ArgPsi2016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Si tomamos que esta estructura contiene prohibiciones y reglas conscientes e inconscientes es probable entender que esta privación genera frustración ante lo cual el ser inmaduro (niño) responde con agresión, concepción teórica proveniente del psicoanálisis relacional, que acentúa que la agresión no es una respuesta primaria del niño sino una respuesta a la frustración de los objetos libidinales primarios. Lo que garantiza el nacimiento psicológico del ser humano es un medio ambiente seguro, una madre (medio ambiente) que sostiene, manipula y hace realidad todo lo que el recién nacido imagina, y por un padre pocas veces mencionado, que sostiene igual a la madre. La madre puede ser sostén efectivo siempre y cuando sea sostenida por alguien que le permita esta función y el que cumple la misma desde siempre es el padre. Según Soifer cuando hay situaciones familiares confusionales derivadas de la escasa discriminación entre los aspectos infantiles y las funciones adultas ocurren estas impulsiones en los niños. Ella agrega que poner límites significa inculcar la noción de realidad, la cual constituye el límite contundente para la fantasía. Esto es fundamental en el aprendizaje del dominio de los impulsos destructivos. José Bleger decía que, “la función institucional de la familia es servir de reservorio, control y seguridad para la satisfacción de la parte más inmadura, primitiva y narcisista de la personalidad”. Al decir de Bion la familia es un contexto amplio de aprendizaje que abarca procesos cognitivos, pero sobre todo emocionales. Es un contexto de comprensión del sufrimiento psíquico y somático; crea el ambiente en el cual se desarrolla la capacidad de comunicación y por lo tanto la de pensamiento (Losso, 2001). La familia como institución primaria es el núcleo a partir del cual el ser humano se desarrolla desde el momento que comienza a ocupar un lugar en el espacio mental de los padres. Al hablar del niño debemos adentrarnos al entramado peculiar de aquella novela familiar, dinámica grupal y de interacción entre sus miembros. En relación a los vínculos fraternos, los hermanos representan el primer contacto del niño con lo social, de este modo el vínculo fraterno se convertirá en el modelo de las ulteriores relaciones con los pares, incluso de pareja. Nos parece importante incluir la función fraterna y sus perturbaciones en la incidencia en los procesos de simbolización. Sabemos que los vínculos fraternos saludables favorecen una descarga moderada de agresividad. Conclusiones A modo de conclusión se ejemplificará con casuística que dé muestra del trabajo clínico, y sustento desde la experiencia lo que consideramos importante transmitir en el presente trabajo. Un varón, que llamaremos Lucas, de 14 años, su familia de nivel socio económico medio alto está constituida por sus padres y 2 (dos) hermanos, uno de 18 años y otro 799

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” de 16 años. Es traído a la consulta por sus padres debido a que en los últimos días ha tenido una conducta agresiva/violenta que los ha perturbado mucho, debido a las características de la misma “salió de una fiesta con dos amigos y los incitó a rayar violentamente un auto, él se encargó del techo y el frente y los otros del resto, ingresaron a la casa y luego salieron y él pateó fuertemente una puerta del vehículo, como provocando aún más….esto terminó en que el dueño del auto lo golpeara en el rostro”, de acuerdo a lo manifestado por los padres que luego se condice con lo que el joven relata. Una característica muy importante a tener en cuenta es la falta de conexión emocional del chico frente a su conducta, en ningún momento se siente responsable por su comportamiento, tanto que dice “si no me hubieran enganchado habría seguido” (risas). En la entrevista con los padres, se puede observar que la madre justifica a Lucas, en un principio haciendo hincapié en los golpes recibidos por su hijo por el daño hecho, por otro lado si bien el padre se encontraba muy enojado por la conducta de su hijo, no se podía rescatar en su función paterna la capacidad de modelar las emociones y sentimientos de su hijo, no pudiéndolo ayudar a verbalizar sus emociones. Esta madre en su vínculo simbiótico-sobreprotector no le ha permitido el ingreso a este papá, y por ende la incorporación de límites, de la ley no han sido introyectados por Lucas. También cabe destacar la conflictiva constante presente en la escuela, lo que llevo a tener que cambiarlo por dificultades en el comportamiento de Lucas, no logró cumplir con las normas de convivencia en el colegio y en la actualidad ha comenzado nuevamente con problemas similares en su nueva escuela. Tanto Lucas como su hermano de 18 años, han tenido contacto con la marihuana y el alcohol, lo que permite sumar otro factor de falta de límites, como también la dificultad para el control de los impulsos. También su medio social, de pares, se caracteriza en general en el consumo de sustancias prohibidas y la falta de contención parental. Los padres son muy jóvenes y además-cabe destacar-, se evidencia la dificultad que ambos tienen de asumir el paso del tiempo y el crecimiento de sus hijos, esto se puede observar, entre otras cosas, en su manera de vestirse, de comportarse a nivel social (por lo que comentan, circulan en grupos donde se pone énfasis en el cuidado excesivo del cuerpo, la competencia deportiva, etc.) “parecen hermanos de sus hijos”. Esto los ubica como pares y no como autoridad frente a sus hijos. Justamente una característica de rebeldía frente a esto, es que sus hijos no realizan deportes, fuman, consumen alcohol, etc. La carencia de sostén familiar que organice y priorice las conductas saludables para una adaptación eficaz al medio, promueve impulsiones en los hijos adolescentes que buscan diferenciarse de estos padres. No hay una discriminación entre lo bueno y lo malo que ordene el comportamiento para la socialización. Los diferentes espacios de inserción del joven ponen de manifiesto una dificultad para simbolizar, una dificultad en la identificación con las normas, reglas, convivencia en diversos ámbitos, en definitiva una problemática centrada en su 800

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” identificación con una figura paterna que le permita armar en su mundo interno su “futuro rol paterno” y más aun su “ser en el mundo”. En conclusión ello habla de un déficit en su identidad general donde los procesos de simbolización, en el ejercicio pleno del desarrollo de un pensamiento conducente a la acción, está precarizado ante la falla de un reverie familiar apuntalador y seguro. Referencias Bibliográficas Abadi, M. (1982) Recorte y Montaje. Bs. As. Ed. El CID. Berenstein, I. (1984) Familia y Enfermedad Mental..Bs. As. Ed. Paidós. Berenstein, I. (2010) Clínica Familiar Psicoanalítica Bs. As. Ed. Paidós. Bion, W. R. (1996) Volviendo a Pensar. Bs. As. Ed. Hormé. Bowlby, J. (1995) Una Base Segura: Aplicaciones Clínicas de una Teoría del Apego. Buenos Aires.Ed. Paidós. Fairbairn, R. (1952) Estudios Psicoanalíticos de la Personalidad. Bs. As. Ed. Hormé. Losso, R. (2001) Psicoanálisis de la Familia. Bs. As. Ed. Lumen. Rolla, E. (1976) Familia y Personalidad .Bs. As. Ed. Paidós. Soifer, R.(1980) Psicodinamismos de la familia con niños. Bs. As. Ed. Kapelusz. 801

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Confrontación generacional: trayectorias subjetivantes en la cultura actual. Prada, Verónica; Risueño, Gabriela [email protected] LUPAA Laboratorio UCES sobre problemáticas actuales de la adolescencia. Resumen En los últimos años hemos observado nuevas formas de malestar que recorren el proceso de desasimiento y enfrentamiento o conflicto inter generacional. A partir de estas observaciones surgieron múltiples interrogantes que nos llevaron a visualizar a estos movimientos dentro de una trama mucho más compleja: el campo de las características socioculturales de nuestra época en relación al proceso de desprendimiento e individuación de los adolescentes y sus familias. Nos preguntamos: ¿Cómo se dan hoy los procesos de desinvestimiento familiar y el pasaje a los espacios compartidos de la cultura? Las dimensiones tiempo y espacio se encuentran en acelerado proceso de cambio, ¿Cómo impacta este fenómeno en la relación padres/hijos adolescentes? ¿La instantaneidad, la velocidad, permiten un experienciar subjetivante? ¿Cómo se da la construcción de la subjetividad en la sociedad globalizada, que ofrece exceso de posibilidades identificatorias, libradas a la elección individual? ¿Qué nuevos lugares tiene los adultos, ante la caída de las instituciones sólidas que le otorgaban legalidad? ¿Qué espacios de apuntalamiento ofrece la cultura en este proceso? Como en todo cambio, conviven nuevos y viejos paradigmas en la sociedad, en las instituciones, y en la singular mirada de cada uno. Castoriadis nos invita a un trabajo de elucidación crítica, que supone pensar desde un rastreo histórico la emergencia e institución de las significaciones, y poder detectar como éstas están operando en cada situación. Pensar lo que se hace y pensar lo que se piensa acerca de lo que se hace. Introducción En los últimos años hemos observado nuevas formas de malestar que recorren el proceso de desasimiento y enfrentamiento o conflicto inter generacional. A partir de estas observaciones surgieron múltiples interrogantes que nos llevaron a visualizar a estos movimientos dentro de una trama mucho más compleja: el campo de las características socioculturales de nuestra época en relación al proceso de desprendimiento e individuación de los adolescentes y sus familias. 802

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Nos preguntamos: ¿Cómo se dan hoy los procesos de desinvestimiento familiar y el pasaje a los espacios compartidos de la cultura? Las dimensiones tiempo y espacio se encuentran en acelerado proceso de cambio, ¿Cómo impacta este fenómeno en la relación padres/hijos adolescentes? ¿La instantaneidad, la velocidad, permiten un experienciar subjetivante? ¿Cómo se da la construcción de la subjetividad en la sociedad globalizada, que ofrece exceso de posibilidades identificatorias, libradas a la elección individual? ¿Qué nuevos lugares tienen los adultos, ante la caída de las instituciones sólidas que le otorgaban legalidad? ¿Qué espacios de apuntalamiento ofrece la cultura en este proceso? Como en todo cambio, conviven nuevos y viejos paradigmas en la sociedad, en las instituciones, y en la singular mirada de cada uno. Castoriadis nos invita a un trabajo de elucidación crítica, que supone pensar desde un rastreo histórico la emergencia e institución de las significaciones, y poder detectar como éstas están operando en cada situación. Pensar lo que se hace y pensar lo que se piensa acerca de lo que se hace… El imaginario social trabaja en el plano de lo simbólico como producción de un orden de significaciones que constituyen realidad. El imaginario actual acerca de la adolescencia está relacionado con el riesgo, con el desinterés, la falta de valores, el egoísmo “no les importa nada”, el aislamiento y desconexión, “sólo les interesa su teléfono, Tablet…” Castoriadis nos alerta: la sociedad tiende a no reconocer que es en sí misma una creación y que las creencias, instituciones y significados más básicos que portamos, tienen un origen contingente: son el resultado de nuestros quehaceres en el mundo. Incluir en el análisis la perspectiva del Imaginario Social, ayuda a pensar las modalidades de subjetivación desde el entramado social-subjetivo. Los enunciados parentales construyen un lugar, o un no lugar para el advenimiento de la singularidad de los hijos. Los ideales que ofrece la cultura pueden resultar alienantes, o bien pueden favorecer la proyección hacia el futuro de los jóvenes y la producción de su originalidad. Las voces del malestar… Paula Recibo un llamado del padre de Paula (14 años) solicitando tratamiento para su hija, dice que ella lo ha pedido, indago acerca del motivo de consulta, a lo que el padre 803

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” responde: “serán cosas de chicos, cositas con sus amigas, tal vez celos de la hermana que con “su autismo” va a profesionales, parece que ella también quiere”. En la primera entrevista con los padres también observo que subestiman el pedido de su hija, o bien que no conocen el motivo que la trae… No muestran preocupación ni aparece un pedido de ayuda. Llega Paula a su primera entrevista, dice no poder controlar la ira, “mando a todos a la mierda y después me arrepiento… Sobre todo a mis viejos… Me estoy dando cuenta que ellos siempre se hicieron los boludos con la enfermedad de María, supuestamente se dieron cuenta en la adolescencia que algo le pasaba! Siempre se hacen los boludos. Ellos la hacen fácil, todo lo explican con su religión, todo es porque dios lo quiso así, y no se hacen cargo de nada! Yo soy atea. Cómo pueden creer en esa pavada?” También expresa sentimientos de abulia y desesperanza: “No tengo ganas de nada, no le encuentro sentido a nada, me cuesta levantarme, no tengo ganas de salir, a veces paso varios días sin ir al colegio, ¿para qué?” Desde las primeras entrevistas Paula da cuenta de múltiples intentos de ser vista, sostenida por sus padres. Va redoblando la apuesta: pide cambio de colegio y sin siquiera preguntarse el motivo los padres acceden; va seleccionando cada vez más su alimentación, a lo que los padres acceden; se enfrenta a la religión que los padres profesan activamente, ellos parecen no notarlo… Se pone un expansor en la oreja, y lo va cambiando por otros cada vez más grandes, “sin anestesia, para sentir… Sentir el aire que pasa a través de la oreja me hace… no se… sentir que estoy…” “Mi viejo no me deja, pero no se dio cuenta. Y mirá que yo me paso un lápiz por el agujero y ando así en casa…” En posteriores entrevistas ellos dicen no saber ser padres de adolescentes. La madre y Paula “pelean por cualquier cosa, como dos nenas”, dice el padre. “Mientras era chica iba todo bien, ahora no sabemos qué hacer… No queremos que se enoje, la dejamos… para no entrar en conflicto. Hasta hemos dejado de comer juntos, así cada uno hace lo que quiere…” Los padres viajan frecuentemente por trabajo, Paula nunca sabe cuándo se van ni cuándo vuelven, sí registra que cuando el padre no está “es un caos, un desborde, gritos, peleas entre los tres”. Paula se encierra en la habitación… puede pasar allí el día entero, duerme muchas horas. A lo largo del tratamiento va haciendo un proceso de investimento del mundo, y si bien sigue pasando horas en su habitación, ya no está sola, se mantiene comunicada a través de la red. Allí va construyendo vínculos, tiene más amigos en este espacio que en el colegio. También aquí comienza a explorar sus intereses musicales y hace sus primeros aprendizajes de un instrumento…También confronta sus ideologías, participando de debates sobre ecología, política, música. Progresivamente esas adquisiciones le van otorgando mayor seguridad, comienza a ir a una academia para seguir aprendiendo, allí se vincula con un nuevo grupo… 804

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La red se presenta como un soporte estable, que está siempre disponible, a diferencia de los padres que aparecen y desaparecen, junto con la posibilidad de sostener y de limitar sus impulsos. Poco a poco también va construyendo confianza en el vínculo conmigo, su analista. En el colegio tiene una actitud desafiante con los docentes, lo que la lleva a desaprobar asignaturas, a pesar de su gran capacidad intelectual. La institución escolar se convirtió en un escenario donde desplegar sus enfrentamientos y sus exploraciones. A partir de un viaje de estudios a un país del exterior se interesó mucho por conocer esa cultura, especialmente su idioma y producciones artísticas. Esta joven busca el conflicto, el enfrentamiento con sus padres, afirmar sus posicionamientos, construir su subjetividad, reconocerse en la diferencia con ellos. Pero los padres se retiran, parecen no toleran la diferencia, la alteridad, desmienten el proceso adolescente de sus hijos y los conflictos que se plantean. Paula “defiende su derecho a confrontar”, lo hace en los escenarios que encuentra disponibles, en la red virtual, en su cuerpo, en el colegio, en su análisis. Juan El tratamiento de Juan se desplegó en dos trayectos analíticos: el primero entre sus 11 y 13 años y el segundo a partir de los 15 años hasta la actualidad que cuenta con 18 años. En los comienzos la madre dice: “Juan es físicamente grande….todavía duerme en mi cama, decía que le daba calor dormir con nosotros y se quería ir, estoy más fresquito… a mí me encanta dormir con él, ahora es un despiole total, es como incestuoso ahora… El padre se va a la otra pieza porque ronca. Le compré un libro…De dónde venimos, qué me está pasando… Mi mamá separada, duerme en la misma cama con él cuando va. El las junta…”.El padre dice “ No quiere dormir solo y es grande, vive el irse de la habitación como castigo…. Hasta los 8 años lo pasaba. Yo le digo andá pensando que tenés que ir a tu pieza. Necesita estar sólo Juan….A veces me hago el tonto” La madre agrega: “medio vago para estudiar, pierde cosas, desordenado. Es un rey. Pongo límites y después me olvido… ¿no será porque no me interesa? Yo mantengo ordenado. Trabajo en la misma escuela de bibliotecaria. No lo dejaba jugar en su pieza de chico sino en el resto de la casa… Le pongo crema para granitos porque decía que no le gustaba su piel, me dijo que tenía cara de hombre”. La gran preocupación de la madre es saber si tiene intereses y el padre sólo puede repetir que le tocaron a Juan unos padres de mierda… Juan en su primera sesión dice no saber por qué viene y que se cambió a este cole porque queda cerca y esta su mamá. ”Mamá ya me contó como son los profesores…”. El padre se la pasa mucho tiempo frente a la computadora y la madre le preocupa que no lo vea trabajar.” ¿Quién va a la compu? Estamos nivelados por igual 805

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” los tres”. Todo el tiempo les demanda objetos para comprar: celulares, ropa, tecnología, golosinas, etc. que se constituyen en material de desencuentro y conflicto constante. Juan afirma que “antes no hacía nada, ahora hago algo…”. Se apasiona por la bici para saltos y la arma parte por parte, y con ella empieza a venir al consultorio con un mapa construido conmigo. En el segundo tramo de su análisis… Juan se presenta:” duermo todo el día si no veo a mis amigos, sino que hago? no tengo ganas de nada...Por qué entrar en la escuela si no me interesa! Quiero cambiarme a la mañana porque por lo menos entraría… A la tarde me voy con mis amigos y no entro”. A la madre la angustia verlo todo el día acostado, indiferente y que solo está con amigos. “Es alumno de 1 o 2. Es una ameba”. El padre le propone repetir porque tiene muchas presiones…. Cuenta una situación donde el hijo se pasó a la cama con la madre y le dijo: “ahora me voy a acostar con vos…”. Toma pastillas para el acné, le pica el cuerpo… será hepatitis, afirma la madre? Juan la increpa diciéndole por qué tiene sus cremitas en la pieza y ella le responde: “porque vos sino, no te las ponés”. Le contó que se iba a hacer una chica de cartón para decirle a los amigos que está con alguien… Juan: “A los 15 me agarraron ganas de tatuarme y me hice el logo de una banda. Me preguntaba si me iba a doler o no”. La madre le indica que no se haga nombres y le prohíbe hacerse en el cuello. La abuela se tatúa los nombres de sus hijos y del nieto y le paga la mayoría de los tatuajes.” Quiero agujerearme algo…” Va agregando piercings y expansores y se puso uno inmenso en la lengua que solo él y yo sabíamos de su existencia. “No se puede tener toda la vida, por ahí perdés el gusto”. “Yo a mis amigos nunca los voy a dejar de ver, aunque me haga mal verlos”. Mis amigos dicen que a veces están mejor los padres cuando se separan”. Levanto notas porque si no, no salgo”. “Sin darme cuenta le dije a mama que todos fumaban marihuana y yo de vez en cuando”. Donde no hay territorios ni propiedad privada… La madre dice:” me usa el chip, que es como mi ropa interior. Usa un chupín mío. Le presta la ropa a los amigos que termina perdiendo y no reclamando. En el facebook publica foto de plantita de marihuana que cuida en mi casa, deja el facebook abierto y yo lo veo espantada, las citas con los amigos para fumar”… Lo llevan de vacaciones a lugares poco interesantes para él, pero empieza a manifestar que se aburre y se niega a ir. Y les aclara que: “No confío hablar con grandes, yo hablo con mis amigos cuando lo necesito…”. Y me confiesa: “Vos me ayudas a que mis padres entiendan.”. Pasa noches completas conectado con amigos en la red. Me invita a ser amiga por el face. Se pelea con la primer novia y no tiene hambre, se desconecta del colegio y se ratea hasta quedarse libre. “... me veo las costillas, bajé 4 kilos. Mamá como asustada me dice comé, comé, mirá por internet la enfermedad de la anorexia”. 806

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El equipo del colegio lo acompaña y apuntala en cuanto a horarios para dormir, el comer, le organiza un poco su actividad. La Directora del colegio en la puerta le dice entrá ahora! Para evitar verla, entra tarde todos los días o falta hasta quedar libre… Juan le da la plata a la madre para que la cuide de sus impulsos de gastarlos en golosinas…Luego, le roba a la madre, o a la abuela ...” no sé, veo la plata y la agarro porque la necesito”. La madre dice:” Estoy muy combativa, peleé con Juan. Me cuesta ponerme firme con todo. Siento que no le puedo confiar nada. Todo lo que toca lo destruye…Me saca plata, me miente. Al padre no le pide”. Al padre no le parece tan grave y atribuye éstas cuestiones a “la edad”. Y Juan: “No me puedo levantar a la mañana, no puedo hacer lo que quiero (gimnasio, futbol, amigos), lo que tenía planeado…” Propone que pautemos la sesión para las mañanas y acordamos un encuadre particular. Situaremos algunas coordenadas epocales que nos ayuden a pensar el contexto que hace texto en las subjetividades: Las familias hoy. Estamos presenciando el debilitamiento del rol social institucionalmente reconocido y exclusivo a la familia, hay una tendencia a la socialización y un exilio precoz, que sumerge a los hijos desde muy temprano en territorios extra familiares. Si bien la indefensión y dependencia del cachorro humano siempre va a generar la necesidad de vínculos que puedan proveerlo y sostenerlo, actualmente la familia ya no es el espacio exclusivo de sostén y regulación. Al mismo tiempo parece darse un progresivo desinvestimiento de las funciones parentales, los padres quedan desamparados por las instituciones, ha caído su lugar como ley inefable, ya no está claro cuál es su función. Aunque la sociedad sigue proponiendo modelo de vida, ya no encontramos “grupos de referencia preasignados… estamos en la era de la comparación universal” (Bauman, 2002) en la que cada uno hará su construcción individual. Los procesos de globalización de la comunicación han disuelto las fronteras culturales, sociales y económicas, uniformando y extendiendo el mundo. Lo diferente, lo singular, se desdibuja, se produce un movimiento paradojal, el acceso masivo genera una ilusión de completud y paralelamente sentimientos de vacío. La caída de las grandes creencias y de las instituciones que las solventaban deja a las personas desprotegidas, de manera que las incertidumbres propias de la vida se experimentan con crudeza y en soledad. Las familias quedan perplejas - siendo nativas de la modernidad, del positivismo, de los sistemas binarios, de la era de la solidez- se encuentran con la nueva generación 807

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” que se manejan en tiempos y espacios fluidos. El adulto mira conmocionado- asustado muchas veces- la multiplicidad de imágenes, la superposición y sucesión de cambios, el interjuego de los espacios real y virtual. Tanto en la familia de Juan como en la de Paula vemos como quedan paralizados y desbordados declinando en sus funciones de sostén e interdicción. Encuentros y Desencuentros… Tal vez el adulto pueda jugar el rol de muelle, que desde su territorio se interne en la fluidez de las aguas, permitiendo un lugar de descanso para el adolescente, un espacio transicional, al que pueda arribar, ir y venir… El muelle se interna en la “cartografía líquida”, en permanente mutación, sin perder consistencia, puede tolerar los embates del viento y las olas, sin claudicar en su función, invitando al viaje exploratorio, y también acogiendo los regresos, los desembarques en busca de víveres y las nuevas partidas. Si tomamos la acepción etimológica de la palabra “Muelle”, encontramos que deriva del latín “moles”, que alude a dique, murallón. Se lo define como una obra de piedra o madera, construída en dirección conveniente en la orilla del mar o de un río navegable, que sirve para facilitar el embarque y desembarque de cosas y personas, e incluso para abrigo de las embarcaciones. Los muelles son lugares donde los barcos llegan y salen. Son sitios obligados de tránsito para pasajeros eventuales y marinos profesionales, tripulantes todos. Los que navegan acuden a los muelles a tomar sus naves. Muchos que no navegan, igual acuden a buscar lo que traen los navegantes o a intercambiar con ellos. A los muelles llegan bienes de todo el mundo e información y conocimiento procedente de la sabiduría de muchas civilizaciones. Esta imagen nos ayuda a pensar las diferentes territorialidades, y el espacio de encuentro e intercambio entre las generaciones. Y que la adolescencia invita al armado de un contexto inédito, novedoso para ambos, para el que explora nuevos mundos, y para quien invita a la exploración y espera en la orilla. Ese desprendimiento exige un verdadero trabajo psíquico, que posibilite el ejercicio de la diferenciación. ¿Por qué el barco se aleja de la cálida orilla y se mete en territorios desconocidos, extranjeros? Suelta amarras y se aventura al desamparo, a lo imprevisible…Se libera del aporte parental narcisista y la exploración se vuelve errancia, puede perder el rumbo, desorientarse, inhibir su exploración, repetir itinerarios, amarrarse o anclarse. Es momento de hacer uso del necesario derecho a errar, con los riesgos que implica. Para esto existieron adultos que invistieron esa posibilidad, prestaron brújula, quizá alguna hoja de ruta (trama simbólica), entre otras que podrán aportar otros 808

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” navegantes. Si bien se trata de un viaje singular, esta experiencia fundante se da en aguas compartidas con el otro cultural, y con la seguridad de poder arribar a un muelle. La disponibilidad hace a la naturaleza del muelle, lugar estable, previsible, que frente a las turbulencias del experienciar adolescente soporta “sin represalias”. Tolera el oleaje que le da batalla, ese empuje desafiante. En ese itinerario inexplorado, en esas aguas anónimas, ilimitadas, será un desafío no desistir en la búsqueda y el hallazgo de lo propio. La sociedad tomará la posta ofertando otros apuntalamientos en esa aventura. Freud plantea en “La novela Familiar del Neurótico”, que el desasimiento parental es una de las operaciones más dolorosas que deberá tramitar el sujeto. Y especifica: “Es absolutamente necesario que se cumpla y es lícito suponer que todo hombre devenido normal lo ha llevado a cabo en cierta medida. Más todavía: el progreso de la humanidad descansa todo él, en esa operación entre ambas generaciones” (Freud 1909). Este ensamble de encuentro y diferencia entre generaciones implica un proceso de cambio psíquico, tanto para los padres como para los hijos. Padres e hijos se co- construyen, en un vínculo asimétrico que no da cuenta de una desigualdad jerárquica sino que se refiere a diferentes grados de conformación subjetiva. Winnicott, en 1971, define el lugar de las figuras paternas en la adolescencia: “hacerse cargo de la responsabilidad” mientras se encuentra en marcha el crecimiento, de manera que los adolescentes no salten a una falsa madurez, perdiendo su libertad ideológica y su posibilidad de actuar impulsivamente. Debe darse un acto de confrontación, por medio del cual los adultos ofrecen “una contención que no posea características de represalia, de venganza, pero que tenga su propia fuerza”. En las familias de Paula y Juan observamos configuraciones simétricas e indiscriminadas que obturan los trayectos subjetivantes. Esa operación de desasimiento entre ambas generaciones que enuncia Freud se ve cohartada dentro del territorio familiar, pero desplazada a otros espacios compartidos de la cultura. Es una experiencia conmocionante caer a cuenta que el hijo es genuinamente otro. Genera en los padres sentimientos de extrañeza, desvalimiento, vulnerabilidad, que muchas veces los lleva retirarse de la escena. “… Entre padres e hijos se da el ansia de una fusión que sostenga al otro como parte de cada uno. No obstante, en tanto el otro es un sujeto singular y separado, se impone una dimensión de alteridad. La otredad del otro implica para cada uno una exigencia de trabajo psíquico y modificación. La diferencia deviene imposición inevitable a ser tramitada por cada cual. El otro es, en alguna dimensión, tan familiar y al mismo tiempo tan ajeno, y por ende, inquietante” (M. C. Rojas, 2013) En este proceso de transmisión se juegan identidad y alteridad. Repetición con diferencia. De manera que aquí es esperable que los adultos logren no sólo transmitir sino también, paralelamente, investir un espacio para la diferencia. 809

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En ambas familias se trabajó sobre la posibilidad de instituir la diferencia, de aceptar lo ajeno que se volvía ominoso. La confrontación vuelta a pensar… ¿Con quienes confrontar en este contexto incierto? ¿Cómo experimentar la vivencia de transgresión cuando las fronteras son tan lábiles? ¿Es posible vivir al otro como semejante cuando los límites no están claramente instituidos? Los discursos de autoridad han perdido potencia ante un modo de vivir democrático y horizontal. “La voz de papá se escucha distinta, y ya no resuena como el vozarrón de Dios… Allí donde había una barrera infranqueable, por lo general encuentro una franja ambigua. ..para caracterizar lo esencial de la diferencia no oposicional…Parecería que asistimos a una retirada de las oposiciones, pero no de la diferencia como tal, que quizás invita a ser pensada desde otro lugar, ya no binariamente.” (R. Rodulfo 2012). Hoy los adolescentes se ven en la necesidad de defender el derecho a confrontar. Y los adultos somos convocados a estar ahí, a ofertar presencias que no se erigen desde la imposición sino desde la disponibilidad y el cuidado de la capacidad de experienciar de los jóvenes. Viñar, analizando las nuevas tramas de la novela familiar, nos dice: “… En vez de un sujeto dividido y atado a un orden simbólico al que subordinarse o revelarse, surge la figura de un sujeto autoengendrado, quien además de construirse o inventarse, debe construir los códigos a los que referir su propia singularidad” Tanto Juan como Paula se vieron en la necesidad de defender el derecho a confrontar, y lo hicieron en múltiples territorios. Tuvieron que gestar su propia batalla, ya que al retirarse los padres, no había un orden al cual remitirse. Hoy la sociedad apura los movimientos de autonomía, sin ofrecer espacios elaborativos suficientes que les permitan procesar el desprendimiento. Sin embargo, la descomposición de las ideologías tradicionales va dando lugar a la posibilidad de nuevas agrupaciones y formas de existencia particulares. Cuando el adulto desiste en asumir su posición de autoridad los adolescentes construyen “grandes estructuras ortopédicas” (M: Viñar, 2013) como obstáculos a vencer: conductas de riesgo y juego con la muerte, que recrean la confrontación, recuperando la asimetría. Nuevos caminos exploratorios 810

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Hoy la familia comparte con el mundo digital las investiduras del adolescente, habitan ese entorno tecnológico con continuidad y sin oposición entre la vida “on line” y la vida “off line”. En este ámbito se atreven a explorar el mundo más allá de las fronteras familiares, conforman grupos de referencia, se relacionan en nuevos territorios. Este escenario favorece el progresivo desprendimiento del mundo infantil, permitiendo nuevas conquistas. Funciona como un potencial “ambiente facilitador”, que ofrece zonas de existencia para la exploración transicional: el jugar, la creatividad, el simbolismo y nuevas experiencias culturales. Habitan este espacio activamente, no como meros intérpretes sino en un hacer creativo. Los adultos como inmigrantes digitales, antagonizan lo humano y lo tecnológico, degradan la experiencia de los jóvenes oponiendo lo virtual a lo real. La aldea global se constituye en un lugar donde se pone en juego el desencuentro necesario entre generaciones, se tramitan identificaciones y desidentificaciones, se pone en juego la dimensión de la alteridad. Este es hoy un nuevo escenario para la confrontación generacional. Al adolescente le urge conquistar otras redes de pertenencia más allá de lo familiar. No explora solo, sino siempre con la apoyatura de otro, en palabras de Winnicott, “la capacidad de estar a solas en presencia de otros”, se trata de que pueda lograr una autonomía interdependiente. Aquí toman un papel preponderante los grupos de pares que ofrecen anclajes donde apuntalarse. La multiplicidad de otros en la red requiere una exigencia de trabajo psíquico debido a la constante variación de situaciones o experiencias que afronta desde los juegos en red, los chat, etc. que lo llevan a lidiar con lo pulsional, con la imagen de si, con la alteridad y ajenidad, con elecciones de pertenencias. Ya las pertenencias no están dadas necesariamente a instituciones sólidas y estables como clubes, agrupaciones religiosas o educativas, sino que son situacionales, son espacios donde se despliegan pequeñas ceremonias de encuentro (tribus, agrupaciones) Frente a lo efímero, vertiginoso y fugaz de los tiempos actuales, frente a lo líquido que parece arrasar con todo, que homogeniza, el adolescente se las ingenia para hacer marca. Busca perdurabilidad e intensidad, inscribe su subjetividad en diversas superficies, como la piel, las paredes de las calles, los espacios virtuales (tutoriales, youtubers, etc.). A pesar de la discontinuidad, la fragmentación de las experiencias, las redes brindan cierta duración y repetición que les permite sostener la mismidad en el tiempo y favorecen el autorreconocimiento (Ejemplo los historiales de los chats, la biografía que ofrece Facebook). El tiempo en sus dimensiones de pasado, presente y futuro es configurante, es una de las coordenadas de la constitución psíquica. Hoy estas dimensiones están 811

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” comprimidas, en la cultura de la instantaneidad se habita el presente. El pasado y el futuro caen bajo su protagonismo arrasante. La dimensión temporal es otro campo de enfrentamiento generacional posible. Los jóvenes no toman necesariamente el pasado como referencia y como modelo a confrontar, ponen en jaque la tradición. Además, viven el presente intensamente, pueden diversificarse (hablan, chatean, juegan, escuchan música y estudian en paralelo), lo que desorienta a los adultos, que tienen una vivencia del tiempo muy diferente, en la que pasado-presente y futuro se presentan en forma lineal y consecutiva. Horizontes posibles… Proponemos repensar nuestro posicionamiento ante las adolescencias desde el entramado subjetividad- vínculo- cultura, para superar la mirada nostálgica y no caer en reduccionismos empobrecedores y limitantes. Elegimos, por su contundencia y sencillez, finalizar con palabras de Winnicott : “Es estimulante que la adolescencia esté activa y haga oír su voz, pero los esfuerzos adolescentes que hoy se hacen sentir en todo el mundo deben ser enfrentados, deben cobrar realidad gracias a un acto de confrontación. Esta debe ser personal. Los adultos son necesarios para que los adolescentes tengan vida y vivacidad. Oponerse es contener sin represalia, sin espíritu de venganza, pero con confianza… que los jóvenes modifiquen la sociedad y enseñen a los adultos a ver el mundo de una manera nueva; pero que allí donde esté presente el desafío de un joven en crecimiento, haya un adulto dispuesto a enfrentarlo. Lo cual no resultará necesariamente agradable. En la fantasía inconsciente, estas son cuestiones de vida o muerte.” Conclusiones Estamos presenciando el debilitamiento del rol social institucionalmente reconocido a la familia, actualmente ya no es el espacio exclusivo de sostén y regulación. Parece darse un progresivo desinvestimiento de las funciones parentales, los padres quedan desamparados por las instituciones, ha caído su lugar como ley inefable, ya no está claro cuál es su función. Las familias quedan perplejas - siendo nativas de la modernidad, del positivismo, de los sistemas binarios, de la era de la solidez- se encuentran con la nueva generación que se manejan en tiempos y espacios fluidos. El adulto mira conmocionado- asustado muchas veces- la multiplicidad de imágenes, la superposición y sucesión de cambios, el interjuego de los espacios real y virtual. Vemos con frecuencia adultos paralizados y desbordados que declinan en sus funciones y no se ofrecen para la necesaria confrontación entre generaciones. 812

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Este ensamble de encuentro y diferencia entre generaciones implica un proceso de cambio psíquico, tanto para los padres como para los hijos. Padres e hijos se co- construyen, en un vínculo asimétrico que no da cuenta de una desigualdad jerárquica sino que se refiere a diferentes grados de conformación subjetiva. Podemos pensar las parentalidades jugando el rol de muelle, que desde su territorio se interne en la fluidez de las aguas, permitiendo un lugar de descanso para el adolescente, al que pueda arribar, ir y venir. Esta imagen nos ayuda a pensar las diferentes territorialidades, y el espacio de encuentro e intercambio entre las generaciones. La adolescencia invita al armado de un contexto inédito, novedoso para ambos, para el que explora nuevos mundos, y para quien invita a la exploración y espera en la orilla. Ese desprendimiento exige un verdadero trabajo psíquico, que posibilite el ejercicio de la diferenciación. Hoy la sociedad apura los movimientos de autonomía, sin ofrecer espacios elaborativos suficientes que les permitan procesar el desprendimiento. Sin embargo, la descomposición de las ideologías tradicionales va dando lugar a la posibilidad de nuevas agrupaciones y formas de existencia particulares. Hoy los adolescentes se ven en la necesidad de defender el derecho a confrontar. Y los adultos somos convocados a estar ahí, a ofertar presencias que no se erigen desde la imposición sino desde la disponibilidad y el cuidado de la capacidad de experienciar de los jóvenes. Referencias Bibliográficas Bauman, Z. (2002) Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Corea, Cristina- Lewkowicz, Ignacio. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós educador. Denis, Paul (2010) Entre familia y parentalidad: algunas consecuencias de las discontinuidades relacionales. Cuadernos de psiquiatría y psicoterapia del niño y del adolescente, 49, 79-90 Dessal. Z. Bauman. (2015) Conferencia: Freud y el malestar en la cultura del Siglo XXI. Las nuevas sombras. Freud, S. (1901-1905) Tres ensayos de teoría sexual. T omo VII. Bs. As: Amorrortu editores Freud, S. (1909) La novela familiar del neurótico, Tomo IX. Buenos Aires: Amorrortu Editores Freud, S. (1912-1913) Tótem y Tabú. Tomo XIII. Buenos Aires: Amorrortu Editores Janin, B. (2011) El sufrimiento psíquico en los niños. Buenos Aires: Noveduc Kanciper, Luis (2007) Adolescencia, el fin de la ingenuidad. Buenos Aires: Lumen. Lewkowicz, I. (2004) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paidós 813

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Rodulfo, R. (2012) Padres e hijos. En tiempos de la retirada de las oposiciones. Buenos Aires: Paidós. Rojas, M. C. (2011) Familias: intervenciones en la diversidad. En Familias y pareja. Gaspari- Waisbrot. Compiladoras. Buenos Aires: Psicolibro. Rojas, M. C. (2009) Patologías actuales de la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación. Buenos Aires. Noveduc. Rojas, María Cristina (2013) Nuevas Construcciones de la parentalidad: las “Familias digitales”. En Revista Generaciones 2. UBA. Buenos Aires. Singman, L. (2009) La función adulta en la confrontación generacional: de la claudicación a la continuidad. En Mediana edad. Estudios psicoanalíticos. Buenos Aires: Entrevía editorial. Viñar, M. N. (2013) Mundos adolescentes y vértigo civilizatorio. Buenos Aires. Noveduc. Wasserman, Mario (2009) Condenados a explorar. Marchas y contramarchas del crecimiento en la adolescencia. Buenos Aires: Noveduc. 814

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Contexto socioeducativo y producción cognitiva en el WISC-IV Labin, A.; Taborda, A. [email protected] Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Luis Resumen Estudios nacionales e internacionales conceden especial relevancia al medio ambiente social y educativo compartido como variable explicativa del rendimiento intelectual en los tests psicométricos. El objetivo central de este trabajo es analizar la relación entre los años de educación materna, la cantidad de libros existentes en el hogar, el nivel inicial escolar y las actividades extraescolares -como medidas del nivel socioeconómico, educativo y ambiental- con la producción cognitiva del WISC-IV. Se trabajó con 100 niños/as de 6 a 12 años que asisten a escuelas públicas en la ciudad de San Luis (Argentina). Se implementó una encuesta sociodemográfica diseñada ad hoc y la adaptación argentina de la Escala de Inteligencia para niños de Wechsler. Con los datos obtenidos se analizaron las diferencias entre las variables propuestas y el WISC-IV mediante ANOVA y t de Student. Se encontraron asociaciones entre el nivel educativo de la madre y la producción en Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Cociente Intelectual Total de sus hijos. Además, se encontraron diferencias significativas tanto entre la cantidad de libros disponibles en el hogar como la edad de ingreso al nivel escolar y los índices CV, RP, y CIT; así como también entre ICV, CIT y las actividades extraescolares. Conclusión: Se ratifica la necesidad de reconocer los factores socio- ambientales para desarrollar una adecuada interpretación de la producción en el test. En este marco se propone un dispositivo diagnóstico extendido e integrado destinado a captar la compleja trama trazada por la conjunción de capacidades consolidadas a partir de la estimulación que provee el entorno y el desarrollo de habilidades específicas menos influenciadas por los factores ambientales. Introducción 815

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Matrices conceptuales de última generación señalan que la programación genética requiere de la estimulación que proporciona el ambiente para completar la tarea iniciada por el genoma. Es en el encuentro con otros que evolucionan los circuitos neuronales de los hemisferios cerebrales con las especificidades que se traducen en áreas de integración de las representaciones de sí mismo, del mundo circundante, los sistemas constitutivos de las diversas habilidades cognitivas que delinea modos de ser, estar y operar con el mundo animado e inanimado (Gallese, 2011; Kandel, Schwartz y Jessell, 2001; Lecannelier, 2006; Sadurní, 2011). Desde esta perspectiva el desarrollo humano en sentido amplio y específicamente la evolución de las funciones cognitivas, se configura como una compleja organización abierta, en interjuego de permanencias y cambios que acompañan el devenir evolutivo, inmerso e influido por un tiempo y espacio contextual-epocal. Cada una de las potencialidades/dificultades intelectuales se despliegan en los entrecruzamientos entre los entornos culturales y familiares. Estudios recientes conceden especial relevancia al medio ambiente compartido, a la educación de los padres y más específicamente de la madre –medidas del nivel socioeducativo-, como algunas de las variables explicativas de rendimiento intelectual y del desempeño escolar de los hijos (Labin, Brenlla y Taborda, 2015; Fuica, Lira, Alvarado, Araneda, Lillo, Miranda, Tenorio y Perez-Salas, 2014; Brenlla y Taborda, 2013). Omitir la condición señalada es contraproducente tanto para la interpretación de los resultados obtenidos en los test psicométricos como para la propuesta de programas de atención y promoción de la salud (Fletcher-Janzen, 2010; Flanagan y Kaufman, 2006). Desde este posicionamiento, la investigación en curso se focaliza en el estudio de las potenciales influencias de la estimulación recibida por el entorno socio-cultural, en la puesta en juego de habilidades cristalizadas y fluidas, para resolver los ítems de la adaptación argentina de la cuarta versión de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV). El autor del test conceptualizó la inteligencia como la capacidad global del individuo para proceder con intención, pensar racionalmente y actuar de manera efectiva con su medio ambiente. La cuarta versión de la escala recoge los avances en psicometría, neurociencias y de la teoría jerárquica de la inteligencia (CHC) creada a partir de las propuestas de Cattel, Horn y Carroll, en pos de incorporar la evaluación diferenciada de habilidades cristalizadas -exploradas a partir del Índice de Comprensión Verbal- de procesos de razonamiento fluido -indagados por los Índices Velocidad de Procesamiento, Memoria Operativa y Razonamiento Perceptivo- sin dejar de proporcionar una medición confiable de la inteligencia global. Los reportes bibliográficos vigentes sobre los dominios cognitivos a partir de este instrumento psicométrico, son acotados. Únicamente se registran estudios desarrollados en Buenos Aires y conurbano bonaerense, por ende ameritan ser ampliados y replicados en el interior del país. Centralmente, se pretende proveer evidencias válidas para el análisis fundamentado del test en distintos contextos socioeducativos, acorde con las 816

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” directrices de la International Test Commission en cuanto al uso responsable de los instrumentos psicológicos. Método Participantes: La muestra está conformada por 100 niños/as de 6 a 12 años divididos en grupos etarios proporcionales, que asisten a escuelas públicas de la ciudad de San Luis (Argentina). El grupo consta de 44 varones y 56 mujeres. Los niños/as y padres aceptaron participar voluntariamente y fueron elegidos a partir de un muestreo intencionado. Instrumentos: I) Encuesta sociodemográfica diseñada ad hoc con el fin de explorar los antecedentes académicos maternos, los entrenamientos escolares previos de los niños, la cantidad de libros en el hogar y las actividades extraescolares, como indicadores para medir principalmente la estimulación socioeducacional. II) Escala de Inteligencia para niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC- IV) en su adaptación argentina (Taborda, Barbenza y Brenlla, 2011). Este instrumento de administración individual permite evaluar la inteligencia global (CIT) de sujetos a través de las puntuaciones compuestas: comprensión verbal (ICV), razonamiento perceptivo (IRP), memoria operativa (IMO) y velocidad de procesamiento (IVP). Diseño y procedimiento: Una vez lograda la autorización de las instituciones educativas se comunicó a los padres y alumnos la modalidad de trabajo. Aquellos que decidieron participar firmaron un consentimiento informado. Luego, se procedió a la administración de la encuesta sociodemográfica a las madres y la administración del WISC-IV a niños/as en su versión completa de manera individual en dos encuentros. Posteriormente se puntuaron los protocolos mediante un sistema de evaluación “ciega” por dos profesionales. Se implementó un diseño descriptivo y una metodología cuantitativa. A partir de los resultados obtenidos, se calcularon los estadísticos de normalidad de la distribución y homogeneidad de la varianza a fin de asegurar el uso idóneo de estadísticos paramétricos en el análisis de varianza (ANOVA) y la prueba t de Student. Con la finalidad de conocer si existen efectos significativos de las variables nivel educativo materno se dividió en tres grupos: el primero corresponde a niños y niñas cuyas madres consiguieron un nivel de escolaridad primaria o secundaria incompleto (menos de 12 años de educación). El siguiente conjunto está constituido por sujetos que tienen madres con 12 años de educación, esto significa que han completado sus 817

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” estudios secundarios y un tercer grupo conformado por niños que cuentan con madres que han accedido a la universidad o a una institución terciaria (más de 12 años de educación). La variable libros en el hogar se computarizó en 4 grupos: 1-10 libros, 11- 25 libros, 26-50 libros y más de 50. A su vez, se estudió la significación a partir de la realización o no de actividades extraescolares. Respecto a la variable edad de ingreso al nivel escolar inicial, el primer grupo está conformado por niños y niñas que ingresaron con 1, 2 o 3 años de edad mientras que el segundo grupo inició la escolaridad a los 4 o 5 años. Resultados El análisis de varianza señaló diferencias significativas entre el nivel educacional materno y las medidas de ICV [F (2; 99) = 18.85; p = .000]; IRP [F (2; 99)= 7.31; p = .001]; IMO [F (2; 99)= 6.80; p = .002]; y CIT [F (2; 99)= 13.67; p = .000) pero no para IVP [F (2; 99)= .423; p = .656]. Las pruebas post hoc revelan que las diferencias se encuentran entre el grupo de hijos de madres con menor nivel educativo y los grupos de hijo de madres con 12 y más años de educación. En cuanto a la interacción entre la cantidad de libros en el hogar y las puntuaciones en el WISC-IV se encontró que el efecto de dicha interacción es significativo para las puntuaciones medias ICV [F (3; 99)= 4.15; p = .008]; IRP [F (3; 99)= 3.13; p = .029]; y CIT [F (3; 99)= 4.60; p= .005]; no así para IMO [F (3; 99)= 1.75; p = .161], ni para el índice VP [F (3; 99)= 1.51; p = .216). Del mismo modo, el análisis de las diferencias en las puntuaciones medias del WISC-IV en relación a la edad de ingreso al sistema escolar inicial refirió diferencias según los grupos estudiados únicamente en ICV [grupo 1: M= 95.79, DE =10.85; grupo 2: M =87.43, DE =12.21; t (3.15)= 1.39; p=.002]; IRP [grupo 1: M= 96.48, DE = 12.29; grupo 2: M = 89.79, DE =13.57; t (2.26)=.724; p= .026]; y CIT [grupo 1: M= 98.24, DE = 9.81; grupo 2: M = 90.59, DE = 11.05; t (3.19)=.323; p= .002]. En cuanto a las diferencias del WISC-IV según las actividades extraescolares, se registraron diferencias significativas para las medidas de ICV [actividad extra: M= 93.27, DE =12.97; no realiza actividad extra: M =85.75, DE =9.91; t (3.01)=2.21; p= .003]; y CIT [actividad extra: M= 95.41, DE =11.49; no realiza actividad extra: M =90.03, DE =9.92; t (2.33)=.497; p= .022]; pero no para IRP [realiza actividad extra: M= 92.76, DE = 14.22; no realiza actividad extra: M = 90.65, DE = 12.76; t (.727)=.401; p=.469], IMO [realiza actividad extra: M= 99.71, DE = 12.68; no realiza actividad extra: M= 94.95, DE = 11.31; t (1.84) = 2.38; p= 0.68] ni para IVP [realiza actividad extra: M= 101.00, DE = 11.37; no realiza actividad extra: M = 97.98, DE = 10.86; t (1.27) = .001; p= .206]. Conclusiones El propósito de este artículo es analizar las diferencias en el desempeño de los niños en tareas que implican habilidades cristalizadas y fluidas según las condiciones socioeducativas. 818

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los resultados alcanzados señalan asociaciones entre el nivel educativo de la madre y el ICV, IRP, IMO Y CIT de sus hijos. En esta dirección, se encontraron diferencias significativas tanto entre la cantidad de libros disponibles en el hogar como la edad de ingreso al nivel escolar y los índices CV, RP, y CIT; así como también entre ICV, CIT y las actividades extraescolares. Estas diferencias desaparecen claramente en los otros dominios evaluados. Los datos denotan la incidencia de variables ambientales en la consolidación de habilidades cristalizadas y en los procesos cognitivos que ponen en juego dominios de razonamiento fluido tales como: atención, concentración, capacidad de mantener información activa en la consciencia capaz de producir un resultado. Así como también, formación y reconocimiento de conceptos, percepción de las relaciones entre patrones, y comprensión de implicaciones. En cambio, en las pruebas de velocidad de procesamiento que implican habilidades para combinar rápidamente estímulos visuales o patrones no relacionados o parcialmente ocultos en un todo, la producción de los grupos estudiados es homogénea, por lo que se infiere que son actividades poco dependientes de las influencias de la estimulación que provee el entorno (Flanagan, 1998). En consecuencia, el hecho de acceder tanto a una estructura de actividades artísticas, deportivas y/o culturales extraescolares como a una mayor cantidad de estímulos verbales, perceptuales y científicos provistos por madres con amplia formación académica se comparezca con un desigual acceso a posteriores oportunidades socioeducativas. De este modo, se pone de relieve las limitaciones que se presentan a la hora de consolidar habilidades cristalizadas y fluidas reflejadas en la transmisión cultural de generación en generación. Lo reseñado son concordantes con numerosas investigaciones actuales que demuestran la existencia de una codeterminación mutua entre subjetividad, ambiente, contexto histórico-social, vulnerabilidad genética y desarrollo cerebral (Rebollo, Carriquiry, Christophersen, y Rodríguez, 2010; Kandel, 2007). Desde este posicionamiento se adhiere y entiende el uso de instrumentos psicométricos como una modalidad de evaluación que debe ser transversalizada por, la interpretación cualitativa, el análisis clínico de los resultados y de las recurrencias a lo largo de todo el proceso diagnóstico clínico y/o educacional. Por lo cual se propone un dispositivo diagnóstico extendido e integrado que responda a la complejidad que reviste y a la significación que tiene la evaluación psicológica en la vida de una persona. Se entiende por diagnóstico extendido la instrumentación de la técnica test-retest a efectos de valorar la evolución del síntoma -luego de seis meses a un año de tratamiento, acorde a la perturbación inicialmente observada- antes de emitir diagnósticos contundentes (Brenlla y Taborda, 2013). En esta línea, es conveniente que el examinador reconozca tanto al niño y niña como a su grupo de pertenencia y los factores socioambientales que lo rodean para desarrollar una interpretación más abarcativa de la producción registrada en el WISC- 819

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” IV. A su vez, los resultados denotan la importancia de delinear políticas públicas tendientes a acotar la brecha sociocultural vigente a través de programas de estimulación específica. Referencias Bibliográficas Brenlla, M.E. y Taborda, A. (Comps.) (2013). Guía para una interpretación integral del WISC-IV. Buenos Aires: Paidós. Flanagan, D. P. (1998). Manual moderno. USA: Editorial El Manual Moderno Flanagan, D. P. y Kaufman, A. (2006). Claves para la evaluación con el WISC-IV. Madrid: TEA Ediciones. Fletcher-Janzen, E. (2010). The Relationship of Socioeconomic Status to Cognitive Ability in Ethnically Diverse Samples of Normal Children, As Measured by the KABC-II and WISC-IV [diapositivas de Power Point] University of Colorado. Fuica, P., Lira, J., Alvarado, K., Araneda, C., Lillo, G., Miranda, R., Tenorio, M., y Pérez-Salas, C. (2014). Habilidades Cognitivas, Contexto Rural y Urbano: Comparación de Perfiles WAIS-IV en Jóvenes. Terapia psicológica, 32(2), pp. 143-152. Gallese, V. (2011). Neuronas Espejo, Simulación Corporeizada y las Bases Neurales de la Identificación Social. Clínica e Investigación Relacional, 5 (1): 34-59. Recuperado el 12/11/2015 http://www.psicoterapiarelacional.es/CeIRREVISTAOnline/Volumen51Febrero2011/tabid/76 1/ Default.aspx] Kandel, E. (2007). Psiquiatría, psicoanálisis, y la nueva biología de la mente. Barcelona: Ars Medica. Kandel, E.; Schwartz, J. y Jessell, T. (2001). Principios de neurociencia. España: Interamericana de España. Labin, A., Taborda, A. & Brenlla, M. (2015). La relación entre el nivel educativo de la madre y el rendimiento cognitivo infanto-juvenil a partir del WISC-IV. Psicogente, 18 (34), 293-302. http://doi.org/10.17081/psico.18.34.505 Lecannelier, F. (2006). Apego e Intersubjetividad - Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental. España: Ed. LOM Rebollo, M.; Carriquiry, C.; Christophersen, M. y Rodríguez, A. (2010). Alteraciones del desarrollo neurológico. Buenos Aires: Editorial Prensa Medica Latinoamericana. Sadurní, M. (2011). Vincle Afectiu i Desenvolupament Humà. Editorial UOC: Barcelona Taborda, A., Barbenza, C. y Brenlla, M.E. (2011). Adaptación argentina del WISC-IV Wechsler. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Cuarta edición (WISC-IV). Buenos Aires: Paidós. 820

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Cuando la oferta es performativa de la demanda. Debate sobre las Fronteras en Salud Mental Infanto-Juvenil Laplace, Veronica [email protected] Secretaría de Salud del Municipio de Lanús. Resumen Los términos oferta y demanda nos remiten al lenguaje de los mercados, no obstante, así es como solemos nominar los primeros contactos de las personas a los servicios de salud. Interpelada por estas resonancias, intento en primer lugar revisar ambos conceptos desde la perspectiva de la salud mental comunitaria. Sabemos que la oferta de bienes y servicios de salud tiene su contracara en la demanda de la población y que esta demanda tiene componentes objetivos (características demográficas y situación epidemiológica) y subjetivos (necesidad sentida). Ahora bien, no se puede obviar la presencia de las políticas de regulación de los sistemas y servicios de salud y su influencia sobre la demanda, es por ello, que quisiera presentar un estudio de caso a partir del análisis de la oferta que se brinda desde una Unidad Sanitaria al sur del conurbano bonaerense, y lo que acontece con la demanda correlativa a esta oferta. Por otro lado, intento analizar el concepto de frontera en relación a las demandas de salud mental infanto-juvenil, fronteras en relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución en el sistema sanitario, pero fundamentalmente, fronteras geográficas que son dispuestas por la dirección para la atención de los usuarios a los servicios de salud mental, y que se basan en la '(im)posibilidad' de trabajo intersectorial por fuera de tales límites. Para finalizar considerando que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es altamente intolerante para aquell@s que abogamos por mayor ciudadanía en este campo. Palabras clave: Oferta y Demanda en Salud Mental Comunitaria - Fronteras en Salud Mental Infanto-Juvenil - Intersectorialidad Introducción A través de este trabajo pretendo dar cuenta de una preocupación que ha sido constante en los últimos años de mi práctica, una práctica que en el ámbito público se circunscribe a la labor con niñ@s, adolescentes, y sus familias. Se trata del análisis de la oferta que se brinda desde una Unidad Sanitaria (en adelante US) ubicada al sur del conurbano bonaerense, y lo que acontece con la demanda correlativa a esta oferta. Se desprende de este análisis otra cuestión que nos interpela a los analistas de niñ@s y que está ligada al asunto de los diagnósticos, dado que la demanda requiere ser 821

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” conceptualizada como diagnóstico desde la Institución de Salud. En este sentido, problematizar los modos con los cuales trabajamos y “diagnosticamos” las infancias ha sido y sigue siendo central para nuestras prácticas. Intentaré revisar en primer lugar los conceptos de oferta y demanda desde el enfoque de Salud Mental Comunitaria (SMC), estableciendo una posición contraria a la lógica de mercado de la cual estos términos son tributarios. Por otro lado, analizaré el concepto de frontera en relación a las demandas de salud mental (SM) infanto- juvenil, fronteras en relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución en el sistema sanitario, pero fundamentalmente, fronteras geográficas que son dispuestas por la Dirección para la atención de los usuarios a los servicios de SM, y que se basan en la '(im)posibilidad' de trabajo intersectorial por fuera de los límites en los cuales se encuentra la sala en cuestión. Por último, realizaré una aproximación al perfil de las primeras consultas que se presentan al equipo de SM destacando el aporte fundamental de la epidemiología como insumo privilegiado para la definición de políticas públicas que contemplen las necesidades de la población. Estos tres puntos son los ejes en torno a los cuales el debate sobre las problemáticas de SM infanto-juvenil involucra la impostergable tarea de pensar los dispositivos que se ofrecen para aliviar el sufrimiento, colocando en primer plano el derecho de las personas a solicitar un (buen) trato acorde a sus demandas. Oferta y Demanda en Salud Es conocido que la presencia de servicios de salud, su grado de accesibilidad y el tipo de oferta que brindan modula la demanda. La oferta de bienes y servicios de salud tiene entonces su contracara en la demanda de la población y esta demanda posee componentes objetivos (características demográficas y situación epidemiológica) y subjetivos (percepción del malestar). También sabemos que en cuanto a lo que se refiere a la oferta existe cierta distinción entre 'servicios esenciales' garantizados por el Estado y 'discrecionales' que cada individuo o grupo familiar debe proveerse en el mercado según sus posibilidades (económicas), de acuerdo a la propuesta del Banco Mundial (Stolkiner, 2012). Esta discrecionalidad pone en jaque los tan mentados conceptos de equidad y accesibilidad, banderas de la Atención Primaria de la Salud (APS); y cuestionan el núcleo mismo de la atención en salud que es el derecho. Oferta y demanda nos remiten al lenguaje de los mercados, es así como solemos nominar los primeros contactos de las personas a los servicios de salud. Interpelada por estas resonancias, intento en primer lugar revisar ambos conceptos desde la perspectiva de la SMC, ajena y absolutamente contraria a la lógica mercantil. Oferta y demanda desde la lógica del mercado quedan asociadas a costo- efectividad y por ende a obtener ganancias. El análisis costo-efectividad y la necesidad 822

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” de disminuir los gastos de los estados distancia a los sistemas de salud de la equidad y accesibilidad que deberían garantizar según los postulados de la APS (Stolkiner, 2007). Desde la perspectiva de SMC, en cambio, la oferta y la demanda quedan al servicio de garantizar los derechos de las personas a recibir atención de calidad en salud y al nivel más alto posible, sin distinción entre prestaciones esenciales o básicas y discrecionales e integrando a la comunidad en los procesos de gestión del primer nivel para lograr una oferta correlativa a sus demandas. Esta perspectiva reincorpora en el núcleo de la atención en SM la dimensión política de los derechos humanos y de ciudadanía e instituye una ética que trasciende el modelo de toma de decisiones basadas primordialmente en los cálculos económicos (Stolkiner, 2007). Fronteras en Salud Mental La ciudadanía es una forma de tolerancia que no está basada en la noble voluntad de una minoría iluminada sino en la capacidad de organización de los recursos y de las instituciones que existen en una comunidad Benedetto Saraceno (OMS, 1999) A fines de 2014 se produce un cambio en la Dirección de Salud Mental del municipio de Lanús, esta variación implicó una serie de modificaciones que fueron planteadas como 'directivas' bajo la consigna de un cambio de paradigma en la atención de las personas usuarias de los servicios de SM. 'Cambio de paradigma' resonaba una y otra vez como basamento de las nuevas políticas a implementar, cambio de paradigma que encontraba resguardo en la Ley nacional de SM (26657) sancionada y promulgada a fines de 2010 y reglamentada en septiembre de 2013. En principio, la oferta en el primer nivel de atención debía ser eminentemente grupal, esto abarcaba también la forma de recepcionar las primeras consultas en la sala. Anteriormente, el dispositivo se hallaba bajo la modalidad de demanda espontánea, me refiero a una modalidad individual sin día ni horario fijo. A partir de este momento conformábamos lo que se llama Grupo de Recepción, con lo cual el equipo debía reunirse cada 15 días para recibir grupalmente las demandas de SM de las personas. Hasta aquí fue un cambio que permitió descongestionar la gran cantidad de consultas que se presentaban y a las que no podíamos responder en su totalidad. El citado equipo de SM se encuentra conformado por una fonoaudióloga y dos psicólogas, una abocada principalmente a la atención de la población infanto-juvenil y la otra a la terapéutica de adultos. Cabe aclarar que cada una de estas profesionales depende de instancias administrativas diferentes: la fonoaudióloga y la psicóloga de niños y adolescentes corresponden a la Secretaría de Salud de Lanús, en cambio, la psicóloga de adultos pertenece al programa “Médicos Comunitarios” del Ministerio de 823

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Salud de Nación. Por lo que, el trabajo entre ellas no sólo se pretende interdisciplinario sino también intersectorial. Definimos una serie de pasos que, si bien estaban implícitos en el dispositivo de demanda espontánea, ahora debíamos formalizar entre las integrantes del equipo en función de aunar criterios. Primer paso del grupo de recepción: discriminar la urgencia; segundo paso: establecer la pertinencia del pedido, articular o derivar a otros sectores; y tercer paso: discernir el dispositivo más adecuado para ese sujeto y las características de su padecimiento. Con el cambio de dirección y ante la enorme cantidad de consultas que dejaba como saldo anual una lista de espera de más de 70 casos (sólo para las consultas de niñ@s y adolescentes), estamos hablando de una lista que se generaba en una salita de las 12 que existen en el municipio, se establece que no se debía atender a las personas que provenían del municipio aledaño, aun estando a muy pocas cuadras. Se aclara que por lo menos un cuarto de esas 70 consultas, correspondían a ese municipio. En principio, decidimos 'obedecer' las directivas, ante cierta sensación de impotencia para responder a tanta demanda, pero, rápidamente aparecieron interrogantes que nos hacían ponerlas en cuestión ¿por qué debíamos atender sólo a la población que provenía del municipio en el cual se situaba la sala? ¿Cuáles eran los criterios en los que se basaba esta directiva? Reducir la lista de espera, disminuir poco a poco la demanda o, y creemos que aquí se sitúa lo más claro, mostrar que se trataba de una gestión que no producía listas de espera, aunque eso costara la expulsión de una amplia proporción de personas consultantes al servicio. Los argumentos de la dirección fueron los siguientes: la atención a personas del mismo municipio se basaría en la imposibilidad de armar trabajo intersectorial con escuelas de otros municipios. Nuevos cuestionamientos aparecen ante estos argumentos, con lo cual, abren la posibilidad de atención a niños y adolescentes que concurran a escuelas del municipio, aún cuando vivan en otro distrito, esto también nos generó interrogantes ¿por qué no podría armarse trabajo intersectorial con escuelas de otro municipio? Esta pregunta nunca fue contestada, de modo, que poco a poco nos fuimos permitiendo otorgar lugar a l@s niñ@s y adolescentes que asistieran con padecimientos y vivieran en la vecina comuna, sin diferenciar la localidad en la cual se encontraba su escuela. Se considera que la accesibilidad involucra la posibilidad de todos los ciudadanos a ser escuchados y atendidos en sus demandas, el hecho de no contar con suficientes recursos humanos que puedan hacer frente a la misma no implica que tantas personas se queden sin la posibilidad de ser escuchados. 'No hay turno' se les dice, ¿qué significa 'no hay turno' para las personas que vienen transitando por distintos espacios en busca de profesionales que puedan alojar su padecer? 'No hay turno' se transforma en una embestida brutal, una suerte de golpe a su dignidad, a su posibilidad de ingresar al mundo de las personas con derechos, por ello, es tan importante poder dedicar un rato a escuchar con atención lo que tienen para decir, aún cuando no sepamos muy bien si podremos incorporarl@s inmediatamente a 824

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” alguno de los dispositivos. Ese momento les devuelve la dignidad que les corresponde como personas y nos obsequia la gratificación de saber que no vamos a ser cómplices del rechazo de personas que sufren, sólo porque no se encuentran dentro del espacio que delimita nuestras fronteras. Efectivamente, cuando intento analizar el concepto de frontera en relación a las demandas de SM infanto-juveniles, parece adecuado reflexionar sobre las fronteras en relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución en el sistema sanitario, en educación o en políticas sociales, sin soslayar la importancia del trabajo intersectorial. Sin embargo, me detengo en la clásica fórmula de forjar fronteras geográficas en salud, porque considero que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es altamente intolerante, en tanto despoja a los sujetos de su condición de ciudadan@s y fuertemente discriminatorio, dado que la discriminación pasa por fronteras geográficas, económicas y étnicas. 'La nación transversal de los enfermos mentales y de todos los que sufren por ser privados del derecho a la salud mental, la nación que está sin voz ni poder, corre el riesgo de ser forzada, obligada a asumir identidades artificiales, de ser obligada a permanecer en territorios definidos por fronteras impermeables' (Saraceno, 1999). Esto es lo intolerante, porque la tolerancia se define como una ética de la igualdad, y se transforma en ética del acceso a las oportunidades materiales y afectivas que una comunidad dispone, sin diferenciaciones sociales, raciales, políticas, culturales ni geográficas. Ahora bien, como corolario de estas modificaciones que se establecieron con el cambio de dirección, quisiera mencionar que el trabajo en equipo se fue consolidando de modo tal que nos sirvió para empezar a sistematizar información sanitaria, específicamente de las primeras consultas que llegaban al centro de salud. Perfil de las primeras consultas a SM en Atención Primaria Es sabida la escasez de registros sobre la situación de SM en el primer nivel de atención particularmente en el caso de niñ@s y adolescentes. Las demandas de SM en atención primaria son difíciles de documentar porque no tenemos sistema de registro o porque se encuentra fragmentado. Sin embargo, la necesidad de contar con información epidemiológica a nivel local ha sido y continúa siendo imprescindible para el diseño de acciones que puedan dar respuesta a las necesidades del pueblo, particularmente de aquell@s que viven en la periferia de las grandes ciudades y que suelen quedar opacad@s por las estadísticas más generales. Si uno observa con detenimiento los promedios se da cuenta que ocultan las realidades marginales, por lo que es imperativo sistematizar información sanitaria de cada región, y más aún de las márgenes de ese territorio. La intención es caracterizar las problemáticas que se presentan en las primeras consultas al equipo de salud mental de una sala del municipio de Lanús, contemplando 825

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” sus dimensiones demográfica, institucional y subjetiva; y, de este modo, identificar los malestares con mayor incidencia en el campo de la niñez y la adolescencia. Ahora bien, la mayor dificultad para producir información epidemiológica sobre el padecimiento de los niñ@s se halla en la urgencia por salir de las clásicas taxonomías vigentes (CIE10 y DSMIV-V) tan estériles como perjudiciales para el alivio del sufrimiento psíquico. Evitando, de esta manera, la patologización común a estos grupos etarios, patologización que involucra siempre una modalidad de saber solidaria de un ejercicio del poder (Collares, C.; Affonso Moysés, M.A.; Untoiglich,G., 2013). De este modo, emerge inevitablemente la problematización de los modos de construcción diagnóstica en la infancia y adolescencia, problematización que no será desplegada en este trabajo a fin de no desviar y ampliar excesivamente el tema. Pero que requiere la mención de los pasos que instalan el proceso de patologización en el campo de la SM 1- En principio suele haber una búsqueda de causa unívoca y determinista. 2- Impera un paradigma fijo de normalidad y todo aquello que queda por fuera se califica como anormal. 3- Se produce un acto de nominación que construye una clasificación que da sentido a todo lo que ocurre a ese sujeto, y su vida pasa a ser leída desde esa única condición. 4- A partir de aquí toda la historia de ese sujeto, su pasado, su presente y su futuro estará atravesada por dicha categorización (Collares, C.; Affonso Moysés, M.A.; Untoiglich,G., 2013). En ese sentido, no se busca diagnosticar y mucho menos patologizar sino que se indaga en las primeras consultas la percepción del malestar. El objetivo es la construcción de un perfil de la demanda traducida en términos de construcción profesional, pero intentando acercarnos lo más posible al sufrimiento subjetivo expresado allí. Se trata de posibilitar una aproximación a las problemáticas subjetivas infanto- juveniles más consultadas sin encuadrarlas ni etiquetarlas, evitando de este modo tanto la patologización como la medicalización, consecuencias ineludibles de incluir el sufrimiento psíquico dentro de una taxonomía reduciendo algo complejo a su 'máxima' simplicidad. Interesa recordar que los datos que se presentarán a continuación corresponden a un Centro de Salud en las afueras de Lanús, lindante con el municipio de Lomas de Zamora, y consitutyen una primera aproximación, un esbozo ante la insuficiencia de registros, con el propósito de jerarquizar los mismos y extenderlos a toda la comuna. De lo que se trata, en ultima instancia, es de lograr instalar en la agenda pública la inclusión del abordaje de los malestares psíquicos de la niñez y la adolescencia. Las demandas que recepciona el equipo durante el período de junio-diciembre de 2015 asciende a un total de 78 consultas, de las cuales un 21,79% (17) corresponden a adultos y un 78,21% (61) a niñ@s y adolescentes (aclarando que no está delimitado en función de quién consulta sino por quién se consulta). Dado que el eje de este trabajo concierne a las problemáticas infanto-juveniles y considerando la enorme 826

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” diferencia porcentual en las demandas, me abocaré a la caracterización de las primeras consultas por niñ@s y adolescentes. En relación a la dimensión demográfica, se tomarán la edad, el sexo y la localidad. La distribución por localidad encuentra que un 77,05% (47) casos corresponden al municipio de Lanús y un 22,95% (14) al de Lomas de Zamora. Las consultas son por 20 mujeres (32,79%) y 41 varones (67,21%) y las franjas etarias que he tomado muestran una preeminencia de casos de niñ@s entre 3 y 5 años. Los porcentajes son los siguientes: -0 a 2 años: 1,64% (1) -3 a 5 años: 31,15% (19) -6 a 8 años: 24,59 % (15) -9 a 12 años: 24,59% (15) -13 a 15 años: 8,20% (5) -16 a 18 años: 9,84% (6) En cuanto a la dimensión institucional, se tendrá en cuenta la procedencia de la demanda. Es decir, si se trata de derivaciones externas, internas o por propia demanda. El análisis dio como resultado un 26,23% (16) procedentes del interior de los equipos de salud, 34,43% (21) procedentes de derivaciones externas (escuelas, servicio local, juzgado, etc.), y un 39,34% (24) de demanda propia. En lo que se refiere a la dimensión subjetiva, vale recordar que no se pretende establecer diagnósticos dado que nunca es en un único encuentro que se puede establecer qué le ocurre a un niño. Se trata de recuperar una dimensión que ha quedado sepultada bajo descripciones fenoménicas que no sólo desubjetivan al niñ@ y al adolescente sino que lo cosifican en una etiqueta o rótulo que pasa a conformar su ser. Recuperando la dimensión subjetiva posibilitamos que el malestar por el que se consulta sea considerado transitorio, fugaz e inherente a un sujeto que sufre en un momento de su vida por determinadas condiciones personales, familiares, sociales, políticas y económicas. La dimensión subjetiva de la demanda se ha expresado en los siguientes términos y ha arrojado los resultados a continuación: -Problemáticas escolares: se incluyen tanto los problemas de aprendizaje (11,48%=7) como los de integración escolar (3,28% =2) -Problemas en el desarrollo infantil (demoras en la adquisición de los hitos evolutivos: marcha, control de esfínteres, etc.): 13,11% (8). 827

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” -Problemáticas del lenguaje: 27,87% (17) (se ha considerado mencionarlas como item aparte de los problemas de desarrollo infantil por su elevado porcentaje y por contar con una fonoaudiologa en el equipo). -Problemas de alimentación (obesidad, anorexia, bulimia): 3,28% (2) -Fenómenos psicosomáticos (migrañas, temblores y gastritis): 3,28% (2) -Problemáticas del comportamiento: 45,90% (28) -Conflictiva familiar (violencia, abusos, duelo): 27,87% (17) -Angustia: 3,28% (2) Si bien no nos asombra que las consultas por problemáticas del comportamiento lleven la delantera, no se puede perder de vista la heterogeneidad de malestares que se reúnen bajo este nombre. Es por ello aconsejable desglosar de esa totalidad los padecimientos más destacados por los que consultan: hiperactividad (64,29%=18), conductas de riesgo (auto y/o hetero) (21,43%=6), inhibición (7,14%=2), miedos (10,71%=3), desgano y dificultades atencionales (17,86%=5). Finalmente, se aclara que no se trata de una problemática por cada consulta, sino que en varios casos se han explicitado dos o más problemáticas por niñ@ o adolescente. Conclusiones Dejar que la sensibilidad o el deseo de las necesidades de los usuarios, de la clientela, penetren en todos los poros de la organización Gaston Wagner De Sousa Campos ,2009 Creo que en esta frase se encuentra contenida la clave para mejorar la distribución de los recursos, y las condiciones de accesibilidad de la población no sólo como expresión de deseo sino con toda la potencia que le imprime a las prácticas de salud la ampliación de la autonomía del paciente entendida como 'capacidad de reproducción social de la vida a partir de los propios valores de los pacientes y de la sociedad'(Basaglia, 1996, Sousa Campos, 2009). La oferta en salud debe ser regulada por las necesidades de las personas, en conjunción con los equipos e instituciones de salud, rechazando enfáticamente toda lógica que se guíe por los intereses del mercado. Analizando los resultados arrojados en el perfil de primeras consultas observamos que la amplia mayoría de consultas son por niños y adolescentes, sin embargo, los profesionales que se dedican a estos grupos etarios suelen ser la minoría entre los recursos humanos disponibles. Visibilizar esta cuestión apunta a generar impacto en las políticas públicas que se abocan a las infancias. Por otro lado, un dato interesante por lo novedoso es que las consultas por propia demanda se han incrementado en los últimos años, descubrimos a través de este estudio que se 828

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” encuentran en el podio de las consultas. Generalmente, primaban las derivaciones externas, especialmente aquellas que provenían de las escuelas. Este hecho nos lleva a pensar que en los últimos años el pueblo se ha ido empoderando de modo tal que conciente de sus derechos ha empezado a exigir a sus gobernantes (o a quienes los representan, en este caso, instituciones y profesionales de salud) aquello que les corresponde. La distribución de consultas por localidad nos muestra que, en efecto, la mayoría procede del municipio donde se asienta la US, no obstante, un cuarto de estas consultas provienen de la comuna lindante. Esta información nos permite resistir todo argumento que se apoye sobre fronteras geográficas, dejando en claro que los principios de equidad y accesibilidad no son negociables. Para finalizar considero que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es altamente intolerante para aquell@s que abogamos por mayor ciudadanía en este campo. Referencias bibliográficas Acuña, C., y Bolis, M. (2005). La estigmatización y el acceso a la atención en salud de América latina: amenazas y perspectivas. OMS/OPS. Recuperado de http://www.paho.org/Spanish/DPM/SHD/HP/leg-estigmatizacion-esp.pdf Foucault M. (2008) La crisis de la medicina o de la antimedicina. En: La Vida de los Hombres Infames. La Plata: Ed. Altamira. Saraceno, Benedetto (1999) La ciudadanía como forma de tolerancia, OMS. Ginebra Recuperado de http://docslide.us/documents/sarraceno-b-la-ciudadania-como-forma-de- tolerancia.html Stolkiner A. y Solitario Romina (2007). Atención Primaria de la Salud y Salud Mental: la articulación entre dos utopías. En D, Maceira (comp), Atención Primaria en Salud-Enfoques interdisciplinarios (121-146) Buenos Aires: Ed. Paidos. Stolkiner A. y Ardila, S. (2012). Conceptualizando la Salud Mental en las prácticas: consideraciones desde el pensamiento de la medicina social /Salud Colectiva latinoamericanas. Vertex Revista Argentina de Psiquiatría, XXIII, (101), 52-56. Tobar, F. Historia de la Demanda en Salud. Recuperado de http://www.federicotobar.com.ar/nf_pdf1/Historia.pdf Untoiglich, G., Affonso Moysés, M.A., Angelucci, C., Collares, C., Geraldi, W., Nunes, R., Terzaghi, M. (2013). En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz: la patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Buenos Aires: Noveduc. Wagner de Sousa Campos, G. (2009). Gestión en Salud: en defensa de la vida. Buenos Aires: Ed. Lugar. 829

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” “Cuando las telas de araña están vacías”. Aproximaciones diagnósticas y enfoque terapéutico en la clínica actual con niños Farconesi, C. B. [email protected] Universidad Nacional de San Luís Resumen El presente trabajo se ennmarca en el PROICO 12-1414 “Subjetivaciones y malestares en el escenario clínico-socioeducativo”. Dirigido por Dra. TABORDA Ruth Alejandra avalado por Ciencia y Técnica de la UNSL CUIT: 30-57735753-2. Tiene por objetivo delimitar un posicionamiento ético respecto a los procesos diagnósticos y terapéuticos en la clínica actual con niños, cuyo encuadre se sustenta desde un enfoque psicoanalítico relacional. En consonancia con la Legislación vigente en nuestro país en materia de Salud Mental y Derechos Humanos, se procura un corrimiento de la patologización y medicalización en la niñez. A tal efecto, se articulan desarrollos teórico- técnicos con el análisis del material clínico de un niño que llega a la consulta psicológica por derivación escolar. Haciendo fundamental hincapié en los efectos terapéuticos del proceso psicodiagnóstico. El título “Cuando las telas de arañas están vacías” alude a una expresión formulada por el niño durante la primera entrevista diagnóstica. Este “decir” adquiere el carácter de enunciación. Conforme a esta idea, cada uno de sus síntomas o conductas manifiestas son leídas como un mensaje dirigido a alguien, a algún otro en busca de ser decodificado, de encontrar un sentido y significación. Introducción Algunos lineamientos teórico- técnicos para la clínica actual con niños Partimos de la afirmación de que un psicodiagnóstico nunca resulta neutro en la vida de una persona, éste puede ser terapéutico o iatrogénico (Taborda, 2012). Contemplar estas posibles consecuencias resulta imprescindible si entendemos el psiquismo como una organización abierta y en proceso de construcción a lo largo de toda la vida. Más aún en la infancia, donde a partir de los encuentros con otros, pueden producirse nuevas inscripciones intra, inter y transubjetivas, favorecidas por las 830

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” múltiples transferencias que se despliegan en los distintos ámbitos en los que el niño se inserta. Un psicodiagnóstico resulta terapéutico si se lo concibe como un “encuentro” entre un niño aquejado por su sufrimiento, unos padres que con-viven con ese padecer y un profesional dispuesto a recibir una familia con su problemática. Es decir, si logra constituirse en un continente, que posibilita en ese “pensar y sentir con otro”, la emergencia de nuevas significaciones sobre aquello por lo cual se consulta. Para ello, se debe considerar al niño como sujeto de deseo y atravesado por una historia libidinal particular y en consecuencia crear un enfoque personalizado. (Janín, 2012; Rodulfo, 2013; Untoiglich, 2013) Pero un diagnóstico también puede ser iatrogénico, si el niño es tomado como objeto de evaluación, etiquetado y encasillado en algún tipo de trastorno conforme a una clasificación nomenclada según conductas observables. Tendencia actual in crescendo, de la cual derivan múltiples intervenciones terapéuticas u “ortopédicas” que al focalizarse aisladamente en las distintas funciones afectadas contribuyen a una fragmentación cada vez mayor del sujeto. (Taborda, 2012; Dueñas, Gorbacz, y Rattagan, 2014) Por lo tanto, el psicodiagnóstico es entendido como proceso y devenir, en concordancia con lo propuesto por Untoiglich (2013) quien refiere: “Para comprender las múltiples determinaciones del malestar por el cual nos consultan, será preciso abrir un espacio y un tiempo de trabajo, que necesitará de diversos encuentros con los padres, con el niño y muchas veces con la institución escolar”. (p. 63) Conforme a investigaciones que lo sostienen, la derivación escolar es uno de los modos más frecuentes en que los niños llegan a la consulta. (Taborda, 2009). Esto resulta positivo en cuanto a la detección precoz de ciertas problemáticas que se hacen más visibles con el ingreso a la escuela, ya que ésta opera como terceridad y asegura el ingreso a la dimensión exogámica. También en relación al tratamiento, puesto que cuanto más tempranamente se intervenga existen mayores posibilidades de una evolución positiva. Pero a menudo nos encontramos con situaciones adversas, cuando la escuela o la maestra intentan acallar al niño para que no perturbe la clase y el mismo es rotulado como “alumno problema”. Así desde lo institucional se favorece la estigmatización y patologización. En este contexto, el trabajo en red con instituciones escolares abre un nuevo campo de intervención profesional con importantes alcances en lo preventivo. Conforme al carácter no espontáneo en las consultas por derivación escolar, suelen generarse mayores resistencias que deberán considerarse en su despliegue y evolución, durante el diagnóstico y en el proceso terapéutico. Método 831

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Desde este posicionamiento, se presenta un análisis descriptivo- cualitativo de material clínico (caso único) desde un enfoque psicoanalítico relacional. Presentación del material El niño al que llamaré Lucas tiene 5 años al momento de la consulta. Su grupo familiar conformado por ambos padres y un hermano 4 años mayor. En ese momento se encontraba en Jardín (sala de 5), su maestra y la psicóloga de la escuela habían observado dificultades de adaptación y ciertas conductas que llamaban su atención. El motivo de consulta de los padres signado por la derivación, estaba centrado en que al niño le costaba responder a las consignas escolares, mostraba desconexión con el grupo de pares, abundancia del mundo de fantasía, dificultades en el respeto de los límites y pautas sociales. Datos significativos de la historial vital: embarazo sin complicaciones, nacimiento por cesárea programada, lactancia materna hasta los 6 meses, luego tomó la mamadera hasta los 5 años. Hitos evolutivos dentro de los parámetros normales: (Marcha: Al año; Control de esfínter: Antes de los 3 años.) En la adquisición del lenguaje se observó cierta lentificación y dificultades en la comunicación interpersonal. Por indicación del neurólogo infantil, a quien consultan en primera instancia, se realizó una resonancia magnética cerebral cuyo resultado fue normal. El neurólogo diagnostica: “Síndrome de Asperger” (TGD- DSM IV) y recomienda hacer una consulta en el FLENI (Buenos Aires). La misma fue concretada a la brevedad, los profesionales intervinientes coinciden con este diagnóstico. El psicodiagnóstico realizado a partir de la consulta estuvo compuesto por: Entrevistas con los padres. Entrevistas con el niño, pruebas gráficas proyectivas, test de apercepción infantil (CAT’A) y Hora de juego diagnóstica. También se llevó a cabo una entrevista con la psicóloga de la escuela. A su vez, a fin de brindar al niño la posibilidad de expresar su motivo de consulta de diversas maneras y de ampliar la capacidad del terapeuta de captar lo manifiesto y latente, se implementó la siguiente secuencia (Taborda, 2012): - Escuchamos las verbalizaciones referidas al motivo de consulta y las relaciones que va realizando tanto sobre su historia como acerca de los porqués de su sufrimiento. - Verificamos signos de organización que nos hagan suponer que puede dibujar. - Si la simbolización gráfica es posible adoptamos como técnica, que cuente a través de un dibujo lo que le está pasando y cree un relato sobre el mismo. - Posteriormente concluimos con la solicitud: “cuéntame con un dibujo como puedo ayudarte” y “hablemos de este dibujo”. Estas nuevas consignas y la producción emergente nos acercan más al lenguaje no verbal de los niños y permiten analizar las fantasías de enfermedad, de curación y su posición frente a ellas. Implica reconocer en el niño su carácter protagónico, como un actor-activo, capaz de presentar lo que le preocupa y cómo busca apaciguarlo. 832

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Resultados Análisis del material clínico a la luz de la teoría Como apreciaciones diagnósticas se puntualiza lo siguiente: En los hábitos cotidianos Lucas mostraba suma dependencia (para comer, bañarse, cambiarse, etc.). Necesitaba permanente guía y orientación, denotando dificultades en el proceso de separación- individuación. En cuanto al lenguaje su vocabulario era rico y abundante, aunque hablaba en tercera persona (castellano neutro). A nivel comunicacional le costaba responder algunas consignas, no había un diálogo espontáneo, sus relatos remitían al mundo de fantasía con escasa referencia a lo cotidiano y real. No podía sostener una conversación, se evadía rápidamente hacia temas de su interés. Respecto a las nociones témporo- espaciales alternaban momentos de desorientación con otros de mayor ubicación. Los grafismos evidenciaban impulsividad. Se observó cierta torpeza motriz. A nivel psicosocial, un marcado retraimiento y aislamiento, prefiriendo los juegos individuales a los grupales. Conforme a dichas apreciaciones se advierten algunos indicadores que Kaufmann (2010) menciona al hablar de la soledad autista y las raíces intersubjetivas de esta problemática. Por su parte, Kanner (1992) define el autismo a partir de rasgos peculiares como son: el deseo obsesivo de preservar la invariancia, presencia de islotes de capacidad, una “atrincherada soledad” y dificultad para entablar relaciones afectivas con las personas. Estas características podrían aplicarse directamente para describir el estado de Lucas al momento de la consulta. Ya que mostraba una marcada rigidez y necesidad de mantener las estructuras, gran capacidad para memorizar datos mecánicamente y un escaso contacto social, el mismo se limitaba al círculo familiar más cercano, con importantes momentos de aislamiento y ostracismo. Lucas también presentaba elementos comunes a un trastorno narcisista, como ser: la necesidad de la presencia concreta de otra persona, el “ver al otro a su lado” (Rodulfo, 1995). En este sentido, el autor refiere: “Se trata más bien de que el otro lo ordene, de que la mirada del otro, su presencia efectiva, funcione como un ordenador de su experiencia, sin el cual ésta cae fácilmente en la desorganización” (p. 26). Esto nos permite inferir importantes déficits en la constitución subjetiva, y el no desarrollo de la capacidad de estar a solas, que implica la introyección de objetos buenos. Su dificultad en la autoregulación se ejemplifica en lo expresado por los padres: “Es inquieto, sacarlo es difícil… No podés ir con él al centro, al shoping, ni a lugares grandes donde hay mucha gente. Se excita, se pierde, es atropellado. No lo podemos controlar, volvemos estresados, hace papelones, te da vergüenza…” Esta viñeta muestra claramente cómo cuando el niño está en lugares poco familiares se desestabiliza por la pérdida de marcos de referencia. Lo cual se manifestaba también en el consultorio, por ejemplo cuando salía y no veía a sus padres entraba en un estado de desesperación. Durante las entrevistas con Lucas, hacía permanente alusión al Hombre Araña, con quien estaba identificado a tal punto de personificarlo, perdiendo la distancia entre 833

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” él y este superhéroe y el “como sí” que permite distinguir el juego simbólico. Por otra parte, necesitaba dormir con el traje del Hombre Araña, como si éste fuese una extensión de sí mismo. Esta prenda estaría funcionando como envoltura protectora, que a modo de una segunda piel limita evitando el “des-borde”, volviéndose imprescindible para conciliar el sueño. A falta de recursos internos para auto apaciguarse, se vale de un algo externo- inanimado para tal fin. En relación a lo expuesto arroja luz a su comprensión lo formulado por Lerner (2007), el mismo toma los aportes de Anzieu (1974) quien habló del yo piel, como lo que contiene y marca una frontera entre el adentro y el afuera, y describió las consecuencias que devienen cuando esto no ocurre. Por otra parte, Meltzer y Bick (1975) desarrollaron el concepto de “identificación adhesiva”, considerándola previa a la identificación proyectiva. Y concluye: “Hay consenso en ubicar la problemática del fronterizo especialmente en el yo…la frontera entre el yo y el objeto es muy porosa”. (Lerner, 2007, p. 40). También el traje del hombre araña podría considerarse como un “acompañante narcisista”, encargado de organizar los cuadros corporales. Al respecto Laurent (2013) expresa: “Podemos situar diferentes modalidades de acoplamiento del sujeto autista con un objeto particularizado, suplementario, electivamente erotizado. El cuerpo del sujeto se encuentra en una relación de pegamiento incesante con ese objeto de goce fuera del cuerpo.” (p. 51) Lo enunciado por Lucas en la primera entrevista diagnóstica, fue lo que dio origen al título de este trabajo. Al indagar su propio motivo de consulta a partir de la consigna: “Contame con un dibujo por qué has venido a verme”. (Taborda, 2012). Él dice: “Por el Hombre Araña… sus telas de arañas están vacías”. “Algo le pasó al Hombre Araña, no sé qué le hicieron, las telas de araña están vacías y no puede volar”. Luego de la pregunta ¿Cómo se siente el Hombre Araña? Responde: “Muy mal, es un problema”. Sus respuestas guardan enorme sentido, en tanto lo que refiere por proyección que le pasa al Hombre Araña, refleja sus propios sentimientos de vacío, impotencia e inadecuación. A su vez, alude a su conciencia de enfermedad y sufrimiento psíquico ante la falta de recursos y defensas internas. (se siente “muy mal”, “es un problema”). Rodulfo (1995) sostiene que la categoría de vacío es característica del trastorno narcisista no psicótico, ya que remite a las condiciones de representación, que si bien aún no se han logrado pueden desarrollarse. En este sentido, en tanto patología por déficit, es compatible con cierta reversibilidad, lo cual nos permite sostener la incertidumbre y la esperanza. En el dibujo del motivo de consulta, Lucas hace un esbozo de Hombre Araña y dice: “Yo soy el Hombre Araña, lo hice ahí porque él vino a verte, porque yo soy tu niño”. Se visualiza aquí la falta de discriminación “yo- no yo”. El decir “yo soy tu niño” podría interpretarse como una tendencia a familiarizar los vínculos, como entrega 834

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” idealizada, donde a modo defensivo y en busca de un nuevo referente que organice el “desconocido” se vuelve “conocido”. Seguidamente al pedirle que con un dibujo cuente cómo cree que puede ser ayudado, de manera caótica e impulsiva (como descarga motriz sobre el papel), hace rayas y puntos y dice: “Me podés ayudar a hacer rayas y puntos”. Esto es leído, en tanto fantasía de curación, como un pedido de ayuda a establecer un orden mínimo y como posibilidad de abrir un espacio para introducirlo al mundo de lo simbólico. Dadas las conclusiones a las que se arribó a partir del psicodiagnóstico, se recomendó iniciar tratamiento psicoterapéutico con frecuencia de 2 veces por semana con el niño, entrevistas mensuales con los padres y seguimiento escolar. Luego de dos años de trabajo, conforme a los progresos que se evidenciaron, se redujeron las sesiones con el niño a una por semana, esta frecuencia se mantiene hasta la actualidad. Nos encontramos frente a un yo incipiente y fragmentado, por lo que debía apuntarse a un proceso de integración. También con una problemática que responde a lo no constituido, por lo tanto la intervención estuvo orientada a construir lo no advenido. Según Lerner (2007) los pacientes que hoy nos consultan demandan que seamos copartícipes con ellos de la creación de lo que nunca estuvo. “El trabajo psicoanalítico se realiza en el encuentro intersubjetivo, donde se recrea o se crea (se reedita o se edita) lo que fue conflictivo o lo que no hubo. A partir de allí se posibilita el trabajo” (p. 33). Durante el tratamiento se fue trabajando con los padres para que a ellos pasasen a ocupar el lugar de objetos acompañantes capaces de transmitir seguridad y contrarrestar los sentimientos de desamparo de Lucas. Intento, desde el señalamiento profesional, de restablecer el vínculo y desarrollar aquel diálogo emocional que no pudo entablarse. Abriendo paso a lo intersubjetivo, favoreciendo el despliegue y elaboración de la trama de transmisión transgeneracional y promoviendo nuevas identificaciones humanizantes. Con el niño, durante estos cuatro años de trabajo se han atravesado muchas instancias que operaron en el contexto de la situación analítica como estructuradores de su psiquismo. Pasando desde el despliegue de cuestiones muy primarias, como ser: fantasías de destrucción (ser comido, devorado, envenenado), fantasías de alimentación, diferenciación entre alimentos- nutrientes y desechos- tóxicos, el poder incorporar aquello que era bueno, diferenciar a partir de acciones concretas distintas texturas (que remitían a los primeros contactos piel a piel), hasta llegar recién promediando los 2 años de terapia al despliegue de fantasías edípicas donde la terapeuta pasó a ocupar el lugar de objeto de amor y prohibición. Por otra parte, se adoptaron algunas medidas concretas que contribuyeron a crear un ambiente más propicio para el progreso de Lucas, entre ellas: el cambio a una escuela integradora con cursos reducidos en alumnos, lo que permitió un abordaje más personalizado. El acompañamiento de una maestra especial, que realizó por un 835

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” tiempo adaptaciones curriculares. También comenzó con actividades extraescolares: talleres y asistencia a un gimnasio infantil que favorecieron la interacción social. Seguramente estas experiencias fueron dejando nuevas marcas subjetivantes. Lo expresado de manera muy sintética en los párrafos anteriores, es el resultado de un trabajo largo y sostenido. Pero la evolución positiva de Lucas nos permite confirmar empíricamente lo que Levin (2010) denomina “plasticidad simbólica”. Concepto apoyado en los avances de las neurociencias que dan cuenta de la plasticidad neuronal, en tanto las neuronas poseen la propiedad de transformarse a partir de los efectos del medio ambiente. “Se rompe de este modo la idea de fijeza, de lo inmutable de la determinación biológica y psíquica, y se abren las vías para pensar la intrincada relación entre la herencia genética y la herencia simbólica a través de la experiencia” (Levin, 2010, p. 45). Actualmente Lucas sigue en la misma escuela, terminó cuarto grado y no necesita adaptaciones curriculares. Su rendimiento académico ha sido muy bueno. Está mucho más integrado socialmente, disfruta de los juegos, deportes y actividades compartidas con el grupo de pares (actos escolares, excursiones, cumpleaños, etc.). Puede estar en lugares públicos y concurridos sin inconvenientes. Como aspectos a seguir trabajando podemos señalar que: aún mantiene ciertos intereses y juegos de niños más pequeños, se muestra muy susceptible a las críticas y burlas de los demás, necesita planificar sus actividades diarias, si algo cambia su curso o surge algún imprevisto se desestabiliza. Conclusiones En esta experiencia compartida, tanto con el niño como con sus padres, se pudo establecer una sólida “alianza terapéutica” que ha hecho posible la continuidad del tratamiento como co-construcción y labor “entre varios”. En relación a esto Levin (2010) refiere: “En la clínica, la trama transferencial no irrumpe porque sí ni porque madura o crece, sino por el amor de transferencia que se produce en el espacio del entre-dos”. (p. 75-76). El mismo sostiene que en el trabajo con niños se trata de producir una experiencia que deje una huella y así se transforme en acontecimiento, a partir de la posibilidad de recrear el tiempo, el espacio y el pensamiento. Este caso demuestra los alcances del proceso terapéutico en la clínica con niños. Es una clara prueba de aquello que podemos hacer en nuestra profesión para aliviar el sufrimiento psíquico del otro y contribuir a un desarrollo más saludable. A modo de reflexión final compartimos una cita de Lerner (2007), que versa así: Si algunos sujetos no contaron en los primeros momentos de su desarrollo con un contexto que les permita tramitar su “locura”, aún quedan otras ocasiones, como la adolescencia, las relaciones amistosas o amorosas, para posibilitarlo. Al psicoanálisis debemos incluirlo entre estas “segundas oportunidades”. (Lerner, 2007, p.43) 836

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Referencias Bibliográficas Dueñas, G., Gorbacz, L. y Rattagan, M. (2014). La clínica en los límites de la ley: la medicalización de las infancias en el marco de la actual Legislación vigente en nuestro país en materia de Salud Mental y Derechos de las Infancias. Revista Generaciones. Año III. Número 3. Argentina: Eudeba. Janin, B. (2012). Intervenciones en la clínica psicoanalítica con niños. Argentina: Noveduc Kaufmann, L. (2010). Soledades. Las raíces intersubjetivas del autismo. Argentina: Paidós. Laurent, E. (2013). La batalla del autismo. De la clínica a la política. Argentina: Grama. Lerner, H. y Sternbach, S. (2007). Organizaciones fronterizas. Fronteras del psicoanálisis. Argentina: Lugar. Levin, E. (2010). La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica. Argentina: Nueva Visión. Rodulfo, R. (1995). Trastornos narcisistas no psicóticos. Argentina: Paidós. Rodulfo, R. (2013). Andamios del psicoanálisis. Argentina: Paidós Taborda, A. (2009). Prevención y diagnóstico en el ámbito del trabajo en red con instituciones escolares. En Taborda, A. y Leoz, G. (Eds.), Configuraciones actuales de la Psicología Educacional. Desde la clínica individual hacia una clínica en extensión (pp. 191-212). Argentina: Nueva Editorial Universitaria. Taborda, A. (2012). Enfoque relacional en el diagnóstico de niños derivados desde instituciones escolares. En Taborda, A., Leoz, G. y Dueñas, G. (Eds.), Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempos de fluidez. (pp. 119-141). Argentina: Nueva Editorial Universitaria. Untoiglich, G. (2013). En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. Argentina: Noveduc. 837

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El abordaje de las funciones parentales en el marco de las intervenciones en maltrato infantil 1 2 Morelato, G.S. ; Giménez, S.C. ; Quintero, M.V. 2 [email protected] 1 Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA) CCT- CONICET – Mendoza – Argentina. 2 Programa Provincial de Atención Integral del Maltrato a la Niñez Adolescencia y Familia(PPMI), Ley 6551. Resumen En Mendoza desde 1998, a través de la Ley 6551, se ha trabajado con la problemática del Maltrato Infantil (MI) en su especificidad. Posteriormente, con la promulgación de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos del Niño, se ha transitado por un cambio de paradigma que implica otro posicionamiento técnico del profesional que aborda el MI, el cual se enfoca en la familia, y en el niño como sujeto de derechos, desde un ámbito terapéutico. Este cambio permite la construcción de un proceso de intervención que visualiza las particularidades de cada sujeto en la vivencia de la violencia desde una mirada integral. Por ello, la intervención implica no sólo considerar tratar al niño/a y/o adolescente, sino que debe dirigirse también al abordaje de los adultos en su contexto amplio. En este sentido surge la inquietud en explorar el ejercicio de la parentalidad en el ámbito del maltrato infantil desde el punto de vista de las conceptualizaciones que construimos los profesionales que nos encargamos de valorar su desempeño. En consecuencia, los objetivos de este trabajo fueron 1) Explorar las características de las funciones parentales en casos de maltrato infantil desde la perspectiva de los profesionales especialistas en su abordaje clínico e interdisciplinario y 2) Aproximarnos al diseño de un instrumento de evaluación de las competencias parentales en el ámbito del trabajo clínico del MI. Método: Se realizó un estudio descriptivo, de diseño no experimental de enfoque cualitativo. Se trabajó con grupos focales efectuados una vez al mes durante un año. Los grupos estuvieron conformados por médicos, trabajadores sociales y psicólogos especialistas en maltrato intrafamiliar. Cada grupo estuvo coordinado por una investigadora y dos profesionales entrenadas. Fueron filmados con autorización de los participantes. A partir de los datos se efectuó un análisis de contenido. Resultados: Se conformaron cuatro grandes categorías. La primera señaló un acuerdo respecto del concepto de la parentalidad entendida como una función. Asimismo surgieron tres categorías vinculadas con su ejercicio: las competencias prácticas, la capacidad de vincularse y las condiciones socio-histórico culturales. Con base en el análisis, actualmente se está iniciando la aplicación piloto de una entrevista que explora las categorías elaboradas en el ámbito escolar y clínico. Esta tarea tiene la finalidad de 838

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” obtener datos que permitan acercarse a diseñar intervenciones eficaces orientadas a avanzar en los procesos terapéuticos en el marco de la protección de los derechos infantiles. Palabras clave: Maltrato Infantil; Funciones Parentales; Intervenciones Clínicas Introducción Este trabajo se fundamenta en la importancia de explorar las funciones parentales en casos de maltrato infantil diagnosticados por los equipos de salud especializados. En el quehacer clínico, la consideración de los recursos considerados factores protectores es es clave para la evolución del positiva del niño y su entorno. Esto último incluye la disponibilidad de redes de apoyo social formal, informal, familiares y extra-familiares y se sustenta en la mirada del modelo ecológico como base para la comprensión del desarrollo infantil y también del maltrato (Bronfenbrenner, 1979; 1987; Belsky, 1993). La consideración de las fortalezas también se enmarca en la perspectiva salugénica de la salud, enfoque que promueve el estudio del potencial de salud, los recursos y competencias individuales y comunitarias con el fin de aportar conocimientos sobre los procesos saludables y las estrategias de intervención destinadas a la promoción y acrecentamiento de la salud (Prati, Couto, Moura, Poletto y Koller, 2008; Greco, 2010). Si bien está ampliamente comprobado que situaciones de alto peligro para el desarrollo, como en este caso el maltrato infantil, conlleva a graves deterioros, también hay numerosos casos donde existen factores que influyen haciendo que las fuerzas vinculadas al riesgo no actúen linealmente determinando daños permanentes sino atenuando sus efectos negativos (Munist, Santos y Kotliarenco, 1998). Por lo tanto, la perspectiva que se enfoca en el abordaje de las problemáticas de riesgo social abordando su estudio desde una mirada focalizada no sólo en los déficits sino también en las potencialidades y los factores protectores, complementa y enriquece el modelo de riesgo y por consiguiente las intervenciones (Munist, et al., 1998; Keyes, Shmotkin y Ryff, 2002; Greco, Morelato e Ison, 2006). En consonancia con este cambio en el estudio de este tipo de problemáticas, desde un punto de vista legal, ha habido cambios sustanciales de paradigmas en relación a las consideraciones e intervenciones respecto de la infancia en riesgo social: En Mendoza, luego de un largo proceso en el año 1998 se comenzó a abordar las situaciones de Maltrato Infantil (MI) en su especificidad. Para ello se dictó la Ley 6551 en consonancia con la Ley Provincial 6354 y Nacional que adhería a la Convención Internacional de los Derechos del niño de 1989. De este modo se crearon equipos interdisciplinarios para el abordaje de situaciones de MI, los cuales tenían una modalidad de intervención altamente vinculada al ámbito forense, puesto que los profesionales fundamentalmente trabajaban a modo de un sistema pericial centrándose en los diagnósticos dirigidos a informar al juez de turno las circunstancias familiares. Sin embargo, con la promulgación de la Ley 26.061 de Protección Integral 839

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” de los Derechos del niño, existe un cambio de paradigma que implica comenzar a transitar a otro posicionamiento técnico del profesional que aborda el caso por maltrato infantil en el ámbito de salud. Este posicionamiento se enfoca en el niño como sujeto de derechos y en su familia desde su propia mirada, en el marco de un ámbito terapéutico y no solamente desde el punto de vista de un diagnóstico pericial. Este cambio nos permite la construcción de un proceso de intervención que nos lleva a visualizar las particularidades de cada sujeto y de cada familia en la vivencia de la violencia teniendo en cuenta un conjunto de factores ecológicos. Por otra parte y en relación a estos cambios, se sostiene que el abordaje clínico del maltrato infantil no puede realizarse solamente teniendo en cuenta tratar al niño/a y/o adolescente cuya conducta y evolución dependen de cómo se han ido procesando las consecuencias de ese vínculo violento, sino que debe intervenirse considerando a los adultos a cargo, a quienes ejercen la violencia y al contexto amplio. Se considera que la calidad de las competencias parentales son factores protectores básicos que favorecen el buen pronóstico de los casos de violencia (Intevi, 1998; Colombo, 2008; Colombo, DeAgosta y Barilari, 2008, Gaxiola y Frías, 2014), los cuales constituyen un aspecto fundamental para el abordaje y tratamiento de los mismos. En este sentido surge la inquietud en explorar la parentalidad en el ámbito del maltrato infantil desde el punto de vista de las conceptualizaciones que construimos los profesionales que nos encargamos de valorar su desempeño, ya sea en el ámbito de la salud como en la escuela o la comunidad. En la idea acerca de lo que es ser padre o madre y criar niños/as confluyen un amplio espectro de factores sociohistoricofamiliares que nos condicionan y a menudo hace que el profesional desde un lugar de evaluación o de saber indique, señale o juzgue lo adecuado en relación a la crianza, desde una mirada no siempre contextualizada a la historia de la propia familia atendida. Por lo tanto, reflexionar sobre esto nos lleva a pensar en intervenciones que aun poniendo límites en función de la protección de los niños, no implique una mirada penalizadora o pre- juzgadora, sino que señale una perspectiva comprensiva, que acompaña a los procesos familiares a los fines de construir y facilitar mejoras a través del vínculo terapéutico, por supuesto, en el marco de una ley que protege y prioriza el desarrollo y el bienestar de los niños. Con base en lo expuesto, los objetivos de este trabajo fueron: Explorar las características de las funciones parentales en casos de riesgo por vulnerabilidad familiar desde la perspectiva de los profesionales especialistas en su abordaje clínico e interdisciplinario Profundizar la investigación relacionada a las modalidades de evaluación de las competencias parentales en el ámbito del trabajo clínico a los fines de acercarse a diseñar intervenciones eficaces orientadas avanzar en los procesos terapéuticos en el marco de la protección de los derechos infantiles. Método 840

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Este trabajo fue de tipo descriptivo, de diseño emergente de enfoque cualitativo (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010). Participantes Se trabajó con una muestra constituida por 18 profesionales (médicos/as, psicólogos/as, trabajadores/as sociales y otras disciplinas afines) especialistas en la temática del Maltrato Infantil pertenecientes al Programa Provincial de Atención y Prevención a la Niñez Adolescencia y Familia, Ley Provincial 6551 (PPMI, 1997). Fuentes de datos: Entrevista semidirigida: Se utilizó una entrevista administrada a modo de cuestionario (Ander Egg, 1995). Este instrumento tuvo el propósito de recabar datos acerca del concepto de la parentalidad en un primer acercamiento, a partir de los criterios de profesionales de especialistas sobre la temática de la vulneración de derechos infantiles. Grupos focales para profesionales: Se utilizó esta técnica de recolección de datos con el objetivo de contribuir a la generación de un conocimiento, a través de la integración de la actividad de investigación con el trabajo de participación de los involucrados (Amezcua y Gálvez, 2002; Canales y Peinado, 2007; Cifuentes Gil, 2011). Los grupos focales fueron efectuados una vez al mes durante diez encuentros. Estuvieron conformados por 3 médicos, 6 trabajadores sociales, 1 socióloga, 1 técnica en minoridad y familia y 7 psicólogos especialistas en el tratamiento de casos de maltrato intrafamiliar. Procedimiento En el primer encuentro, se firmó el consentimiento informado por escrito y se completó la entrevista. Posteriormente al primer grupo se realizó un análisis de las entrevistas a los fines de que éstas fueran trabajadas en el encuentro siguiente. Cada grupo estuvo coordinado por un investigador y dos profesionales entrenadas en la labor preventiva y clínica. Una de ellas psicóloga del área técnica del Programa Provincial de Atención y Prevención al maltrato de la niñez adolescencia y familia (PPMI), Ley 6551 de 1997) quien funcionó como co-coordinadora y referente del área. La otra profesional, psicóloga clínica del PPMI, ejerció la labor de observadora y tomó nota detallada de todo lo producido en cada encuentro, dando una devolución al final de cada uno de ellos. La guía de los grupos focales indagó sobre los siguientes tópicos: características de las funciones parentales; importancia en el ámbito del maltrato infantil; diferencias y similitudes entre competencias parentales, funciones parentales, función materna y estilos de parentalidad, modalidades de evaluación de las competencias parentales en el ámbito del trabajo clínico. Para desarrollar cada grupo se han recurrido a recursos tales como: trabajos grupales con una guía de preguntas para la discusión, búsqueda de información vinculada al tema desde autores de referencia, publicaciones actualizadas y exposición de temáticas de autores de referencia. 841

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Análisis de la información A partir de la información escrita, se efectuó un análisis de contenido codificando la información con el objetivo de acceder al universo de significados sobre las competencias parentales o funciones parentales y sobre los factores intervinientes en esos conceptos. La guía del análisis de la entrevista fueron sus dos preguntas principales. La codificación fue realizada en primera instancia por las tres coordinadoras y a los fines de triangular la información, dos trabajadoras sociales del área técnica del PPMI participaron posteriormente en la misma. Para dar lugar al análisis de los grupos focales, se recolectó la información por medio del registro de video y del registro escrito. Se implementó un análisis de contenido cualitativo siguiendo los principales postulados de Taylor y Bogdan (1990) y Strauss y Corbin (2002), en relación al descubrimiento, codificación, categorización, refinamiento y comprensión de los datos. De este modo se estructuró la información extraída de la observación repetida del registro de video. Esto permitió conformar las primeras categorías partiendo de una codificación abierta siguiendo el método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967). El análisis fue realizado en primera instancia con la colaboración de la observadora del proyecto. A partir de este análisis, se resumieron los datos y se eliminó información irrelevante a los fines de generar un mayor entendimiento del material. En segunda instancia a modo de triangulación, tres jueces vinculados al trabajo en el área del maltrato infantil efectuaron una observación sistemática de los videos con el fin de contrastar la información y de ese modo cumplir con los criterios de calidad de la investigación cualitativa como la credibilidad (Hernández Sampieri et al., 2010). Se obtuvo un índice de concordancia de 0.83 (p < .001), lo cual es considerado muy adecuado (Prieto, Lamarca y Casado, 1998). Las categorías primarias fueron construidas siguiendo los dos principales objetivos de los grupos focales, a saber: construir un concepto que integre los principales aspectos de las funciones parentales vinculadas al abordaje del maltrato infantil. Resultados Dado que el proceso de investigación cualitativa tiene características de circularidad, luego de arribar a las primeras categorías el análisis se llevó la información al grupo a los fines de chequear ajustar y lo producido por ellos mismos. Así, las categorías se fueron refinando y jerarquizando dando lugar al siguiente esquema: 842

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En el gráfico se puede observar respecto del concepto de funciones parentales cuatro grandes categorías. La primera señala un acuerdo respecto de este concepto entendido como una función y sería un aspecto general del concepto. La palabra función tiene especial relación con lo planteado por Winnicott (1998), es decir que la función está relacionada con el ejercicio de una acción, un movimiento que posibilita un proceso, más allá del individuo concreto, biológico, que realiza el cuidado materno. De ahí que la función puede ejercerla, indistintamente, todo aquel que tenga condiciones y disposición para hacerla. Asimismo esta idea se vincula con lo planteado en forma más reciente por Echeverri y De La Osa (2012) respecto de la expresión “parentalidad”. Los autores señalan que esta palabra tiene un carácter neutral para definir las funciones de cuidado atención y educación a la prole, independientemente del parentesco y del sexo, y más bien ejercida en función de las necesidades de cariño, apoyo y proyección que reclaman los niños y las niñas, y especialmente los pequeños que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad social. En estas circunstancias, el rol de padre o madre puede ser ejercido de manera indistinta por tías, abuelas, vecinas u otros miembros de la comunidad. En este sentido, también se puede hablar de parentalidad social ya que las realidades a las que se ven enfrentados los padres hoy desbordan las categorías conceptuales pre-establecidas teóricamente. Como categorías centrales surgen principalmente dos. Una de ellas se refiere a las competencias prácticas y la segunda es la capacidad de vincularse. Finalmente las condiciones socio-histórico culturales se instauran como un aspecto que circunscribe o 843

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” condiciona el ejercicio de las funciones parentales y por ende es representada en el gráfico como integrando a los dos primeros engranajes. Las competencias prácticas se refieren a la capacidad de satisfacer las necesidades del bebé o niño/a y están especialmente referidas con a la alimentación, comunicación, al contacto, a la supervisión y el cuidado de la salud. Se refiere a conductas y comportamientos concretos que tienen los padres y madres para cuidar, proteger y asegurar un desarrollo sano en sus hijos en las diferentes áreas. Se rescata especialmente que capacidades prácticas funcionan a modo de herramientas que hacen al rol de ser padre o madre, es decir aquello que tiene que ver con el quehacer, muy conectado a los aprendizajes sociales de cada familia, la cultura y el momento histórico. Sin embargo, se destacó claramente que puede haber capacidades prácticas (es decir buena supervisión, higiene, alimentación, cuidado de la salud, etc) pero no vincularse adecuadamente con los hijos. Esto concuerda con estudios previos que indican que las competencias parentales están asociadas a la habilidad de los padres para reconocer y responder adecuadamente a las necesidades de desarrollo de sus hijos(as), aludiendo a la influencia de componentes biológicos-hereditarios, modulados por experiencias vitales, la cultura y los contextos sociales en los que se han desenvuelto tanto en el presente como en el pasado (Cortez, Reboredo y Seriani, 2012). Asimismo, Azar y Cote, 2002 en el ámbito de la investigación e intervención en situaciones de maltrato infantil consideran que una parentalidad competente se asocia fundamentalmente con la capacidad de adaptación de los padres. Es decir, los padres necesitan ser los suficientemente flexibles para adaptarse positivamente a las circunstancias y necesidades de sus hijos que van cambiando con la edad. Coherente con lo expuesto, como otra de las principales categorías que surgió fueron los aspectos vinculares. Según Winicott (1998) la función materna en gran parte está vinculada con el estado mental requerido en la madre para estar en sintonía con las necesidades del hijo, es decir la capacidad para interpretar las necesidades (físicas emocionales y sociales) y brindar la respuesta adecuada. Éste sería un aspecto esencial de la función parental. En esa línea, Bowlby (1989) ha postulado el status primario y la función biológica de los lazos emocionales íntimos puesto que la relación de apego tiene una función propia y clave para la supervivencia, es decir, de protección. Así, el modo en que el bebé es tratado por sus cuidadores inicialmente ejerce una influencia poderosa en el desarrollo. Al inicio los únicos medios de comunicación entre el niño y la madre se dan a través de la expresión emocional y de la conducta que la acompaña. Aunque luego se complementa con el diálogo, la comunicación mediada emocionalmente persiste como la característica principal a lo largo de la vida. A medida que el niño crece la pauta se convierten en características del niño que se internalizan y que se denominan modelos operatorios internos. Los modelos operantes que un niño construye de sus padres y del modo en que se comunica y comporta con ellos se constituyen en estructuras cognitivas influyentes que se trasladan a relaciones futuras. 844

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Una cuarta categoría ampliamente recurrente fue la importancia de los aspectos socioculturales. Barudy y Marquebreucq (2006) explican que las condiciones de adquisición de las competencias parentales dependen de capacidades innatas de los padres y de los procesos de aprendizaje y la cultura. Lo socio histórico cultural tiene que ver con cómo cada uno de nosotros llegamos a construir la función en relación a la propia historia transgeneracional familiar, social, educativa, etc. Esto atraviesa no sólo al paciente sino también a los profesionales, lo cual requiere una revisión permanente para no intervenir de un modo perjudicial o iatrogénico, aspecto que suele ser frecuente en el ámbito de la salud. Un último aspecto que emergió fue la necesidad de evaluar las funciones parentales por medio de la entrevista y la observación clínica. Con base en el análisis, actualmente se está iniciando la aplicación piloto de una entrevista que explora las categorías elaboradas. Esta tarea tiene la finalidad de obtener datos que permitan acercarse a diseñar intervenciones eficaces orientadas avanzar en los procesos terapéuticos en el marco de la protección de los derechos infantiles. De este modo se intenta generar un espacio para pensar acerca del significado de ser padre o madre y reflexionar acerca del ejercicio de la parentalidad en situaciones de riesgo. Conclusiones La posibilidad de haber realizado un trabajo que reflexiona acerca de las consideraciones que de lo que es ejercer una función parental y cuidar proteger y sostener a los hijos ha sido un proceso arduo y movilizador. Esto se debe a que mencionada revisión conlleva a un cuestionamiento de lo personal e institucional con base en los supuestos ideológicos acerca de la maternidad y paternidad en relación a la propia historia y a los propios aprendizajes. Por otra parte, las instituciones públicas en muchas oportunidades hemos tendido a observar las funciones parentales en relación a lo que hemos conceptualizado como capacidades prácticas, es decir considerando si el niño, niña o adolescente está bien alimentado, si va a la escuela, si está limpio, etcétera, sin atender tan claramente a los aspectos vinculares. Ésta es una de las razones por la cual en el maltrato infantil generalmente se atiende o se abordan las dificultades en las clases socioeconómicas bajas, donde las capacidades prácticas suelen estar en déficit debido a la falta de recursos concretos en lo material, en lo económico o en lo educativo. También es menos frecuente hallar este tipo de déficits en las clases sociales altas, puesto que esta función está generalmente cubierta o vehiculizada por el desarrollo económico y en los casos necesarios, suplida por personal que colabora en el grupo familiar. En este sentido nos preguntamos qué ocurre en los aspectos vinculares en estos contextos. Asimismo, nos planteamos la idea acerca de poder observar allí situaciones de negligencia, ya que en ocasiones un aspecto del maltrato o la violencia es la dificultad para visualizar o acompañar el desarrollo de la emocionalidad, de la necesidad, de los intereses o de los deseos por el cual va circulando el desarrollo evolutivo de un hijo. 845

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Asimismo, en la clínica también nos encontramos con familias donde la escasez de recursos asociados a la precariedad laboral, habitacional, económica, educativa, de salud y las dificultades en el acceso a oportunidades en general, pueden influir en la presencia de un mayor nivel de estrés e impulsividad que conlleva la aparición de factores de riesgo por maltrato infantil. Sin embargo, en muchos de esos casos podemos hallar importantes capacidades de vinculación. En la línea de lo planteado, para el análisis de la entrevista que se está llevando a cabo actualmente, sostenemos como hipótesis que cuando aparecen situaciones de maltrato infantil en sus diversas modalidades, podríamos hallar dificultades o en las competencias conductuales prácticas, en los aspectos vinculares, o en ambos, lo cual señalaría diversos tipos de intervenciones. Finalmente pensamos que abordar las funciones parentales debemos revisar nuestros propios aprendizajes y acompañar los procesos terapéuticos desde una mirada diferenciada y constructiva. Este es el objetivo que nos proponemos por medio de un proceso de apoyo a las familias desde el ámbito terapéutico y también desde el ámbito preventivo en contextos de riesgo social. Referencias Azar, S. T., & Cote, L. R. (2002). Sociocultural issues in the evaluation of the needs of children in custody decision making: what do our current frameworks for evaluating parenting practices have to offer?. International Journal of Law and Psychiatry, 25(3), 193-217. Barudy, J. (2005). El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistémica del maltrato infantil. Barcelona: Paidós. Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Barcelona: Gedisa Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: A developmental ecological analysis. Psychological Bulletin, 3, 83-96. Besoain, C., & Santelices, M. P. (2009). Transmisión intergeneracional del apego y función reflexiva materna: una revisión. Terapia psicológica, 27(1), 113-118. Bowlby, J. (1989). Una base segura. Barcelona: Paidós. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. En: D. Shaffer (2000). Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Quinta edición. México: Thompson Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología el desarrollo humano: experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós. Canales, M. y Peinado, A. (2007). Grupos de discusión. En: J.M Delgado y J. Gutierrez (Eds.). Métodos y Técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Ed. Síntesis. Colombo, R., De Agosta, C. & Barilari, Z. (2008). Abuso y Maltrato Infantil. Tratamiento psicológico. Bs. As.: Cauquén. Cortez, C. G. P., Rebolledo, P. S., & Ceriani, G. S. (2012). Competencias parentales: una visión integrada de enfoques teóricos y metodológicos. Revista Poiésis, 12(24). Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos: la resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa. 846

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Gaxiola-Romero, J.C. y Frías Armenta, M. (2014). Factores protectores, estilos de crianza y maltrato infantil: un modelo ecológico. Psyecology. Revista Bilingüe de Psicología Ambiental. Revista de la Fundación Infancia y Aprendizaje, 3 (3), 259-270. Glaser, B. y A. Strauss (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing Company. Granada Echeverry, P. y Dominguez de la Osa, E. (2012). Las Competencias Parentales en contextos de desplazamiento forzado. Psicología desde el Caribe, 29(2), 456-482. Greco, C. (2010). Las emociones positivas: su importancia en el marco de la promoción de la salud mental en la infancia. Liberabit. Revista de Psicología 16(1), 81-93. Intevi, I. (1998) Abuso sexual infantil en las mejores familias. Barcelona: Granica. Ley Provincial de Creación del Programa Provincial de Niñez y Adolescencia 6551. Decreto reglamentario Nº 2107/98. (1997) (legislado). Manciaux, M. (2003). La Resiliencia: Resistir y Rehacerse. Barcelona: Gedisa. Munist, M., Santos, H. y Kotliarenco, M. (1998). Manual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. OPS. OMS: Fundación Kellog. Prati, L. E., Couto, M. C. P., Moura, A., Poletto, M. & Koller, S. (2008). Revisando a inserçãoecológica: uma proposta de sistematização. Psicología: reflexão e crítica, 21(1), 160-169. Prieto L., Lamarca, R. y Casado, A. (1998). La evaluación de la fiabilidad en las observaciones clínicas: el coeficiente de correlación intraclase. Medicina Clínica, 10 (4), 142 – 145. Rodrigo López, M., Martín Quintana, J. C., Cabrera Casimiro, E., & Máiquez Chaves, M. (2009). Las competencias parentales en contextos de riesgo psicosocial. Intervención Psicosocial, 18(2), 113-120. 847

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El compromiso social y profesional con la infancia: dispositivo de intervención psicológico en el Programa de Fortalecimiento Familiar de la provincia de Córdoba (SENAF) Dottori, A.; Olivera, M.B.; Rossi, A.; Zemborain, C. [email protected] Asociación Construyendo Redes. Córdoba. Argentina Resumen El compromiso profesional presente en la labor llevada a cabo como equipo de la Asociación Construyendo Redes en la SeNAF (Secretaria de Niñez, Adolescencia y Familia dependiente del Ministerio de Justicia de la Provincia de Córdoba) nos puso frente a los distintos rostros del desvalimiento y la vulnerabilidad en la infancia y sus organizaciones familiares. El objetivo de este trabajo es pensar el compromiso social y profesional, desde una perspectiva que involucra un posicionamiento ante el sujeto humano que sufre y ante el lugar de los profesionales y las instituciones en el tratamiento de estas dolorosas problemáticas. Introducción Consideramos que las circunstancias sociales y económicas son las que circunscriben la vulnerabilidad ligada inevitablemente a las desigualdades sociales y por ello creemos que un paso esencial es “internalizar la responsabilidad de las prácticas sociales, con la intención de realizar intervenciones compensatorias que no reproduzcan las condiciones de desigualdad primeras” (Giverti, 2015). Abordamos problemáticas donde las marcas de la época y la vulneración de derechos tienen sus efectos en la infancia. Las familias involucradas distan, muchas veces, de ser las que conocemos como familia tipo. Los grupos familiares con los que trabajamos son heterogéneos como consecuencia de una multiplicidad de cambios sociales, culturales, económicos, demográficos, en donde los vínculos han adquirido diversas formas, llevándonos a reconocer familias monoparentales, ensambladas, ampliadas, homoparentales, entre otras. Por otro lado, la mayoría de estas familias no tienen garantizadas las condiciones de existencia necesarias para el desarrollo digno de sus miembros, motivo por el cual difícilmente pueden cumplimentar con el desarrollo integral de los niños que tienen a cargo. En muchos casos los adultos, han perdido la capacidad de contención y de sostén ya que los conflictos y problemas los han desbordado. Ello se ve reflejado en las distintas derivaciones por las cuales los equipos técnicos de la Dirección de Fortalecimiento Familiar solicitan nuestra intervención: violencia conyugal, violencia 848