con cada una de las situaciones y, en el caso de l@s niñ@s, nuestra mayor responsabilidad pasa por ubicarlos como sujetos en crecimiento que precisan de un tiempo para constituirse psíquicamente. Si perdemos de vista esto, estamos expuestos a poner diagnósticos que por precoces y estigmatizantes, van a ser los que arrebatan la idea de proyecto y esperanza que cada niño porta. Entonces, si la ética “siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro” (Bleichmar, 2008), todo lo que aquí se juega es eminentemente ético; porque aquello que no podemos eludir es nuestra responsabilidad sobre los actos de salud que producimos. Referencias bibliográficas Bleichmar, S. (2008) Violencia social- Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Bs. As., Noveduc. Bleichmar, S. (2008) Clínica psicoanalítica y neogénesis. Bs As, Amorrortu. Braunstein, N. (2013) Clasificar en psiquiatría. Primera Edición, Bs. As., Siglo XXI. Duro González, E. La crisis de la Salud Mental. Madrid 1999. http://www.sindominio.net/versus/paginas/textos/textos_00/crisis_salud.htmacceso: 6/5/10 Foucault M. (2008) La crisis de la medicina o de la antimedicina. En: La Vida de los Hombres Infames. La Plata, Ed. Altamira, p. 67-84. 945

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Frances, A. Abriendo la caja de Pandora. Las 19 peores sugerencias del DSM-V. Psychiatric Times. En: www.psychiatrictimes.com/display/ article/10168/1522341? pageNumber=1 &verify=0 Hueso Holgado, H. (2011) Riesgo del síndrome de síntomas psicóticos atenuados en DSM-V. Revista Norte de salud mental, IX (39), 19-26. Iglesias, M. G. (2011) Poder decirlo todo: hombre, persona y Ley 26657. Lobo Ortiz, A. y Ruiz, Iván de la Mata. Ya es primavera en salud mental. Sobre la demanda en tiempos de mercado. Revista Atopos 15-22 Naciones Unidas (2006) Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006). En: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf Psychosis Work Group.(2010) Attenuated Psychotic Symptoms Syndrome.Proposed revision. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V). Washington, DC, American Psychiatric Association. En: http:// www.dsm5.org República Argentina. (2005) Ley de Protección Integral de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Ley 26.061. Boletín Oficial 26/10/2005 República Argentina. (2009) Ley de Derechos del Paciente, Historia Clínica y Consentimiento Informado. Ley 26.529. Boletín Oficial 20/11/2009 República Argentina. (2010) Ley Nacional de Salud Mental. Ley 26.657. Boletín Oficial 03/12/2010 República Argentina. (2013) Reglamentación Ley Nacional de Salud Mental. Decreto 603 de 2013. Boletín Oficial 29/05/2013 Stolkiner, A. (Junio 2007) Presentación en el Simposio Internacional de Patologización de la Infancia. Buenos Aires. 946

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La familia “Delasoga”. Relato de una experiencia. Reflexión acerca del lugar del analista. Risueño, Gabriela [email protected] LUPAA . Laboratoio UCES sobre problemáticas actuales de la adolescencia. Resumen El trabajo en la clínica de niños y adolescentes desde la perspectiva de la complejidad despliega múltiples caminos posibles. El presente escrito es el relato de una experiencia analítica, sus derroteros, sus tropiezos, y la reflexión acerca de nuestro lugar en ese camino. Sabemos que sin implicación subjetiva, la tarea clínica no es posible, y sin un trabajo de elucidación acerca de nuestra implicación, se corren graves riesgos. Recibo a los padres de Lucía (13 años), consultan por sugerencia del colegio, donde observan que no logra integrarse, se aísla, tiene conductas no esperables para su edad, es “aniñada”… Realizo entrevistas con padres y algunas con la niña. La fuerte presencia de la familia mostrando la cualidad vincular del conflicto llevó a ir modificando el encuadre, que consistió en entrevistas vinculares con distintos miembros, con los que era posible, haciendo camino al andar, ensayando diferentes rutas, caminos y atajos, pero no en forma azarosa, sino guiada por una teoría y una ética. Se trataba de un sufrimiento vincular, que fue abordado paulatinamente en forma también vincular, buscando producir novedad que pueda transformar el “entre”. Fue un desafío trabajar con la diversidad, y ante los afectos de sorpresa y perplejidad que promueve la interferencia, lograr un conocimiento posible para hacer algo diferente con él. “La familia Delasoga”, cuento de Graciela Monte, me ayudó a ficcionalizar algo del funcionamiento de esta familia. La familia no puede soltarse. ¿Viven el análisis como riesgo de cortar la soga? ¿Viven la función de corte como riesgo de perder el vínculo y en consecuencia su identidad?. El trabajo consistió en construir espacios que generen subjetividad, espacios de transición. Para que ser “Lucía”, “Luisa”, “Pedro”… conviva con ser “De la Soga”, sin riesgo a perder la identidad. Trabajar la ajenidad, ese registro del 947

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” otro que no puede inscribirse como propio, para poder considerar a cada miembro de la familia como “otro entre otros” y no como imagen y semejanza del yo, lo que arrasa la subjetividad. Subjetividad, vínculo, cultura, tres ejes que incluyo en cada decisión terapéutica. Con la intención de construir, de-construir y volver a construir el espacio terapéutico desde la singularidad de cada encuentro. Es esta una apuesta a la clínica de lo posible desde la ética de la diversidad. Desarrollo El trabajo en la clínica de niños y adolescentes desde la perspectiva de la complejidad despliega múltiples caminos posibles. El presente escrito es el relato de una experiencia analítica, sus derroteros, sus tropiezos, y la reflexión acerca de nuestro lugar en ese camino. Los padres de Lucía (13 años) consultan por su hija, la escuela sugirió tratamiento psicológico. Lucía no logra integrarse al grupo, permanece sola en el aula y en los recreos, según les dijeron tiene actitudes inmaduras para su edad, ellos no lo ven de esa manera, piensan que las demás nenas no disfrutan su infancia… También comentan que su hija tiene algunos tics y muchos miedos, a la oscuridad, a las arañas, a los ladrones… En esta primera entrevista pude percibir la desconfianza de los padres hacia mí, hacia el espacio… No vienen solos, vienen por sugerencia de la escuela. Me llama la atención que el motivo de consulta que aparece inicialmente es muy “light”, y hasta lo desestiman. Cuando conozco a Lucía comienzan a aparecer variados síntomas e inhibiciones. Es una nena que expresa intenso sufrimiento. Primera gran contradicción entre lo que percibo y lo que los padres relatan, entre el relato de la niña y el relato de los padres. Mi presencia en la entrevista con la familia resulta persecutoria, soy alguien extraño, ajeno. La mamá me mira con los ojos muy abiertos, está en estado de alerta. El acercamiento es trabajoso. Difícil el lugar del terapeuta, implicarse para comprender, salir para interpretar…correrse del lugar que la familia le asigna…transformar ese “ella” en “nosotros”, el pensamiento clínico tiene necesidad del afecto para animarse, y al mismo tiempo lo debe mantener a raya para no dejarse desbordar. En esta paradoja se sostiene nuestra tarea. Porque sin implicación subjetiva, la tarea clínica no es posible, y sin un trabajo de elucidación acerca de nuestra implicación, se corren graves riesgos. La familia está formada por los padres y tres hijos, y no puedo dejar de incluir a la familia ampliada materna, ya que se trata de una familia indiferenciada. 948