ArgPsi2016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” sexo un hecho discursivo, es decir su puesta en circulación en el orden del discurso, sino también de normalización y regulación social de todos aquellos sectores (homosexuales, bisexuales, lesbianas, transexuales) que hasta el momento se encontraban por fuera, o al menos en clara controversia, con los modelos de familia y de sujeto de la sociedad moderna. Foucault advierte también que, lejos de un silenciamiento respecto de sexo, los últimos tres siglos se caracterizan por su explosión discursiva a los fines de reglamentarlo e inscribirlo en la economía general de los discursos. La conducta sexual se vuelve objeto de análisis y blanco de intervenciones, ya no solo de los adultos sino también de los niños y adolescentes, provocando una exaltación discursiva generalizada, Foucault (2012 P 35): Y tales discursos sobre el sexo no se han multiplicado fuera del poder o contra él, sino en el lugar mismo donde se ejercía y como medio de su ejercicio; en todas partes fueron preparadas incitaciones a hablar, en todas partes dispositivos para escuchar y registrar, en todas partes procedimientos para observar, interrogar y formular. Se lo saca a la luz y se lo constriñe a una existencia discursiva. Se concluye de este modo en que la convergencia de los discursos, médico, jurídico y pedagógico presente en la nueva Ley, conforma un instrumento político y un dispositivo de saber-poder constitutivas del sujeto actual, brindando modelos identificatorios que ritualizan el habla para adecuarlos al orden general de los discursos. Referencias Bibliográficas Consejo Federal de Educación (2008): Programa Nacional de Educación Sexual Integral-Ley Nacional Nº 26.150, Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Buenos Aires. Deleuze, G. (1988): ¿Qué es un dispositivo? En: AA.VV. (1999) Michel Foucault, filósofo. Gedisa, 2º ed., Barcelona, España Emmanuele, Elsa (1998): Educación, Salud, Discurso Pedagógico. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. ------------------------ (2002): Cartografía del campo Psi. Buenos Aires, Lugar Editorial. ------------------------ (2012): Los discursos que nos hablan. Buenos Aires, Entreideas. Foucault, M. (1977): El juego de Michel Foucault. Entrevista publicada en la revista Ornicar, Nº 10. ---------------- (1978): Seguridad, territorio, población. Foro electrónico, área Ciencias Sociales. Mesa de Café Dudemos del progreso https://ar.groups.yahoo.com/neo/groups/dudemos_del_progreso/files ---------------- (1992): Microfísica del poder. Madrid, La piqueta. ---------------- (2008): El orden del discurso. Buenos Aires, Tusquets. 1149

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” --------------- (2012): Historia de la sexualidad 1. La voluntad del saber. Buenos Aires, Siglo Veintiuno. Marina, Mirta (2011): Educación Sexual Integral: para charlar en familia. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional de Educación Sexual Integral –Ley Nº 26.150 (2006). 1150

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Orientación laboral en jóvenes con discapacidad Stabile C; Clark. C.; Peralta V., Demaria, M; Oviedo, M; Lopresti,G; Gonzalez,J; Zurita,V; Hernandez,R; Moran,V; Teillagorrry,L; Guatrochi,M. [email protected] Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Psicología Resumen Este trabajo muestra la experiencia realizada por el equipo de la Cátedra de Orientación vocacional y Ocupacional en una organización que trabaja con personas con discapacidad. Dado que había un interés creciente por trabajar con algunas personas seleccionadas por la institución de acuerdo a sus intereses en la inserción laboral, se han abordado técnicas adaptadas para poder acompañar a los orientados. Introducción Trabajar en Orientación Vocacional y Ocupacional con personas de diversidad funcional requiere, en primer lugar, reconocer sus derechos a elegir con la misma igualdad que eligen los demás. Es decir, reconocerlos con las posibilidades de realización personal, desde las limitaciones que presentan. Considerar sus aspectos vocacionales posibilita una intervención para una elección basada en las posibilidades reales de concreción de los proyectos. Por lo tanto, en el proceso de orientación es necesario también detectar los condicionantes que a lo largo de la constitución subjetiva de estas personas han ido dejando marcas que impiden el proceso de elección libre. Así, en personas con diversidad funcional es aún más notorio cómo la problemática vocacional se ve atravesada por variables subjetivas y sociales. Los deseos de cada persona, las experiencias que haya atravesado -con sus consecuentes aprendizajes-, el plano social y las limitaciones reales y concretas que la discapacidad genera, son cuatro aspectos que no se pueden ignorar en un proceso de orientación vocacional y ocupacional (Perilli y Rocha, 2007). Resulta interesante abordar el fenómeno de la discapacidad con el concepto de “diversidad funcional”. Este concepto refiere a la igualdad de oportunidades y la no discriminación de las personas con algún tipo de discapacidad en tanto se reconoce que estas personas “poseen cuerpos u órganos que funcionan de manera diferente a la mayoría estadística de la sociedad, y que por motivo de esa diferencia, realizan las tareas habituales de todo humano de maneras diferentes a las convencionales” (Romañach y Lobato, 2005). Con el término de “diversidad funcional” se pretende un abordaje de las personas rescatando su dignidad. Se reconoce su funcionamiento 1151

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” distinto al de la media estadística, pero entendiéndola desde el plano de la diversidad humana. Así, se pretende evitar los sentidos peyorativos que socialmente despiertan algunos términos como “discapacidad”, “minusvalía”, “incapacidad”. El impacto que las nominaciones tienen debe ser tenido en cuenta, ya que el lenguaje produce, modifica y orienta el pensamiento y las acciones. Por eso, optar por esta nominación implica optar por un modelo, una nueva manera de ver los fenómenos (Palacios y Romañach, 2006). Así, Palacios y Romañach (2006) afirman: “(…) entendemos que la diversidad funcional no tiene nada que ver con la enfermedad, la deficiencia, la parálisis, el retraso, etc. Toda esta terminología viene derivada de la tradicional visión del modelo médico (…) en la que se presenta a la persona diferente como una persona biológicamente imperfecta que hay que rehabilitar y “arreglar” (…)”. El modelo no obvia la realidad respecto a que las personas con diversidad funcional son diferentes desde el punto biofísico a la mayoría de la sociedad, pero se entiende que al tener características de funcionamiento particulares y dadas las condiciones del entorno generadas por la sociedad (construidas según los parámetros de lo que se considera “normal”) se ven obligadas a realizar las tareas que el resto de la sociedad lo ejecuta pero de un modo diferente. Las tareas o actividades refieren a todos los ámbitos de inserción sociocultural de un ser humano: educación, trabajo, edificación, transporte, comunicación, información, ocio. Así, a partir de utilizar el término “diversidad funcional” se pretende evitar el binomio “ellos / los distintos” y “nosotros/los semejantes” así como evitar una nominación con carácter negativo o médico. Se propone, por lo tanto, una visión de la realidad humana que poniendo énfasis en la diversidad valoriza la diferencia, entendiéndola como aquello que enriquece al mundo (Palacios y Romañach, 2006). Al focalizar nuestro interés en la mirada puesta en el futuro de las personas con discapacidad y sus elecciones, se puede afirmar que “la elección en las personas con discapacidad no podría ser pensada en términos de elecciones libres (…) [por lo que] el trabajo del orientador se verá ligado a ayudar a que el sujeto con discapacidad sea actor de su propia vida, sin resignarse al destino (…) de exclusión social” (Perilli y Rocha, 2007). Por lo tanto, nuestra posición en esta problemática consiste en promover la autonomía, según posibilidades En el presente trabajo en función de una experiencia llevada a cabo durante el año 2015, se describe y analiza acerca del abordaje del proceso de orientación vocacional y ocupacional en jóvenes con discapacidad intelectual. El proceso se desarrolló en los meses de septiembre-octubre del año 2015, en el Taller De Producción y Capacitación Laboral “El Naranjo” de la localidad de Villa Allende, Provincia de Córdoba. Dicho Taller forma parte de un proyecto perteneciente a la institución APADRO (Asociación de Padres y Amigos para el Diagnóstico, la Rehabilitación y Orientación del Lesionado Cerebral). 1152

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El objetivo principal del proyecto consiste en fortalecer a cada uno de los jóvenes beneficiarios trabajando conjunta y coordinadamente con sus familias mediante la implementación de diferentes estrategias de intervención que posibiliten el reposicionamiento como sujetos de derecho en el ámbito de una sociedad cada vez más compleja. El trabajo se desarrolló teniendo como base el “Modelo de la Diversidad” que implicó realizar la orientación, centrando su objetivo en el esclarecimiento de los orientados en sus intereses, motivaciones, reconocimiento de sus recursos, habilidades, potencialidades, y posibilidades para afrontar el mundo laboral. El proceso de orientación vocacional, se caracterizó por requerir de la adaptación y ajuste de las técnicas, a los fines de que pudiesen ser comprendidas por los jóvenes y el material que emergiera fuera pertinente a los objetivos que se pretendían lograr para cada momento del mismo. Desarrollo Se considera necesario hacer foco en la contextualización de la Institución en la cual se realizó el proceso de Orientación Vocacional y Ocupacional, teniendo en cuenta variables socioeconómicas y políticas. Desconocer esto llevaría a desconocer la realidad en la cual estos sujetos están insertos, realizando una orientación que desconoce los obstáculos y posibilidades concretas con las que ellos se encuentran día a día. Contextualización El espacio donde se realizó la intervención, es un Taller Protegido de Producción y Capacitación Laboral, llamado “El Naranjo”, destinado a personas mayores de edad con diferentes discapacidades - biológicas o adquiridas - ubicado en la ciudad de Villa Allende. A su vez, el mismo es parte de una ONG, orientada al tratamiento y rehabilitación de personas con discapacidad fundada en el año 1975 en la misma ciudad. Se encuentra enmarcado dentro de la Ley 24.147 “Régimen de los talleres protegidos de producción para los trabajadores discapacitados” que establece en su Art.1 como finalidad asegurar un empleo remunerado y la prestación de servicios de adaptación laboral y social que requieran sus trabajadores. Asimismo, en su Art. 17 plantea que la tarea debe ser adecuada a las características del trabajador, favoreciendo su adaptación y posterior inserción en el ámbito laboral formal. El Taller El Naranjo surgió en el año 1997 como respuesta a la demanda de personas con discapacidad que carecían de espacios donde capacitarse y desarrollarse laboralmente, permitiéndoles a posteriori insertarse en el mercado laboral formal. 1153

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” A este espacio de capacitación concurren cuarenta personas que se distribuyen en turnos mañana y tarde. Este taller se dedica a la elaboración, fraccionamiento y venta de productos alimenticios y de limpieza. Los niños, jóvenes y adultos que asisten a APADRO para recibir tratamiento, rehabilitación participan de los diferentes talleres que allí se desarrollan, provienen de sectores urbano marginales con necesidades básicas insatisfechas y con un bajo o nulo nivel de escolarización. Además de presentar algún tipo de discapacidad física o intelectual mientras se observa situación de vulnerabilidad social. Los Talleres tienen como objetivos: •Capacitar laboralmente a jóvenes y adultos con discapacidad y/o en situación de vulnerabilidad social. • Favorecer la inserción en el mercado formal de trabajo. • Promover la identificación, reconocimiento y potencialización de habilidades en los jóvenes y sus familias. El Taller ha formalizado un área de Egreso, donde los jóvenes que han transitado un período de 2 años aproximadamente, y que han logrado distintos objetivos formulados en el Programa en torno a su independencia, interacción con otros, desarrollo de habilidades laborales, estarían en condiciones de egresar de la Institución e insertarse en el mercado del trabajo. Si bien se hace un trabajo de conexión con empresas y organizaciones del medio local para que los egresados del taller puedan acceder a un espacio laboral. Sin embargo, a pesar de ello los directivos de la ONG han manifestado que en muchas ocasiones es dificultoso lograr la permanencia en puestos de trabajo una vez finalizada la pasantía o práctica laboral. Tal como sostiene Mareño Sempertegui, (2015)“las principales barreras a la inserción laboral de las personas calificadas como discapacitadas, en las actuales políticas de promoción del empleo, remiten a “el predominio de una concepción reduccionista e individual de la empleabilidad, que no contempla su dimensión contextual: las condiciones de empleabilidad y la preeminencia de una perspectiva médico-biologista de la discapacidad, que concibe a esta población como víctimas de una tragedia biológica y la convierte a priori en “población vulnerable con especiales dificultades de inserción laboral. Como se observa, hacemos referencia a barreras culturales, es decir, al conjunto de representaciones sociales, ideas y concepciones sobre la empleabilidad, la discapacidad, las personas definidas como discapacitadas y sus posibilidades de empleabilidad, arraigadas en el imaginario colectivo, que encuentran fundamento en creencias, estereotipos, prejuicios, mitos, preconceptos, es decir, en el desconocimiento y en la subteorización”. Metodología de trabajo Este trabajo contempla la importancia que tiene para un Proceso de Orientación Vocacional y Ocupacional el considerar las posibilidades/imposibilidades sociales, 1154

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” económicas y políticas con las que se encuentran las personas con discapacidad para que el psicólogo orientador pueda adaptar sus técnicas y procedimientos para poder acompañar a esta población. Teniendo en cuenta los aportes de Gavilán (2006), que sostiene al proceso como fenómeno complejo. Posicionarse desde el paradigma de la complejidad para hacer lectura de lo que en este proceso ocurre implica concebir que en el mismo intervengan múltiples factores. La autora refiere a ellos como “macroprocesos”, “microprocesos” y “procesos específicos”. En estos tres aspectos del proceso, se puede dar cuenta de aspectos intrapersonales, interpersonales y transpersonales o culturales/contextuales que van a atravesar todas las actividades, potenciales cambios y modificaciones subjetivas que ocurran en el Proceso de Orientación (Tyler, 1972). Para presentar coherencia con este paradigma, el marco conceptual elegido es el psicodinámico. Los principales aportes provienen de la teoría psicoanalítica y de la psicología social tomando como referentes respectivos a Rodolfo Bohoslavsky y E.Pichón Riviere. Desde este marco conceptual el tipo de estudio es cualitativo predominando el uso de la entrevista como técnica principal para la escucha de los orientados, quienes adquieren el lugar de protagonistas de este proceso (Müller, 2003/2004). Proceso y Resultados Respecto a los orientados, los profesionales de la Institución seleccionaron 5 personas, a las que evaluaron y consideraron que son trabajadores del Taller que están en el “TRAMO EGRESO”. Es decir, que están en condiciones de insertarse en el mercado formal de trabajo, para lo cual el proceso de orientación ayudaría a esclarecer sus intereses y posibilidades de inserción. A lo largo de los encuentros, se pudo observar que los jóvenes tienen incorporada la noción de trabajo y las responsabilidades que implica. La noción de aprendizaje, de posibilidad de aprender para hacer nuevos trabajos y capacitarse también está presente. No se etiquetan como discapacitados, lo cual puede deberse a la concepción predominante en APADRO de una persona activa, con potencialidades que son identificadas y trabajadas durante el paso de los participantes por el Taller. Se observó una evolución en los participantes, en lo que respecta al reconocimiento y esclarecimiento de aspectos internos involucrados en los procesos de elección como intereses, motivaciones, fantasías, habilidades. La situación vocacional a la que pudo llegar el grupo en general fue de decisión, aunque por variables externas, del entorno, los orientados manifiestan inseguridad para conseguir ese empleo que tanto anhelan o aquel proyecto al que aspiran. Esa inseguridad estaría ligada a la poca receptividad del mercado laboral para contratar personas con discapacidad, con cierta dificultad para poder reconocer el aporte de los orientados en los procesos de trabajo. 1155

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La discapacidad que presentan es intelectual, pero cabe destacar que las destrezas (sociales, de comunicación, de conocimientos y habilidades, carisma, de liderazgo, organizativas, entre otras) que cada uno de los orientados posee así como sus intereses eran variados y enriquecieron el proceso. A lo largo del proceso, fue necesario reformular las consignas y terminología utilizada, cuando se consideró necesario y adaptar las técnicas para captar su atención y concentración. Siempre se tuvo presente que se estaba orientando a ADULTOS por lo que evito infantilizar los juegos o situaciones ni tratarlos de modo infantil, usando diminutivos, por ejemplo. Así, en este proceso se trabajó fundamentalmente el esclarecimiento, información y formulación de proyectos. Todos los orientados pudieron explicitar sus intereses. La mayoría manifestó deseos de buscar trabajo, donde pudieran aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su paso por el Taller. La mayoría presenta logro de intereses de capacitación relacionados a lo que desearían trabajar. Respecto al trayecto educativo formal/máximo nivel de estudio alcanzado: la mayoría no sabe ni leer ni escribir, ni operaciones matemáticas básicas, no concluyeron el nivel primario. En el proceso, los orientados manifestaron el interés de alfabetizarse, lo reconocieron necesario para poder desempeñar las labores que les interesan. Conclusiones La noción de PROCESO implicó considerar la planificación como una actividad continua y flexible que requirió de sucesivos reajustes a partir de los emergentes de cada encuentro, tanto de los pro-pios actores como de factores contingentes que alteraban las planificaciones previamente formula-das. En esta experiencia surgieron proyectos de vida, si bien no a largo plazo, sino a un futuro cercano, los orientados surcaron los momentos de selección, elección y decisión, quizás en tiempos distintos, con algunas estereotipias que al final pudieron modificar. Se recuperó en el trayecto, la adquisición de conocimientos que poseían a través de la participación en procesos de educación formal y laboral, competencias y habilidades que cada orientado poseía, actitudes, experiencias (tanto personales como laborales) relacionadas con sus proyectos y la información sobre la oferta existente en el mercado laboral. Se abordó en el proceso, la identidad personal al trabajar con nociones de “¿Quién soy? ¿En qué trabajo?, ¿Quién me gustaría ser, ¿de qué me gustaría trabajar? ¿Qué me gustaría hacer?... 1156

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Poder reconocer las profesiones, trabajos, intereses con los cuales cada orientado se identificaba ayudó a su proceso de inclusión social, en la medida en que esclareciendo estos aspectos, se plan-tearon metas y objetivos a lograr que posibilitaron fortalecer sus recursos internos. Se focalizó el desarrollo de las actividades, en el fortalecimiento del autoconocimiento, tiempo importante para plantear y expresar sus intereses, dudas, deseos, motivaciones, fantasías, y temores. Lo que permitió acceder a la información. En cuanto a las dificultades/obstáculos y desafíos que se han encontrado, se mencionan: - La presencia de los orientados en el proceso se vio algunas veces alterada (ausencias o llegadas tardes al proceso) debido a que el tiempo que la Institución otorgaba para realizar la actividad, se correspondía con su horario laboral; y ciertos días no les era posible acomodar las actividades de trabajo del modo que quedaran libres para realizar el proceso. Esto hizo que los tiempos se acotaran y hubo que adecuar al tiempo real lo planificado. - La necesidad de adaptación de las técnicas a utilizar, reformulación de las consignas y terminología utilizada en la comunicación con los orientados para asegurar la comprensión e involucra-miento. - Encontrar cursos o capacitaciones para los orientados de acuerdo a sus elecciones, eran verdaderos impedimentos para poder crecer y proyectar un futuro por la escasez de formaciones en el mercado local adaptada a sus necesidades. En estas instancias de trabajo, se considera que existe un gran espacio para avanzar y descubrir, desafiándonos a los orientadores a nuevos caminos por recorrer, no sólo en la teoría sino también en las prácticas en este campo. Todo lo que se haga implicará un desafío, un compromiso, porque estas personas son ante todo su-jetos, sujetos de derecho y de responsabilidades que poseen una vida y proyectos por descubrir, por contar, por hacer. No sólo consiste en orientar teniendo en cuenta la discapacidad, sino en rescatar, reconocer capacidades/habilidades y recursos personales que cada persona posee, además de favorecer el aprendizaje y desarrollo del rol de los orientadores, en vincularse con lo diverso partiendo de las premisas de: No infantilizar ni victimizar a la persona con discapacidad. No prejuzgar sobre sus posibilidades/imposibilidades. Todos en alguna medida pueden, todos de algún modo aprenden. Referencias Bibliográficas Bohoslavsky, R. (2002) El diagnóstico en Orientación Vocacional. Orientación Vocacional: La estrategia clínica. Ed. Nueva Visión. 1157

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Casullo, M. (1994) Génesis y consolidación del proyecto de vida. Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos Aires: Paidós. Fundación Once (2006) Libro Blanco del Diseño para Todos en la Universidad. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO), Madrid. Gavilán, M. (2006) Planteo de la Complejidad. La transformación de la orientación vocacional. Hacia un nuevo paradigma. Rosario: Editorial Homo Sapiens. Gavilán, M. (2007) La formación de orientadores en contextos complejos con especial referencia a Latinoamérica. Orientación y Sociedad. 7, 73-87. Joly, E. (2009) Discapacidad y empleo: Por el derecho a ser explotados. El Dipló (Le Monde Diplomatique para América Latina, Edición Cono Sur). Año X, 112. López Bonelli, A. (2010) A propósito de las técnicas y recursos. La orientación vocacional como proceso, teoría, técnica y práctica. Ed. Bonum. Mareño Sempertegui, M. (2015). Inclusión laboral de personas catalogadas como discapacitadas: Algunas reflexiones para un debate necesario. Trabajo y Sociedad, 25,405-442. Müller, M. (2003/2004) Subjetividad y orientación vocacional profesional. Orientación y Sociedad. 4, 35-44. OIT. Discriminación por razones de discapacidad, Resumen analítico, Declaración relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo, Trabajar en Libertad. Disponible en: www.ilo.org/dyn/declaris/DECLARATIONWEB.DOWNLOAD_BLOB?Var_DocumentID=6814 Palacios, A. y Romañach, J. (2006) El modelo de la diversidad. La Bioética y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. España. Ediciones Diversitas- AIES. Perilli, H. y Rocha, M. (2007) La orientación vocacional en personas en situación de discapacidad. En vivir en la discapacidad. Estructura subjetiva e imaginario social. Colección Académica. Secretaria de extensión universitaria. Ed. UNR. Rascovan, S. y otros:(1998). Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores. Bs. As. NovEduc. Romañach, J. y Lobato, M. (2005) Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. España. Foro de Vida Independiente. Disponible en: http://www.minusval2000.com/relaciones/vidaIndependiente/pdf/diversidad_funcional.pdf. Tyler, L. (1972) La función del orientador. México: Trillas 1158

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ¿Por qué los niños no aprenden? De las vicisitudes del aprendizaje como problema al alojamiento del niño en su singularidad. Costanzo, G. [email protected] Resumen Esta investigación se emprendió para dar a conocer las causas de la dificultad de apropiarse del saber y conocimiento propuesto al niño por la escuela. Se abordó la vulnerabilidad social, las problemáticas o en la escolarización, así como el concepto de vulnerabilidad educativa y el aprendizaje. Se trabajó sobre los principios del funcionamiento psíquico y la educación. El aprender y sus vicisitudes y la inhibición. Se concluyó que aventura de aprender el niño atraviesa contingencias como: haber sido alojado precariamente en su deseo y las consecuencias que esto puede traer como problemas de aprendizaje. Cuando este deseo ha sido cuestionado y acallado por las tensiones entre el niño y el Otro se producen en el mejor de los casos inhibiciones en el aprender. Introducción El presente trabajo surgió como efecto de un interrogante que se planteaba a diario en la práctica laboral de diversos profesionales que nos encontramos con niños derivados al equipo interdisciplinario de la DOAITE (Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares) por problemas de aprendizaje desde escuelas del Barrio San Martin, La Favorita y otros barrios aledaños a la ciudad de Mendoza. Tal derivación esperaba una respuesta acerca de qué hacer con ellos, lo que dio lugar a la pregunta acerca de la causa de dichos problemas. Así se halla que la problemática que se situaba como demanda en una consulta por un niño viene nombrada por lo que aun actualmente en ciertos discursos se denomina “fracaso escolar”, o según DSM , “trastornos de aprendizaje”. Niños que llegaban a una consulta porque algo “no anda bien” según lo esperado por padres y maestros. La propuesta de nuestra práctica laboral fue tratar de rescatar la subjetividad del niño convocándolo para que tome su palabra y pueda así construir una posición propia. Se sostuvo en este trabajo que un niño que presenta problemas en su aprender devela, además de una cierta trama significante atravesada por su historia, una de las formas del malestar en la cultura. La pregunta que se formuló giró en torno de la dificultad de apropiarse del saber y conocimiento propuesto al niño por la escuela. Se planteó que el niño sí conoce, sí sabe, pero de otra cosa que la que la escuela demanda. Al hacerlo se puso en tensión 1159

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” de manera permanente las generalidades teóricas planteadas por algunos enfoques pedagógicos actuales, como la pedagógica de la liberación de Freire, el enfoque teórico psicoanalítico respecto de la noción de educación y cultura, y en la otra punta, las particularidades que ofrecía el diario trabajo de campo. Las situaciones con las que trabajamos pudieron ubicarse bajo múltiples significantes. Algunos docentes las vivían como una dificultad, es decir, como algo inconveniente para la tarea que debían realizar. Otros docentes, como un problema, es decir, situaciones preocupantes de difícil solución y que, por lo tanto, debían ponerse en manos de otros profesionales. Nosotros tratamos de entenderlas como un síntoma que es para Freud (1926) “indicio y sustituto de una satisfacción pulsional interceptada, es un resultado del proceso represivo”. O también, como una inhibición intelectual la cual puede ser concebida como causa de tal dificultad ya que, cito: “en la tarea clínica el profesional puede encontrarse con problemáticas de aprendizaje vinculadas a subjetividades que no muestran patologías. A veces es un determinismo o desajuste del andamiaje neuronal o neuropsicológico; otras veces parece claro que nos hallamos frente a ese entramado de sentido que nos evidencia una subjetividad empobrecida más que patologizada. Subjetividades que también originan sufrimiento y predisponen a variados fracasos en la tarea de responder a demandas sociales cada vez más complejas” (Cerdá, 2009, p.61) Muchas veces este problema de aprendizaje en el niño conlleva sufrimiento, por lo tanto afecta a la calidad de vida no solo del niño sino de su entorno familiar y maestros. El niño, al no poder cumplir con las demandas sociales realizadas por medio del ámbito escolar, acrecienta el miedo de perder su lugar en su hogar y en la sociedad. Al intentar dar cuenta de la causa, se hizo desde la vertiente del síntoma, ya que es nombrado aquí problema de aprendizaje en la escuela y no solo afecta la vida educativa del sujeto sino también a otras áreas de su vida como ser la emocional, afectiva, valorativa, conductual, etc. Ubicamos el “fracaso escolar” como efecto de una inhibición sobre las operaciones del pensamiento, cuya manifestación serán los diversos grados de detención y pérdida del interés intelectual. Se habló de un niño que está referido a la posición de alumno en un ámbito institucional y de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que la escuela propone. De una precaria inscripción en el Otro 1160

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La formulación de las siguientes preguntas: ¿qué significa? y ¿cuáles son las consecuencias de que exista una precaria inscripción en el Otro para el niño? ayudaron en este recorrido. Dimos cuenta de la problemática de los niños que se encuentran, de alguna manera, como: “sujetos que están posicionados en un lugar desvalorizado para sus padres y la sociedad, sujetos que se han instalado en esa posición de objeto de desecho y desde ese lugar no piensan, solo actúan”. Es decir, que los padres de esos niños están atravesados por coyunturas de sobrevivencia económica que arrasan con ellos y por lo tanto, en algunos casos, no pueden ocuparse de sus hijos ni prestar atención a sus demandas y urgencias, a sus deseos. El contexto económico social en sí mismo puede ser uno de los factores aunque no es determinante para que un sujeto aloje o deje de alojar a su hijo porque hay familias que viven en una situación económica muy precaria, pero pueden alojar a sus hijos en su deseo, escucharlos y respaldarlos. Es el caso de Mario, papá de Jonathan de 7 años, quien trabaja de cartonero y lleva todos los días a su hijo a la escuela, y aunque es analfabeto le pregunta sobre lo que hizo en la escuela cada día, se interesa por su hijo, juega al fútbol con él. La vulnerabilidad desde el punto de vista psíquico también se puede entender teniendo en cuenta que es central en el destino de un niño el lugar que él ha tenido en el deseo del Otro, que el alojarlo en su deseo fue esencial para constituirse como sujeto, y así, poder hablar, pensar, aprender y desplegar sus capacidades. Como dijo Liliana Szapiro (Szapiro, 2013): “si un padre, madre (o quien ocupe su lugar) no quiere o no puede alojar a su hijo en su deseo, este quedará perdido, a la deriva”. Como efecto de esto falta un Otro consistente para orientarlo, es decir, se trata de padres que no pueden acompañar y respaldar a sus hijos en el camino de asunción de su deseo. Las consecuencias de la precaria inscripción del Otro en el niño son graves efectos sobre su estructuración simbólica y su relación con el aprendizaje. Esto se puede comprobar en la problemática que presenta Rocío, una niña de 10 años, derivada al equipo interdisciplinario porque ha repetido dos veces el mismo grado, por su bajo rendimiento escolar y problemas de aprendizaje. La maestra de Rocío refiere que en clase se dispersa muy fácilmente, es desprolija, desordenada, no concluye las tareas propuestas. Es introvertida y le cuesta adaptarse al grupo. No participa en actividades escolares. Desde la escuela se solicita una evaluación de la niña para que pueda ingresar en el proyecto de integración o a la educación especial. 1161

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Aquí puede verse cómo “es en el ámbito de la educación muchas veces en donde al alumno que presenta problemas de aprendizaje se lo rotula rápidamente como débil mental.” En la entrevista con la madre se le pregunta por las circunstancias del nacimiento de la hija. Ella refiere que no la quería tener y el padre cuando supo que estaba embarazada la abandonó. Nunca la quiso reconocer. Apareció al tiempo. Se le solicita poder tener una entrevista en conjunto con el padre a la cual accede. En dicha entrevista el padre refiere que él no puede ocuparse de su hija, porque tiene otra pareja, vive lejos del barrio y trabaja todo el día. Se le preguntó si podía relatar cómo había sido ese tiempo en el que había convivido con la madre de Rocío y como era la relación con su hija. El padre dice que no sabe, y no puede dar mayores referencias. En la entrevista con Rocío se le pregunta sobre la relación con sus padres y dice: “mi papa no está, no lo veo nunca; y cuando quiero hablar con mi mamá me dice que me deje de joder que está viendo la novela”. Se puede establecer que Rocío no ha sido escuchada ni respaldada. A este padre se le dificulta la posibilidad de asumir un lugar paterno. La madre no se interesa por ella. Vive una situación de desvalimiento desde el punto de vista familiar. Se puede pensar que ha sido alojada precariamente desde un inicio en el deseo del Otro. Es precisamente debido a la falta del necesario amparo proveniente del mundo adulto que la pequeña no encuentra otro que la sostenga y le brinde los elementos para procesar aquellas situaciones que lo exceden en sus posibilidades psíquicas. Está a la deriva. A manera de (no) Conclusión Para responder la pregunta ¿qué muestra un niño que tiene problemas en su aprender? recorrimos un camino que nos llevó por algunos lugares conocidos y otros no tanto. Nos detuvimos en un concepto que fue muy importante y nos ayudó a esclarecer una de las características de la población investigada: nos referimos, así, a la vulnerabilidad social detectando cómo esta situación favorece las dificultades en la escolarización y así en los aprendizajes. Siguiendo las teorizaciones de Freud se intentó ver cuál es la relación entre los principios del funcionamiento psíquico (principio de placer y principio de realidad) y la educación. Se trató de dilucidar cómo y cuándo se pasa de un principio al otro y qué ocurre con el aprendizaje cuando dicho pasaje se retrasa o no se realiza. Hicimos una distinción entre los conceptos de necesidad, demanda y el deseo. Y a partir de la casuística presentada, se pudo comprobar cómo en algunos niños se satisfacían las necesidades pero no era tenido en cuenta su deseo. Niños que no fueron 1162

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” reconocidos, por parte del Otro, como es el caso de situaciones de abandono: por sus madres, en la escuela, o en la calle. En el pasaje del lazo familiar a la escuela se dieron algunas situaciones que obstaculizaron el aprendizaje de algunos niños. En otros casos los niños no están ni seguros ni protegidos en el medio familiar. Algunos viven en situación de calle, y en otros se evidencia un marcado abandono por falta de contención de las familias. Otro concepto que fue de relevancia es el de una precaria inscripción en el Otro. Pudimos comprobar que los niños cuyos padres que no pudieron o no quisieron ocuparse de ellos, ni prestar atención a sus demandas y urgencias, que no los alojaron en su deseo, quedaron a la deriva. Esta situación dejó sus marcas en el pensamiento, aprendizaje y despliegue de sus capacidades. Uno de los lugares no tan conocidos es el que hace referencia al maltrato infantil como obstáculo para aprender. No tan conocido porque en general no se habla del tema. La realidad nos mostró que aunque esté silenciado, el maltrato existe. Maltrato por ausencia de cuidados, de contención como en los niños abandonados. Pero también en el caso de los golpes y el encierro que dejaron marcas en el psiquismo de otros niños y posiblemente causaron un deterioro tanto en el plano intelectual como en el social y afectivo. En el final del recorrido llegamos al aprender y sus vicisitudes. En esta aventura de aprender el niño atraviesa contingencias como: haber sido alojado precariamente en su deseo y las consecuencias que esto puede traer como problemas de aprendizaje. Cuando este deseo ha sido cuestionado y acallado por las tensiones entre el niño y el Otro se producen en el mejor de los casos inhibiciones en el aprender. ¿Qué nos muestra un niño que fracasa en su aprender? Muchos de los niños mostraron el no trabajar, su bajo rendimiento escolar, la dispersión, la desprolijidad, el desorden, falta de adaptación al grupo, el no interpretar las consignas de trabajo y no escuchar. Pero ¿puede escuchar un niño que no fue escuchado? ¿Puede ser prolijo y ordenado un niño a quien desde sus primeros años no se le inculcó el orden porque no hubo Otro que lo hiciera? Estos niños además de rechazos y bloqueos nos dejan ver un malestar que devela su trama significante atravesada por sus historias, una de las formas del malestar en nuestra cultura. El sistema educativo propone la generalización de la educación y la evaluación de las aptitudes lingüísticas y matemáticas entre otras. Esto hace que se presenten obstáculos para que un niño funcione en el tiempo estándar que el ideal pedagógico impone para todos. En las escuelas nos encontramos con casos nominados “problemas de aprendizaje” y entonces pensamos en este punto que el buen desempeño escolar responde a la valoración social de una época determinada, la cual, a su vez, se halla 1163

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” entretejida con un modelo económico. Se trata de una valoración muy poco inocente que produce y reproduce un mecanismo que funciona “expulsando” todo aquel elemento que no responde a la lógica del trabajo. Cuestionamos el término fracaso escolar porque la palabra “fracaso” en la actualidad adquiere un especial peso, en tanto lo que no se ajusta a lo que el sistema propone para todos. El discurso pedagógico se rige por reglas universales, ¿qué hacer con las excepciones? Es preciso encontrar formulaciones que permitan la excepción de la regla ya que cuando la excepción entra en oposición con el todo, surge la dificultad. Para nosotros, los problemas de aprendizaje no son tales pues ni pretendemos que los niños cumplan con una “medida estándar” ni apuramos los tiempos lógicos del sujeto. De lo que para nosotros se trata, antes que nada, es de alojar ese “problema”, devenido ahora en síntoma o inhibición, es decir, la creación más propia del sujeto, su propia verdad, pues será el faro que nos orienta en el proceso de acompañamiento. Justamente por esta sanción de “lo diferente” que como mirada externa se hace espejo de las complejas vicisitudes que demanda el proceso subjetivo de un niño y particularmente de sus detenimientos. En este punto podríamos decir que la escuela y el psicoanálisis son incompatibles, pues mientras la primera persigue la igualdad y la homogeneidad en sus demandas al alumno (recordemos nada más que la escuela como institución nació como herramienta de control de las masas sociales y para su igualamiento); el segundo apunta a lo contrario, justamente a respetar los tiempos constitutivos de cada sujeto, es decir su singularidad. De todas formas mi experiencia personal en las escuelas me muestra que no son tan incompatibles cuando allí hay alguien dispuesto a la escucha y hacerse preguntas. En este enfoque se intentó ubicar los problemas de aprendizaje como efecto de una inhibición sobre las operaciones del pensamiento, cuya manifestación serán los diversos grados de detención y/o pérdida del interés intelectual. Referencias Bibliográficas Asociación estadounidense de psiquiatría. (2000). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM – IV – TR. (4ta ed.). Washington, EEUU: Asociación estadounidense de psiquiatría. Cordiè, Anny. (1994). Los retrasados no existen. Bueno Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visión argentina. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Planeamiento Educativo. Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa. Índice de publicaciones DGCyE. Definiciones de vulnerabilidad educativa. Buenos Aires, Argentina. 2002 - 2012. Recuperadode:http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaci ones/fuera_serie.html Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores. Freud, Sigmund. (1905). Tres ensayos de una teoría sexual. Obras completas. Buenos Aires, Argentina: 1164

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Amorrortu. Freud, Sigmund. (1911). Los dos principios del funcionamiento psíquico. Obras completas. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. Freud, Sigmund. (1921). Psicología de las masas y análisis del yo. Obras completas. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. Freud, Sigmund. (1926). Inhibición, síntoma y angustia. Obras completas. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. Hartmann, A. (2005). Aun Los Niños. Buenos Aires, Argentina: Editorial Letra Viva. Lacan, J. (2008). La significación del falo. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores. Lacan, J. (1938). La Familia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Argonautas. Ley 26.657. Ley Nacional De Salud Mental. Boletín oficial de la República Argentina. Argentina. Diciembre 2 de 2010. Montobbio, A. (2013). Cuando la clínica desborda el consultorio. Buenos Aires, Argentina: Noveduc. Ramírez, M. E. (27 de febrero de 2013). ¿Qué significa aprender? Nel- Medellín. Nueva escuela lacaniana. Recuperado de: http://nel-medellin.org/que-significa-aprender/ Rojas, M. (2009). Niñez y familia hoy: las problemáticas del desamparo. En Wettengel, L., Untoiglich, G. y Szyber, G. (2009). Patologías actuales en la infancia: bordes y desbordes en clínica y educación (1st ed.). Buenos Aires, Argentina: Noveduc. Santiago, A. L. (2009). La inhibición intelectual en psicoanálisis. Caracas, Venezuela: Editorial Pomai. Solari, N. (comp.), Osorio, F. y Garrido Cordober, L. (comp.). (2009). Niños y jóvenes vulnerados: la injusticia institucionalizada. Buenos Aires, Argentina: Noveduc. Szapiro, L. (2013). Teoría y testimonios. De una lábil inscripción en el Otro. (Vol. 1). Buenos Aires, Argentina: Grama Ediciones. 1165

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Prácticas por proyecto de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana: En busca de la proyección profesional Angulo Rincón, Rosalba; Serrano Díaz, Claudia Milena [email protected] Universidad Pontificia Bolivariana, seccional Bucaramanga, Colombia Resumen El presente trabajo pretende dar cuenta del desarrollo de un proceso de evaluación, reflexión y análisis de las prácticas profesionales por proyecto de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana que posibilite la definición de estrategias orientadas a su optimización y mejora continua. Para ello se empleó una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos para la recolección de la información. Los resultados permiten concluir que la Facultad de Psicología de la UPB a través de su proceso de prácticas por proyecto, ha logrado generar un trabajo conjunto con las instituciones de la región, orientado a la potencialización y desarrollo de las competencias de los practicantes, enmarcado en un modelo de evaluación permanente, con el fin de formar profesionales integrales al servicio de la región y el país. Introducción El Consejo Nacional de Acreditación establece dentro de los lineamientos para la acreditación de programas de pregrado “promover la capacidad de indagación y búsqueda de información y la formación de un espíritu que favorezca en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado del arte en el área de conocimiento del programa y a potenciar un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas y de alternativas de solución” (CNA, 2006, p. 32). En este contexto, el programa de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana (acreditación de alta calidad), ha definido la práctica por proyecto como una estrategia curricular orientada a brindarle al estudiante la posibilidad de realizar un ejercicio profesional, mediante su participación en la ejecución de un proyecto de intervención, de desarrollo o investigación fundamentado en la problematización, la reflexión y la acción de las diferentes situaciones que plantea el contexto en los distintos campos de actuación del psicólogo, privilegiando su valor social en la formación de profesionales integrales. Estas prácticas se enmarcan dentro de un modelo pedagógico basado en competencias axiológicas, cognitivas y procedimentales que son abordadas a partir de los requerimientos de la sociedad, el proyecto ético de vida del estudiante y las demandas laborales profesionales que garanticen su formación integral (Proyecto Educativo, Facultad de Psicología UPB, 2007). 1166

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Cada una de las propuestas presentadas para la realización de la práctica profesional por proyecto, han de articularse a los diferentes grupos de investigación de la Facultad, a saber: a) Análisis y Transformación Social, b) Psicología Clínica y de la Salud c) Productividad y Competitividad d) Educación, Saber y Docencia. De esta forma, el programa de Psicología de la UPB promueve la investigación formativa como una herramienta eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del planteamiento y desarrollo de una investigación dirigida y orientada por un profesor como parte de su función docente, en la cual los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación (Parra, 2009). Así mismo estas prácticas comportan la selección cuidadosa de los diferentes escenarios por parte del Comité de Prácticas para dar cumplimiento a los requerimientos necesarios para lograr un aprendizaje óptimo y el crecimiento personal de los psicólogos en formación. En ellos, los jefes inmediatos del área de Psicología juegan un papel importante en dicha formación y evaluación de los practicantes, pues junto a los docentes supervisores realizan un acompañamiento permanente al estudiante. La Coordinación de Prácticas ha evaluado de manera sistemática las fortalezas y debilidades de este tipo de prácticas, mediante la consulta de los practicantes y supervisores, con el fin de diseñar e implementar estrategias de mejora, concentrándose durante los últimos dos años en los aportes de los jefes o superiores inmediatos de los sitos de práctica. A cuyo dicho propósito se ha vinculado el grupo de investigación Productividad y Competitividad, desde la línea Gestión del Conocimiento. Por otro lado, con el objetivo de establecer una relación directa con el entorno y evidenciar el compromiso social de la Facultad como de la Universidad y en cumplimiento de su objetivo misional, se han consolidado dos centros especializados en atención de las necesidades presentes. Así, se cuenta con el Centro de Proyección Social de Piedecuesta y el Instituto de Familia y Vida, escenarios de práctica en los que estudiantes de pregrado de la Facultad de Psicología llevan a cabo sus prácticas integradas y por proyecto. Cabe anotar que las prácticas integradas preceden a las prácticas por proyecto y constituyen “un espacio de formación académica que se proyecta socialmente identificando las problemáticas que demandan la intervención del psicólogo, articulada a los campos de aplicación, posicionando nuevos objetos de estudio tanto de la disciplina como del quehacer profesional” (Universidad Pontificia Bolivariana, Facultad de Psicología, 2013, p. 25). En concordancia con el plan de desarrollo de la Facultad y las políticas institucionales de gestión de procesos de calidad, se han sistematizado y formalizado las experiencias académicas e investigativas mediante la publicación de los Resúmenes Analíticos de Investigación (RAI) que incluye la producción investigativa de los estudiantes como resultado de las prácticas por proyecto y de las diferentes modalidades de trabajo de grado (proyecto de grado, pasantía y servicio social). Esta publicación cuenta con ISSN desde el año 2010, manteniendo su vigencia hasta el 1167

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” momento actual, lo cual permite visibilizar el conocimiento y generar productos de valor. En este orden de ideas, desde la Coordinación de Prácticas y el grupo de investigación Productividad y Competitividad (línea Gestión del Conocimiento), el presente trabajo pretende dar cuenta del desarrollo de un proceso de evaluación, reflexión y análisis de las prácticas profesionales por proyecto de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana para la definición de estrategias orientadas a su optimización y mejora continua. Método Se realizó una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos para la recolección de la información, en torno a las siguientes fases: 1. Revisión documental de los Resúmenes Analíticos de Investigación presentados por los estudiantes de práctica por proyecto de la facultad de psicología durante los años 2014 y 2015. 2. Organización y sistematización de la producción investigativa derivada de las prácticas por proyecto, contenida en los Resúmenes Analíticos de Investigación (2014-2015). 3. Caracterizar las prácticas por proyecto de los grupos de investigación, en función de las temáticas abordadas y las fases de desarrollo propuestas vs. ejecutadas. 4. Discusión de los aspectos relevantes de la práctica por proyecto relacionados con las fortalezas y debilidades del proceso de formación. Para ello se implementó la técnica participativa “World Café”, a través de la organización de los participantes (jefes inmediatos de los sitios de práctica) por campos de aplicación. Se realizaron mesas de trabajo en torno a una pregunta clave donde los participantes rotaban por cada una de las mesas discutiendo a partir de la pregunta y las indicaciones de un moderador quien sistematizaba la información. De un total de 88 sitios de práctica, participaron 58 jefes inmediatos de los diferentes campos de aplicación de la psicología. 5. Diseño y validación de un cuestionario para evaluar el impacto de las prácticas por proyecto, a partir de la información obtenida de la revisión de la literatura respecto a las competencias de los psicólogos (Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior –ICFES-, Asociación Colombiana de Facultades de Psicología –ASCOFAPSI-, 2010), de la caracterización de las prácticas por proyecto, y de las reflexiones y conclusiones de las mesas de trabajo (Worl Café). El cuestionario elaborado fue sometido a un proceso de validación de contenido por cinco expertos (psicólogos), tres de ellos con título de maestría y dos con título de doctorado en diferentes áreas de la psicología, quienes realizaron una valoración cuantitativa de los 16 ítems construidos (escala de 1 a 5) y una valoración conceptual para dar cuenta del 1168

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” grado de comprensión, redacción, pertinencia, etc.); además de poder registrar algunas observaciones a cada ítem. Resultados Con relación a la caracterización de las prácticas por proyecto, según los grupos de investigación, sistematizadas en los Resúmenes Analíticos de Investigación (RAI) durante el periodo 2014-2015, se aprecia que en los 45 trabajos registrados, las temáticas abordadas con mayor frecuencia son: • Análisis y Transformación Social: Prevención uso sustancias psicoactivas (4), Asistencia psicosocial (4), reincidencia grupos expenados (3). • Psicología Clínica y de la Salud: Intervención adultos mayores (4), violencia intrafamiliar (3), familias disfuncionales (2), adherencia tratamiento oncológico (2), validación protocolos de intervención (2). • Neurociencias y Comportamiento: • Productividad y Competitividad: Evaluación riesgo psicosocial (4), Selección de personal (4), gestión de recursos humanos (3); comunicación organizacional (3) y clima laboral (2). • Saber, Educación y Docencia: Prevención e intervención fenómeno del bullying (2), formación en valores (2), problemas de aprendizaje (1). En atención al análisis descriptivo de las fases propuestas vs las fases ejecutadas de los trabajos correspondientes a las prácticas por proyecto, se evidencia un mayor cumplimiento de los trabajos inscritos en los grupos de Productividad y Competitividad; Saber, Educación y Docencia; Psicología Clínica y de la Salud, y Neurociencias y Comportamiento. El grupo de investigación que menos cumplimiento dio a las fases propuestas en los trabajos realizados fue el de Análisis y Transformación Social. Figura 1. Fases propuestas vs. fases ejecutadas 1169

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” De la discusión de los aspectos relevantes de las prácticas por proyecto con los jefes inmediatos, mediante la aplicación de la técnica participativa “World Café” se pudo observar que las 88 instituciones de práctica con que contó la facultad de psicología en el segundo semestre de 2015, se encuentran distribuidos en 7 campos de aplicación; siendo los más representativos el campo organizacional y educativo con 30 y 27 instituciones respectivamente (figura 2). Figura 2. Instituciones de práctica por campo de aplicación Clínico 35 Deportivo 30 Educativo 30 25 Familia 27 20 Gerontología 15 Jurídico 10 Organizacional 10 11 5 Social 1 1 3 3 0 (en blanco) Total Como resultado de dicha discusión, se identificaron las problemáticas abordadas y no abordadas por los estudiantes en los diferentes campos de aplicación (tabla 1), al tiempo que se reconocieron las fortalezas y debilidades de los estudiantes (tabla 2). 1170

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Tabla 1. Identificación de problemáticas abordadas y no abordadas Problemáticas abordadas Problemáticas NO por lo practicantes abordadas por lo practicantes Campo clínico - Consumo de - Manejo paciente sustancias oncológico psicoactivas (SPA) - Abordaje de adultos - Violencia intrafamiliar con retardo mental - Jóvenes - Abordaje de la contraventores sexualidad con - Pautas de crianza adultos mayores - Problemas de pareja - Familias disfuncionales - Crisis emocionales Campo educativo - Sistemas de calidad - Violencia instituciones intrafamiliar y abuso educativas sexual - Modelos pedagógicos - Trastornos de - Inclusión escolar alimentación - Discapacidad - Autoagresión - Problemas de - Intervención padres aprendizaje de familia - Aportes investigación neuropsicológica Campo organizacional - Selección de personal - Manejo de pruebas - Conflictos psicológicas intralaborales actualizadas - Comunicación - Abordaje en situación organizacional de riesgo psicosocial - Programas de - Problemáticas clínicas desarrollo en contexto - Evaluación Riesgo organizacional psicosocial Campo social - Asistencia psicosocial - Trabajo comunitario - Rehabilitación habitantes calle - Violencia intrafamiliar Tabla 2. Identificación de fortalezas y debilidades de los practicantes 1171

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Debilidades de los Fortalezas de los practicantes practicantes Personales 1. _ Baja tolerancia a la - Creatividad. 2. frustración - Cumplimiento de normas 3. – Toma de decisiones - Respeto a la autoridad 4. – Baja Autonomía - Actitud proactiva - Disposición frente a la práctica - Facilidad para tener cohesión con el equipo de trabajo - Trabajar de forma interdisciplinaria Profesionales - Conocimientos sobre - Actitud investigativa procesos de - Procesos de investigación intervención en clínica. - Conocimiento y manejo - Conocimientos en normas APA interpretación de - Búsqueda de información. pruebas - Conocimientos sobre procesos evolutivos e Infancia - Amplitud de Experiencias en el aula - Poco cumplimiento de las fases - Competencias a nivel de producción escrita. Con el propósito de diseñar un cuestionario de evaluación del impacto de las prácticas por proyecto, a partir de la revisión de la literatura, concretamente relacionada con las competencias investigativas de los psicólogos en formación propuestas por la Asociación Colombiana de Psicólogos (ASCOFAPSI), de la caracterización de las prácticas por proyecto y de las conclusiones obtenidas de las mesas de trabajo con los jefes inmediatos (World café), se construyó un instrumento conformado por 16 ítems (anexo 1), integrados a las siguientes dimensiones: a. Identificación de problemáticas (ítems 1-4) b. Intervención para resolver problemáticas identificadas (ítems 5-8) c. Integración de recursos de conocimiento, técnicos y humanos (ítems 9-10) d. Comunicación de resultados a grupos sociales implicados (ítems 9-10) e. Impacto y beneficios del proyecto concluido (ítems 14-16) Conclusiones 1172

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La percepción del practicante de psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana por parte de las instituciones es positiva, posicionándose cada día más en las instituciones regionales, debido a las competencias desarrolladas por los estudiantes durante su proceso de formación integral. Así mismo las debilidades detectadas en la actividad sirvieron como insumo de planes de mejora del proceso de práctica para la Facultad de Psicología y la Coordinación de prácticas. El practicante de psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana cuenta con la competencia para afrontar un amplio rango de problemáticas según a necesidades de la institución y el entorno. No obstante, las problemáticas que no son abordadas se deben a la especificidad de algunos temas que exigen del practicante una mayor profundización en el tema ya que no están estipulados en el plan de formación de la facultad. Así mismo, hay problemáticas que no son abordadas porque es necesario dar prioridad a otro tipo de situaciones que requieren atención inmediata. Los jefes inmediatos de los sitios de práctica consideran que los estudiantes a través de las prácticas logran articular los conocimientos adquiridos con las necesidades de las instituciones, dando respuesta efectiva, y convirtiéndose en un apoyo imprescindible para las mismas. No obstante, a partir de lo anterior, consideran que el tiempo de las prácticas es limitado para el número de problemáticas que se deben atender y se sugiere ampliar el periodo y la intensidad horaria de las prácticas, y darle continuidad a las prácticas con el mismo estudiante y supervisor al menos durante dos semestres. En términos generales, la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana a través de su proceso de prácticas, ha logrado generar un trabajo conjunto con las instituciones de la región, orientado a la potencialización y desarrollo de las competencias de los practicantes y al desarrollo social y económico de las instituciones. Por otro lado, el diseño de un instrumento para evaluar el impacto de las prácticas por proyecto, permitirá tener un panorama más amplio sobre la formación integral del psicólogo UPB que se pretende, su trascendencia en el entorno y la posibilidad de continuar definiendo estrategias para la mejora continua de dicho proceso. Finalmente, cabe señalar que actualmente dicho instrumento se encuentra en fase de aplicación, la cual ha tenido una respuesta positiva por parte de la totalidad de las instituciones de práctica. Referencias Bibliográficas Consejo Nacional de Acreditación (2006). Lineamientos para la acreditación de programas académicos. Bogotá: CNA. Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior –ICFES- , Asociación Colombiana de Facultades de Psicología –ASCOFAPSI- (2010). Competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia, 64 p. Parra, C. (2009). Apuntes sobre la investigación formativa. Educación y Educadores, 7, 57-77. 1173

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Resúmenes Analíticos de Investigación (2014). Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela de Ciencias Sociales, Facultad de Psicología, Centro de Desarrollo y Transferencia de Conocimientos en Psicología D+T. ISSN: 2027-582T Resúmenes Analíticos de Investigación (2014). Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela de Ciencias Sociales, Facultad de Psicología, Centro de Desarrollo y Transferencia de Conocimientos en Psicología D+T. ISSN: 2027-582T Universidad Pontificia Bolivariana, Facultad de Psicología (2013). Renovación de la acreditación del programa de Psicología. Informe final. Tomo I, 280 p. Anexo 1. Cuestionario Evaluación Impacto Prácticas por Proyecto El presente cuestionario tiene como propósito evaluar el impacto de las prácticas profesionales por proyecto, realizadas por los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana en las instituciones con las cuales establece convenio, de tal forma que permita realizar mejoras en el proceso. Instrucciones. Con respecto al enunciado: “Las prácticas profesionales por proyecto de la Facultad de Psicología de la UPB han contribuido a”, usted deberá marcar con una X el grado en el que comparte o no las afirmaciones que a continuación se relacionan. Así, se define una escala de 1 a 5, donde 1= totalmente en desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4= de acuerdo y 5= totalmente de acuerdo. Agradecemos su valiosa colaboración. 1 2 3 4 5 ITEMS Totalmente En Ni de acuerdo De Totalmente en desacuerdo ni en acuerdo de acuerdo desacuerdo desacuerdo 1. La aproximación efectiva a las diferentes problemáticas psicológicas del contexto, a través de la realización de un diagnóstico acertado. 2. La iniciativa y originalidad de los proyectos para dar respuesta a las necesidades y demandas de la población. 3. La comprensión integral de las problemáticas psicológicas actuales, tratadas en las instituciones de práctica. 4. La evaluación de características relevantes de los individuos, grupos y/o 1174

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” situaciones, utilizando métodos y técnicas de investigación apropiados. 5. La aplicación de herramientas investigativas en la solución de problemas identificados en contextos específicos. 6. La utilización de técnicas y estrategias de intervención psicológica, pertinentes a los objetivos propuestos. 7. El abordaje de la realidad social dentro de los parámetros éticos del quehacer profesional. 8. La evaluación de los efectos generales y particulares de las intervenciones realizadas. 9. La participación de los practicantes en equipos interdisciplinarios para proponer soluciones integrales. 10. El incremento de la participación institucional y del apoyo de la comunidad en las actividades desarrolladas en los proyectos. 11. La socialización e integración social de los resultados obtenidos para su aplicabilidad al entorno. 12. La elaboración de materiales psicoeducativos de calidad, dirigidos a los beneficiarios de los servicios psicológicos. 13. La generación y divulgación de conocimiento científico sobre la disciplina y las actividades profesionales de la Psicología. 14. El mejoramiento del bienestar psicológico y la calidad de vida de la población atendida. 15. La vinculación efectiva de la universidad con su entorno social y sus demandas de desarrollo y bienestar. 16. La inserción laboral de los egresados de Psicología de la UPB a las instituciones de práctica. Procesos de reestructuración identitaria en alumnos/as ayudantes de cátedra Bassi, J. E.; Riquelme, C. [email protected] Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile 1175

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Resumen Los/as ayudantes de cátedra son estudiantes universitarios/as avanzados/as que realizan tareas de docencia supervisadas en el marco de una relación de enseñanza/aprendizaje cuya función principal es un ejercicio inicial del rol profesional. La investigación educativa ha prestado relativa poca atención a la figura de dicho actor del sistema educativo y, cuando lo ha hecho, se ha centrado mayormente en aspectos formativos (Fajardo y Sánchez, 2010; Sardi, 2003; Beconi y Beorlegui, 2004; Sardi, Ormazábal, Orlando y Herrero, 2004; Mac Loughlin et al., 2014), formales (Arévalo y Simois, 2009; Díaz, Pereira y Pereira, 2008; Borgobello y Peralta, 2011) o vinculados a carreras académicas (Chiroleu, 2003; Schalk, McGinnis, Harring, Hendrickson y Smith, 2009; Ganimian, 2011). En esta investigación exploramos las transformaciones identitarias (Bruner, 1991; Ricoeur, 1996/2006) derivadas del paso de los/as ayudantes noveles de un grupo de referencia —los/as estudiantes— a otro —los/as profesores/as— no sólo diferentes en cuanto a roles sino también a estatus (Tajfel, 1981/1984; Huici, 2012). A tal fin, empleamos una estrategia metodológica narrativa (Kohler-Riessman, 2005) —que incluyó cartas de intención y cierre, entrevistas narrativas (Flick, 2007), bitácoras y grupos de discusión (Ibáñez, 1979; Flick, 2007)— para analizar la experiencia de diez ayudantes de cátedra en su primer año como tales. Los resultados indican que los/as ayudantes noveles ocupan, en términos identitarios, un espacio fronterizo, es decir, muestran definiciones inestables acerca de sí mismos/as, de los/as profesores/as y su quehacer, del tipo de relación con otros/as estudiantes, del sentido y el/la destinatario/a de la tarea que desempeñan y del posicionamiento político en casos de conflicto de intereses entre los diversos actores (incluida las universidades en tanto instituciones). Introducción Las ayudantías de cátedra consisten, en términos formales, en la realización, por parte de estudiantes universitarios/as avanzados/as, de tareas de docencia supervisadas en el marco de una relación de enseñanza/aprendizaje cuya función última es un ejercicio inicial del rol profesional. En algunas ocasiones, dichas ayudantías son el primer paso de la carrera docente; mientras que en otras son, simplemente, una práctica profesional sin visos de continuidad. La investigación respecto de la figura del/de la ayudante de cátedra es comparativamente menor en el marco de la investigación en educación. Los tópicos abordados respecto al respecto son los siguientes: la formación (Fajardo y Sánchez, 2010), el rol y sus tensiones (Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, 2004; Arévalo y Simois, 2009; Álvarez, Porta y Sarasa, 2011), los efectos de la realización de ayudantías y las carreras académicas (Chiroleu, 2003; Schalk, McGinnis, Harring, Hendrickson y Smith, 2009; Ganimian, 2011), los marcos normativos que las regulan (Arévalo y Simois, op. cit.), la experiencia subjetiva de los/as ayudantes (Park y Ramos, 2002; Pruzzo, 2002; Uribe y Westermeier, 2003; Di Franco, Di Franco y Siderac, 2009), el caso de los/as 1176

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” ayudantes-pares (Cowie y Wallace, 2000; Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, op. cit.; Álvarez y González, 2005; Andrés y Barrios, 2006; del Barrio, Barrios, Granizo, van der Meulen, Andrés y Gutiérrez, 2011), las escuelas de ayudantes (Sardi, 2003; Beconi y Beorlegui, 2004; Sardi, Ormazábal, Orlando y Herrero, 2004; Mac Loughlin et al., 2014) y el perfil habitual o requerido a los/as ayudantes (Díaz, Pereira y Pereira, 2008; Borgobello y Peralta, 2011). En términos teóricos las ayudantías pueden entenderse como un proceso de socialización (Berger y Luckmann, 1967/2008) en la subcultura (Cohen, 1956; Sutherland, Cressey y Luckenbill, 1947/1992) del grupo conformado por los/as profesores/as y, más generalmente, como la inducción en la forma de vida y los juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1952/1999) de la academia. El primer proceso supone la incorporación a un grupo de referencia en los términos propuestos por la teoría de la identidad social de Henri Tajfel (1981/1984): del grupo conformado por los/as estudiantes —al que los/as ayudantes pertenecen por derecho propio y continuarán perteneciendo durante la realización de la ayudantía— al grupo conformado por los/as profesores/as, al que los/as ayudantes se incorporan. Este paso supone la interacción sostenida con miembros de un grupo con una configuración subcultural nueva y diferente: los/as ayudantes pasan a ocupar nuevos espacios, participar de nuevas actividades y relacionarse con otras personas para cumplir con otros objetivos. Pero el nuevo grupo no es sólo diferente: es también superior en términos de estatus (Huici, 2012b). Es de esperar, siguiendo a Tajfel, que este factor tenga efectos sobre la identidad social de los/as ayudantes. Adicionalmente, los/as profesores/as ejercen, de diversas formas, poder sobre los/as estudiantes. Típicamente, juzgando su desempeño y orientando su comportamiento de una forma que es, al mismo tiempo, educativa y disciplinaria en términos foucaultianos (Foucault, 1975/2003). De esta forma, es de esperar que los/as ayudantes se vean sensibilizados/as a dimensiones antes desconocidas de ambos grupos y que, además, experimenten cierta tensión debido al nuevo poder que, siendo estudiantes, se espera que ejerzan sobre otros/as estudiantes (en algunos casos, excompañeros/as). Esta experiencia simultánea en grupos diferentes en términos subculturales y de estatus y a menudo en conflicto, debería generar una desestabilización de las concepciones y narrativas previas acerca de ambos grupos, sus relaciones, sus miembros y sus roles. El segundo elemento del proceso de socialización en una forma de vida y en unos juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1952/1999) supone un ejercicio de perfeccionamiento en el empleo del lenguaje técnico o disciplinar de manera que el/la ayudante, se espera, ya no persista en un argot de sentido común. Es esperable que este otro proceso de cambio produzca también cierta desestabilización en las formas de comprensión de la realidad social y en la relación con profesores/as y estudiantes. Las tensiones derivadas de estos dos procesos no pueden, en términos del enfoque narrativo (Bruner, 1991; Ricoeur, 1996/2006), mantenerse indefinidamente: las personas tienden a resolverlas reconstruyendo narrativamente sus identidades personal y social e individual y su concepción del mundo de manera de alcanzar 1177

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” narrativas coherentes y con cierto sentido de continuidad. Es el objetivo de esta investigación conocer, mediante diversas estrategias narrativas, los procesos mencionados y la reconstrucción narrativa concomitante de ayudantes noveles en su primer año de ejercicio. En virtud de la problematización y de la mirada teórica propuesta, la pregunta de investigación es: ¿Cuáles son las narrativas de ayudantes de cátedra noveles de las carreras en ciencias sociales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso respecto de sí mismos/as, de sus profesores/as, de sus estudiantes a cargo, de sus relaciones mutuas y de las tareas asociadas a cada grupo? En virtud de la problematización y de la mirada teórica propuesta, el objetivo de investigación es: Conocer las narrativas de ayudantes de cátedra noveles de las carreras en ciencias sociales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso respecto de sí mismos/as, de sus profesores/as, de sus estudiantes a cargo, de sus relaciones mutuas y de las tareas asociadas a cada grupo. Método Perspectiva epistemológica: a fines de este trabajo se suscribe una perspectiva antirrepresentacionista (Wittgenstein, 1952/1999; Rorty, 1979/2001) derivada del giro lingüístico (Rorty, 1967/2009; Ibáñez, 2007). Así, se considera que un conocimiento no humano (Rorty, 2009) de la realidad es imposible en la medida que todo conocimiento está lingüísticamente mediado y es contingente a factores sociales, históricos y políticos. Adicionalmente, se entiende la ciencia como una práctica social (Bloor, 1976/2003) que construye aquellos objetos de los que dice que habla (Íñiguez-Rueda, 2006). Estos supuestos orientadores aplican tanto a cómo se concibe la investigación en su conjunto (particularmente el rol de los/as investigadores/as en la construcción de los resultados) así como a los/as ayudantes participantes y su producción narrativa. Metodología: a diferencia de los/as autores/as que sostienen posiciones maximalistas respecto de las diferencias entre los «paradigmas» cualitativo y cuantitativo [por ejemplo, Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (1989/2008)], se defiende en este trabajo una posición «minimalista» que postula que las diferencias entre ambas perspectivas se reducen a la forma en que tratan la realidad (cuantificándola y analizándola estadísticamente en un caso; considerándola en términos de su calidad y analizándola en términos comprensivos en otra) (Bassi, 2014a). De este modo, ambas perspectivas son compatibles y complementarias (Ortí, 1995/2007). A fines de este trabajo y para ser coherente con la perspectiva teórica y el método elegido, se adscribirá a una perspectiva cualitativa. Método: el método utilizado será el enfoque narrativo en su vertiente metodológica (Johnstone, 2001; Kohler Riessman, 2005) en la medida que parte de una postura epistemológica antirrepresentacionista y destaca el rol del lenguaje — particularmente de las narraciones— como constitutivas de la realidad. El método narrativo consiste en el análisis estructural y temático de información narrativa 1178

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” proveniente de diversas técnicas de producción de información como entrevistas narrativas, diarios de campo y bitácoras. Unidades de información: se seleccionaron ocho ayudantes de cátedra de distintas carreras en ciencias sociales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Los criterios de inclusión fueron: i) ser un/a estudiante universitario y estar matriculado/a para el año 2015, ii) realizar una ayudantía durante 2015, iii) estar dispuesto/a a la colaboración sostenida con la investigación a lo largo de todo el 2015 y parte de 2016. Los criterios de exclusión son: i) haber realizado ayudantías de cátedra antes de 2015 y ii) estar al tanto de los objetivos de la investigación. Técnicas de construcción de información: se utilizaron tres técnicas asociadas al enfoque narrativo: la entrevista narrativa (Flick, 2007), la bitácora y las cartas (White y Epston, 1980/2002). Se solicitaron dos cartas. Una de intención, al inicio del proceso, en base a las siguientes preguntas-guía tentativas: ¿cuáles son tus expectativas para el proceso de ayudantía que inicias?, ¿cuál es tu plan de trabajo?, ¿qué elementos quieres incorporar y no repetir de otras ayudantías en tu ayudantía?, ¿qué opinas del trabajo docente y de las ayudantías que has realizado?, etc. Se solicitó una carta de cierre, en la que el/la ayudante hiciera un balance de su trabajo, en base a las siguientes preguntas-guía tentativas: ¿cuál es tu balance de las ayudantías realizadas?, ¿qué cosas te sorprendieron y/o decepcionaron?, ¿qué ideas cambiaron en el proceso?, ¿cuáles son tus frustraciones y logros?, ¿cómo cambió la forma en que concibes a los/as estudiantes y los/as profesores/as?, etc. Adicionalmente se realizó una entrevista narrativa (Flick, 2007) a cada participante, abordando narrativamente la ayudantía, particularmente todas las dimensiones que el/la ayudante quisiera relatar respecto de su trabajo. Por otra parte, se realizaron dos grupos de discusión en base a los elementos emergentes de las entrevistas (ver técnicas de análisis de la información). Finalmente, se solicitó que los/as ayudantes lleven una bitácora en la que relataran, del modo más libre posible, su experiencia en el trabajo de ayudantía. Técnicas de análisis de la información. La información producida mediante las técnicas propuestas será de tipo textual y carácter narrativo. Las técnicas de análisis de la información fueron, para los relatos obtenidos mediante entrevista y tras su transcripción en base a algunos elementos de código de Gail Jefferson (Jefferson, 2004), el análisis narrativo en sus vertientes temática y estructural (Kohler Riessman, 2005). Las cartas, las bitácoras y el material proveniente de los grupos de discusión se analizarán en base al análisis categorial en la vertiente propuesta por Flick (2007): categorización libre y axial. Informe: la información producida fue integrada en bloques semánticos emergentes de las tres técnicas de producción y puesta en relación con el esquema presentado como marco teórico a fin de presentar una visión holística y comprensiva. Resultados 1179

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los resultados preliminares indican que los/as ayudantes se posicionan, en términos identitarios, en un espacio fronterizo: muestran definiciones inestables acerca de su posición, rol y estatus en la medida que pertenecen, al mismo tiempo, a dos subculturas diferentes en esos aspectos. Respecto de la posición, los/as ayudantes alternan entre autodefinirse como estudiantes convencionales o como algo distinto (en ocasiones en un sentido indefinido y en ocasiones en términos de una mayor cercanía a la posición de los/as profesores/as, aunque sin nunca llegar a ocuparla). Respecto del rol, una derivación de la indefinición de la posición: los/as ayudantes alternan entre considerar que su trabajo consiste en ayudar a sus compañeros/as y que consiste en ayudar al/a la profesor/a (algo que, por lo demás, no es evidente en la palabra «ayudante»). De las tareas asociadas al rol muestran, esperablemente, mayor tensión respecto de las de evaluación. Muy asociado a esto y respecto del estatus, muestran también definiciones inestables que alternan entre concebirse como superiores o iguales a sus compañeros/as. Esta inestabilidad parece mediada por el trato que la cátedra dio a cada ayudante. Adicionalmente, los/as ayudantes coinciden mayormente en que realizan más tareas de las que consideran propias de su posición dentro de la academia, al menos en términos de la retribución que reciben. De todas maneras, no presentan el asunto en términos de explotación laboral en la medida que consideran que esta desigualdad se compensa mediante la adquisición de capital simbólico. Finalmente y en relación a lo anterior, los/as ayudantes reconocen los aprendizajes derivados de la nueva posición y del nuevo rol y apuntan tanto hacia definiciones identitarias que resuelven la tensión (como ser más estrictos/as con sus compañeros/as) como a decisiones en términos de cómo realizar ciertas tareas en el futuro. En ese sentido, es esperable que los/as ayudantes, de continuar su labor, se alejen de la frontera a la que hemos aludido hacia posiciones más claramente definidas. Conclusiones Los/as ayudantes muestra cierta tensión identitaria derivada de su copertenencia a dos subculturas (Cohen, 1955; Sutherland et al., 1947/1992) muy diferentes en términos estructurales, es decir, en términos de su posición, rol y estatus (Huici, 2012a). Se considera a dichas subculturas como grupos de referencia, es decir, como «(…) aquéllos que permiten una serie de procesos de evaluación y de autoevaluación para el individuo y que le proporcionan un marco de referencia» (Huici, op. cit., p. 63). Esta situación podría entenderse, desde la teoría de la identidad social de Henri Tajfel (1981/1984), a partir de la copertenencia a dos grupos (categorías) de referencia en la medida que dicha copertenencia trae aparejado un «significado emocional y valorativo asociados» (p. 255). En el caso que nos ocupa, los/as ayudantes pasan a formar parte de un grupo de alta valoración social y de estatus superior al conformado por los/as estudiantes, al tiempo que siguen perteneciendo al grupo conformado por éstos/as. Este proceso de movilidad social podría explicar los sentimientos de mayor valía y prestigio en el contexto de la vida universitaria. Como 1180

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” fuere, la resolución de la tensión puede concebirse como una reconstrucción narrativa en los términos de Ricoeur (1996/2006), reconstrucción motivada por el contacto con un nuevo dominio de objetos que, en virtud de la posición «pura» que el/la ayudante ocupaba, permanecía oculto a su consideración. Adicionalmente, puede considerarse el fenómeno como la adquisición de ciertas competencias y/o como un disciplinamiento micropolítico (Foucault, 1975/2003) mediante el que los/as ayudantes son moldeados/as en una forma de hacer las cosas. Como fuere, el resultado es el mismo: el aprendizaje de competencias vinculadas al rol profesional, algo muy valorado por los/as ayudantes, y la socialización más general en la forma de vida y los juegos de lenguaje de la academia (Wittgenstein, 1952/1999). Esto explica tanto el aprendizaje logrado (en términos de socialización secundaria o aculturación), como la posición de desventaja en términos de poder para definir el rol adecuado a la remuneración o a la idea que los/as ayudantes tienen acerca de lo que un/a ayudante lícitamente debería hacer. Finalmente y como es de esperar al alero de los supuestos del enfoque narrativo (Bruner, 1991; Ricouer, 1996/2006), la tensión tiende a resolverse al avanzar el proceso. Dicha tensión puede entender como provienente de la distancia que media entre la «mismidad» y la «ipseidad» (Ricouer, 1996/2006, p. 109), es decir, entre una experiencia vital novedosa, desordenada y discontinua y una vivencia individual que es exactamente su contrario. De no ser así y dada la imposibilidad de alcanzar cierto grado de coherencia narrativa respecto de sí mismos/as y de la vida académica, es esperable que los/as ayudantes vivan futuros procesos con la misma tensión o los abandonen por completo. Referencias Bibliográficas Álvarez, P. y González, M. (2005). La tutoría entre iguales y la orientación universitaria: Una experiencia de formación académica y profesional. Revista Educar, 0(36), 107-128. Alvarez, Z., Porta, L. y Sarasa, M. C. (2011). Una exploración del rol de los mentores en las trayectorias profesionales de los buenos docentes universitarios. Praxis educativa, 16(14), 42-48 Andrés, S. y Barrios, A. (2006). El modelo del alumno ayudante a discusión: la opinión de los alumnos participantes y sus beneficiarios. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 4(2), 311- 332. Arévalo, J. y Simois, G. (2012). Ayudantes alumnos y TIC. Estrategias del mundo académico. Un estudio de caso en la FFyH. (Tesis de licenciatura no publicada.) Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Bassi, J. (2014a). Cuali/Cuanti: La distinción paleozoica. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 15(2), Art. 7. Disponible en http://nbn- resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs140279 Beconi, M. y Beorlegui, N. (2004). Iniciación en la capacitación docente mediante la Escuela de Ayudantes. InVet, 6(1), 138-156. 1181

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Relación entre los estilos de pensamiento y las capacidades asertivas de los alumnos pertenecientes a primer año de la carrera de Psicología Garelli, V.; Mulle Bernedo, B. [email protected] Universidad de Mendoza; INBIOMED-IMBECU-CONICET Resumen Esta investigación aborda el estudio de estilos de pensamiento y su relación con la asertividad en estudiantes de primer año de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Mendoza- Sede San Rafael, se plantea realizar un seguimiento a los estudiantes de primer año de la universidad para ver si se modifican las variables estudiadas en los últimos años de la carrera universitaria. A su vez los resultados brindan datos que pueden ser traducidos en una herramienta de utilidad pedagógica. Se implementó un diseño correlacional, donde se utilizó el Cuestionario de Estilos de Pensamiento según el modelo de Cuadrantes Cerebrales de Herrmann (1989) y el Inventario de Asertividad de Rathus (1973). La participación fue libre y voluntaria, para todos aquellos estudiantes que hubieran ingresado a primer año, se encontraran cursando regularmente y tuvieran edades entre 18 y 30. Ambas pruebas, cuestionario e inventario tiene tiempo promedio de contestación/terminación de diez minutos. A su vez, ambos instrumentos utilizados incluyeron una ficha con edad y sexo. Para contrastar los objetivos planteados se llevaron a cabo diferentes tipos de análisis estadísticos (prueba t y coeficientes de correlación). De los resultados obtenidos, se puede concluir que hay un predominio cortical sobre lo límbico, no existen relaciones significativas en la dominancia cerebral entre varones y mujeres, los perfiles de estilos de pensamientos que se detectaron entre los sujetos de la muestra demostraron mayoritariamente una dominancia simple y un nivel medio de asertividad. Se obtuvo correlación entre estilos de pensamiento y asertividad en la muestra tomada, ya que se pudo observar que cuando la asertividad aumenta, la utilización del cuadrante Límbico Izquierdo disminuye y al aumentar la variable de asertividad la utilización del cuadrante Cortical Derecho aumenta. Introducción El modelo que postula Herrmann, describe al cerebro como una metáfora y hace una analogía del mismo con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales, a partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes que 1185

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” conformarían maneras distintas de procesar información o cuatro estilos de pensamientos diferentes. Estos estilos se corresponden a la división entre hemisferio izquierdo y derecho por un lado, y las mitades superior e inferior: Cortical y Límbica por el otro. Dos cuadrantes cerebro izquierdo Dos cuadrantes cerebro derecho Dos cuadrantes corticales Dos cuadrantes límbicos Para Herrmann (1989), el estilo de pensamiento es la manera particular de cada individuo de percibir al mundo, pensar, crear y aprender. Hay una intima relación entre la dominancia cerebral y las preferencias de estilo de pensamiento, lo que impacta aquello en que ponemos atención y el cómo y el qué aprendemos mejor. Cada uno de los cuatro cuadrantes o centros cerebrales, en el modelo del cerebro total de Herrmann, está asociado con diferentes funciones especializadas de pensamiento o con diferentes estilos de pensamiento (Rojas, 2006). Por otro lado la variable asertividad, la cual requiere de dos elementos: afirmarse y hacerlo en armonía con el otro, por ello podemos equiparar asertividad a seguridad en sí mismo y autoafirmación (Aguilar, 1987). Hidalgo y Abarca (1999) asumen la asertividad como un acto que no genera ansiedad, pero que implica cierto riesgo social y por tanto es un favorecedor de desarrollo del individuo, pues favorece una adecuada formación del autoconcepto y la valoración de sí mismo. Esta habilidad es de gran utilidad en educación, ya que el alumno asertivo trabajará con confianza con sus compañeros y docentes, resolverá con éxitos los conflictos y se comunicará con sinceridad, tanto para expresar sus opiniones como para exponer sus inseguridades. Todo esto facilita un mayor protagonismo del estudiante sobre los resultados de su trabajo, mejorando considerablemente su rendimiento. Método Se realizó un estudio de alcance correlacional y transversal. La muestra se conformó de 50 alumnos comprendidos en una franja etaria de 18 a 26 años, todos alumnos de primer año de la carrera de Licenciatura en Psicología de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Mendoza- sede San Rafael. Los participantes fueron voluntarios. Se les informó sobre la confidencialidad de la información, y sobre los objetivos de la investigación; se les informó que podían contactar con el encargado de la investigación a fin de realizar cualquier consulta referida a la misma. Se utilizó una adaptación del Instrumento Herrmann de Dominancia Cerebral (HBDI) realizada por Chalvin en 1995 para estudiantes, instrumento de papel y lápiz, autoadministrable a individuos y a grupos que se responde en un lapso de 15 o 20 1186

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” minutos aproximadamente. El cuestionario consta de 80 ítems en total y se estructura en 22 secciones, cada una compuesta por cuatro ítems: A, B, C y D. También se utilizó el Inventario de Asertividad de Rathus (1973) un instrumento de autoaplicación y de fácil evaluación, que se responde en un lapso breve, de 10 minutos aproximadamente. Consta de 30 afirmaciones tipo Likert. La aplicación de los mismos fue de forma individual y en su ambiente natural de estudio. Conclusiones • Se ha podido observar que hay un predominio cortical sobre lo límbico. • Los perfiles de estilos de pensamientos que se detectaron entre los sujetos de la muestra demostraron mayoritariamente una dominancia simple en un 78%. • El 42% de los estudiantes presentan un nivel de asertividad medio. • Se obtuvo correlación entre estilos de pensamiento y asertividad en la muestra tomada, ya que se pudo observar que cuando la asertividad aumenta, la utilización del cuadrante Límbico Izquierdo disminuye y al aumentar la variable de asertividad la utilización del cuadrante Cortical Derecho aumenta. Referencias Bibliográficas Aguilar, E. (1987). Asertividad: Cómo ser tú mismo sin culpas. México D.F.: Editorial Pax, pp 11-16. Herrmann, N. (1989). The creative brain. Lake Lure. North Caroline: The Ned Herrmann Group. Hidalgo, C. y Abarca, M. (1999). Comunicación Interpersonal. Mexico D. F: Editorial Alfaomega. Rathus, S. (1973). A 30-item Schedule for assessing assertive behavior. Behavior Therapy. pp. 398-406. Rojas, G., Salas, R. y Jiménez C. (2006). Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento entre estudiantes universitarios. Universidad Mayor, Escuela de Educación sede de Temuco. Chile. Estudios Pedagógicos XXXII, N° 1: 49-75. 1187

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Documento Final Documento leído como cierre del XVI Congreso Argentino de Psiclogía, “Psicología y Compromiso Social”, que se desarrolló los días 28, 29 y 30 de abril de 2016, en la Ciudad de Mendoza, Argentina. El mismo fue organizado por el Colegio Profesional de Psicólogos de Mendoza y convocado por la Federación de Psicólogos de la República Argentina. Muchas gracias por habernos acompañado en este querido Congreso. No queremos cerrar este encuentro sin exponer un resumen sobre el recorrido que el mismo ha planteado, ya que la intención original de organizar este 16° Congreso Argentino de Psicología, no fue otra que generar un espacio de intercambio productivo entre trabajadores de la Salud, la Educación y la Justicia. Consideramos que instancias como éstas deben ayudarnos a renovar fuerzas y entusiasmo para la tarea cotidiana, volver a pensarnos y reflexionar sobre nuestro compromiso con la comprensión del padecimiento humano y las implicancias sociales de nuestra tarea cotidiana. Durante estas tres jornadas nos hemos encontrado con colegas de diferentes regiones del país y Latinoamérica, tanto en las mesas como en los pasillos, compartiendo experiencias que nos han dado la posibilidad de hallar nuevos caminos en la búsqueda permanente de respuestas frente a los acontecimientos que la vida nos propone como desafíos. Nuestro recorrido nos permitió plantear la necesidad de un desarrollo científico de la Salud que tenga en cuenta las necesidades de la población y se brinde a ella en la búsqueda de soluciones concretas y eficaces. Animarnos a investigar, a producir contenido, a reproducir experiencias y a sistematizar nuestras prácticas para que puedan ser compartidas por todos y para todos. Indagamos sobre el valor instrumental y orientativo de los códigos de ética profesionales y de las legislaciones vigentes, no como instrumentos dogmáticos, sino como herramientas abiertas que permiten al profesional, al usuario y a la comunidad toda comprender y orientar la práctica en un área tan delicada de la experiencia humana que es la intimidad del padecimiento mental. Es así que entendemos que hoy no podemos formar a ningún profesional en Salud, Educación o Justicia que no tenga cabal dimensión del sentido preformativo de los Derechos Humanos y Sociales. También nos animamos a explorar sobre las terapéuticas actuales y a plantear la enorme dificultad que presentan los modelos conceptuales que aíslan o segmentan al sujeto. Como bien indica nuestra Ley Nacional de Salud Mental, se reconoce a la salud mental como un concepto integral, como un proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada al ejercicio pleno de los Derechos Humanos y Sociales de toda persona. Es por este 1188

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” posicionamiento ideológico que se hace necesario, en cualquier dimensión de la práctica, no recortar lo individual a lo intrapsíquico o conductual. Necesitamos mirar alrededor y comprender e incluir el entorno en el cual se despliega el sujeto, lo que muchas se encuentra invisibilizado en la práctica profesional y en el discurso social. Si bien la batalla contra los acontecimientos invisibilizados es ardua, poco a poco las instituciones, los agentes de salud y los actores sociales comprometidos en esta tarea, comenzamos a reconocer la dimensión de afectación de las relaciones de poder en torno a las mujeres, a la diversidad sexual, a la infancia, la adolescencia, la ancianidad, la locura, la discapacidad, la desocupación, la migración, la pobreza. Desde nuestro lugar, la profesión de la escucha, tenemos la obligación de preguntarnos ¿desde dónde estamos escuchando? ¿Qué lugar ocupamos en la visibilización de la opresión sobre estas personas? ¿Cuánto tardamos en cuestionar teorías androdominantes, falocéntricas, liberales, neoliberales, consumistas, homogeneizantes? No es menor el desafío de interrogarnos acerca de ¿Qué pensamos en Educación? ¿Al servicio de qué o quienes estamos? ¿Respetamos los procesos de subjetivación, la diversidad y complejidad humana o la reducimos a normas adaptativas? ¿Dónde queda nuestro espíritu libertario y crítico cuando el sistema dice que no se puede o que no hay presupuesto? ¿Podemos mirarnos a nosotros mismos y excusarnos en la falta de recursos, cuando tenemos la capacidad de escuchar, sentir, ayudar a comprender y empoderar a sujetos de derechos? Nos consideramos integrantes de una profesión que enaltece la escucha. No olvidemos que escuchar, es poner atención a la realidad del otro, subjetivarlo, no predeterminarlo ni encuadrarlo. Soportar la alteridad que el otro, como sujeto diverso, nos ofrece el desafío de constituirnos como humanos. Somos seres complejos, dinámicos que formamos parte de sociedades y culturas complejas y dinámicas. Visibilizar y subjetivar, son nuestros instrumentos para luchar contra el vigilar y castigar. Reinvidiquemos la dimensión humana de la diversidad, seamos creativos, pensemos por fuera, usemos nuestra capacidad crítica para crear y proponer. No podemos quedarnos en la crítica o en la queja, debemos tener presente la maravillosa herramienta de construcción colectiva que disponemos: la palabra. Poner en palabras es visibilizar, construir sentidos de realidad. La palabra, a su vez, no es un mero recurso retórico, nos permite como especie planificar y actuar sobre la realidad. Poner en palabras no es una herramienta de contemplación pasiva, es un instrumento poderoso de transformación social que no debemos perder de vista. Por tanto, consideramos que no podemos permanecer en una posición ingenua, en donde replicamos discursos que someten o desdibujan los contornos del semejante, que descomponen el entramado social y aíslan a los sujetos. Somos seres sociales, buscamos incesantemente relacionarnos, integrarnos y compartir. Nos realizamos junto al otro. Somos, en tanto y en cuanto, estamos incluidos. Incluidos sin borramientos ni cesiones de derechos. 1189

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Los DDHH son inalienables de las personas, son una conquista que la humanidad ha alcanzado no sin sufrimiento y lucha. Es por eso que debemos comprender definitivamente que ese es el horizonte que debería marcar nuestro trabajo. No hay Salud Mental posible si no encontramos espacio para la Inclusión Social. Estamos convencidos que no podemos hablar de Salud Mental, sin reconocer la necesidad de la Salud Social; la existencia de la Identidad Cultural; la potencia subjetivante del Trabajo; la función emancipadora de la Educación; el valor fundante de Memoria, la Verdad y la Justicia; el quehacer cotidiano en pos de la Inclusión y la tarea irrenunciable por la conquista de la Dignidad. 1190