ArgPsi2016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La experiencia oriento a Mannoni a sostener la necesidad de lugares que permitieran a los jóvenes atravesar su crisis sin que prime el afán de reencausar moralmente a los mismos, siendo fundamental habilitar espacios donde existir primero en la conflictiva y el malestar y ser escuchados allí mismo. Este es un lugar de intervención, ya en aquellos tiempos y en la actualidad en el alojar de aquellos niños que han quedado por fuera de las exigencias del sistema, desarmados, sin lugar en la trama simbólica familiar, quedando así fragmentados, como partes fuera del sistema, organismos desconectados de un sistema integral, niños 'desescolarizados', 'locos', 'psicóticos', 'autistas', entendemos desde Lacan, sujetos resto en tanto objeto a plus de goce, y no causa de deseo. -Funcionamiento del dispositivo Bonneuil es un lugar con mucha vida, “Un lugar para vivir” al modo en que Mannoni lo define, el cual me ha generado muchas preguntas al finalizar de cada día, siendo esto último más que suficiente para continuar apostando a esta experiencia, es un lugar en el que encontramos gente grande en sus amplios sentidos, entre la gente más joven aun en formación, gente que aun trabaja activamente en Bonneuil, que han trabajado en el Hospital Saint-Anne compartiendo espacios con M. Foucault, aquellos que se han cruzado en los seminarios con Lacan en épocas de formación, los que supervisaban con F . Dolto y que luego comenzaron junto a Mannoni la experiencia del '69 en los inicios de Bonneuil, gente con la cual he tenido la oportunidad de intercambiar y dialogar desde un lugar que oscila entre la humildad y la sabiduría con la que se presentan por lo general, siendo una de estas personas, el Lingüista y Psicoanalista Jean LucBouguereau, actualmente responsable del trabajo en el exterior con los jóvenes de Bonneuil. La “Ecole” funciona en las afueras de Paris, en la Vanlieuve, hospital de día situado en una calle de barrio silenciosa; depende administrativamente del Ministerio de salud y se encuentra asociada a su vez al “Centro de investigaciones Psicoanalíticas de Paris”, Asociación Psicoanalítica y espacio de formación donde se realizan las supervisiones clínicas semanales. Bonneuil funciona a partir de un encuadre de transmisión de la práctica, cada cual habilitado a intervenir en su propio nombre, siempre en el hacer referenciado a la ética profesional y a un encuadre institucional, continente las más de las veces y garante contra la angustia circulante. Es una práctica quenos orienta a escuchar, develar, interrogar las dificultades, las contradicciones, ver las fallas, advertirse allí, siendo que de una situación de crisis e impasse puede devenir inevitablemente otra como posibilidad. En el dispositivo de talleres de Hospital de día se comienza a las 9 am, las actividades a realizar van desde el trabajo escolar, el acompañamiento de un niño o adolescente a un taller o trabajo en el exterior, la preparación y el armado en la cocina; se llevan a cabo talleres de escultura en arcilla, atelier de pintura, yoga y relajación, 249

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” espacio de juegos, prensa, teatro, cine, música, collage, patisserie; todo allí tiene efecto terapéutico aunque no se nomine como tal. Las actividades comienzan a la mañana, y se presentan en una pizarra a la que todos acceden, llegado el mediodía nos reunimos en un almuerzo conjunto con los profesionales, directivos, niños y adolescentes de Bonneuil, sin distinción de lugares, cada cual se acomoda a gusto, una vez finalizado este espacio nos volvemos a reunir luego de un descanso en donde cada uno puede situarse donde le plazca utilizando las instalaciones del lugar libremente. Alrededor de las 2 pm, se vuelve a armar la pizarra con actividades hasta las 5pm, cuando se retiran los niños y adolescentes que viven en los anexos del hospital, siendo estas casas de alojo 'lieuxd'accueil' con cuatro niños y/o adolescentes, un profesional contratado y un stagiere a cargo de cada anexo, donde conviven, duermen, desayunan, cenan y viven un ambiente que funciona como semblante familiar. En otros casos los niños regresan con sus padres, participando así, solamente de las actividades del hospital de día, siendo parte de una intervención en la singularidad de cada sujeto; muchos otros viven con familias de acogida que cumplen la función de continencia familiar y por otra parte existen los weekends a los que concurren aquellos niños y adolescentes que así lo requieren formando también parte de una modalidad de intervención. Se generan diferentes espacios y la idea es precisamente que allí, en el transcurrir de estos espacios pueda formarse una red comunitaria barrial y extenderse aún más como un modo de preparación previa a la re-inserción social de cada sujeto, lugar del cual se les ha privado en algún momento de sus vidas por diversas y floridas cuestiones; ya Mannoni sostenía en relación a esta modalidad de institución estallada: 'En lugar de ofrecer la 8 permanencia, el marco de la anti-institución ofrece en el fondo de la permanencia, aberturas hacia el exterior, brechas de todo tipo, estancias fuera de la institución. Lo que permanece es un lugar de repliegue, pero la vida esencial transcurre en otros lugares. En un trabajo o en un proyecto en el exterior. Mediante esta oscilación de un lugar a otro, puede surgir un sujeto que se pregunte por lo que quiere'. - La institución estallada como significante fundante de la anti-institución Nos encontramos frente a un dispositivo creador en la re-invención de nuevos sentidos, a partir de la circulación de discursos, un dispositivo que se funda y funciona en la dialéctica que emerge de alojar las versiones del sujeto y aún lo más excluido del mismo, al modo en que Mannoni sostiene: 'el sujeto vive ahí su exclusión, en el 9 nombre del síntoma que lo degenera'. Hablamos de alojar cuando nos referimos a la anti-institución, en tanto institución estallada que hace referencia a la posible interpelación de todo sujeto hacia lo instituido. 8 Mannoni, Maud en 'La educación imposible'. Edit. SXXI, impreso en Edit. Melo, 1984, México, D.F, Pàg.72. 9 Mannoni, Maud en 'Un lieu pour vivre'. Editions du seuil. Points. 250

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El estallido como metáfora vislumbra la apertura hacia el exterior que toca inevitablemente en su misma fuerza performativa el afuera, es decir en la misma acción de estallar, toca al otro, explotando lo explotado alguna vez, podría decirse, estallando frente a la imposibilidad de sostenerse incestuosa en el encierro; la vida en el exterior permite un saber hacer compartido, con otros, finalmente mostrando al sujeto la posibilidad de vivir en comunidad, entre otras posibilidades. -Alojar la 'Lo-cura' <El encausar del goce, causa de Deseo> Intentare a partir de dicha premisa abordar aquello que puede acontecer en el develar del sujeto. Entendemos, no de cualquier modo el alojar de la 'locura', en tanto real inasimilable, irrupción que se impone, anárquica, al modo de un goce des-medido, des-madrado. A partir d esto último traigo a colación y no azarosamente el significante 'encausar', ubicar en causa, brindando un posible sentido a algo allí de lo des-medido, ubicando un intento de sentido, que sea causa de deseo, finalmente es allí donde se encuentra nuestra apuesta con el sujeto. Por otra parte, aunque íntimamente vinculada a esta cuestión, más particularmente, al significante 'deseo', podemos advertirnos que la palabra utilizada para dicha significación en francés: 'dessire' (deseo), curiosamente en su pronunciación 'dessire' se escucha al español como el verbo 'decir'. Aparece entonces una diada homofonética: 'dessire-decir', por lo que propondré una analogía entre ambas, tomando provecho del no azar coincidente de los significantes. -'Dessire': en tanto deseo, la cosa no está, se pretende una y otra vez el encuentro, con lo perdido <experiencia mítica de satisfacción>, allí nos remontamos, cada vez aunque ya perdida. -'Decir': En la expresión de un significante, en el mejor de los casos, posibilitado por la falta, o bien un modo de exteriorización o vinculación con el exterior, la cosa perdida, el significante, en tanto significante, representa las veces de aquella. No alejándome de la cuestión, me interesa reflexionar y transmitir el modo en que la Escuela Experimental, en tanto dispositivo, intenta llevarse a la practica en lo cotidiano de su quehacer y que-hacer, entiéndase, la primera acepción en tanto oficio y función y la segunda al modo de aquel interrogante de su propio devenir fundante, permanente, que la constituye en sí; y es precisamente aquí donde apunta mi intención, abordando en la homofonía de estas dos palabras <dessire-decir>, el funcionamiento de la ecole, o al menos intentar transmitir algo de esto. Bonneuil posibilita entonces: alojar el 'dessire' en el 'decir' singular de cada sujeto, decir, el cual no necesariamente entendemos conlleva la voz, en tanto lo invocante del ser, es precisamente allí en ese alojar que se produce la emergencia (entendiéndose la -emergencia-en su doble acepción) de aquello referente a lo más propio del sujeto: su esencia, en latín 'ser en su existencia', no pudiendo ser más que pertinente el significado en su origen. Algo asi como alojar el 'dessire' en el 'decir', posibilitando la esencia, el ser en su existencia; y, no sin un otro que abra camino, que posibilite de este modo dicha instancia , brindando sentido, encausando el goce, causa de deseo, a partir del 'decir 'de lo no- 251

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” dicho y del 'dessire' por lo no-hecho, y encausado <en tanto Falta, que posibilita el no-todo>, y creo que es allí, donde se encuentra nuestro compromiso ético. A modo de cierre, aunque con la posibilidad de abrir nuevos interrogantes, entendemos que el estallido cuestiona, hace crisis, toca al otro en su misma acción de estallar, inevitablemente problematiza, lejos de ubicarse en un lugar de saber, corta interviene permitiendo la variación de ritmos, promueve la apertura, incomoda, revolucionando roles y posiciones naturalizadas. Considero también fundamental la metáfora del estallido en su apuesta al intercambio con el afuera, continuar re- formulando interrogantes con otros, en la medida en que nos habilitemos para ello. Bonneuil permite el re-pensar en el re-inventar, transitar una experiencia, investigando en la problematización, delimitando cada vez la anti-institución, definiendo lo 'estallado', en tanto: lo que 'esta-al-lado' de lo establecido, transformándose y al mismo tiempo transformando; posibilita la práctica como rizoma, constituyendo otras versiones en la multiplicidad que genera la dialéctica; 'La paradoja de Bonneuil es que allí no se hace psicoanálisis pero todo lo que se hace esta rigurosamente basado en él, no usándolo como una técnica sino como subversión de un saber y de una práctica'. 10 10 Mannoni, Maud, en 'la Educación imposible'. Pág. 16. 252

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La implementación de la ley de Educación Sexual Integral y su incidencia en el develamiento de los indicadores de ASI Azpiroz, A., Romero, M. B., Aguilar, Y., Sinchez V. Caleta Olivia. Santa Cruz. Argentina Introducción El planteo inicial del PI158/2 perteneciente al SECYT/UNPA2013/2015 tenía como objeto de estudio a las madres cuyos hijos habían sido abusados sexualmente, y el análisis de sus expresiones defensivas del yo. En el transcurso de dicha investigación hallamos dificultades en el acceso a los relatos voluntarios de estas mujeres. Las vías de acceso propuestas inicialmente, como la lectura del relato escrito de las madres de las víctimas de ASI, fue desestimado por el Tribunal Superior de Justicia, y la creación de la oficina de asesoría gratuita en delitos de ASI en la UNPA/UACO, con servicio libre y gratuito, mediante un proyecto de extensión, fue enlentecido por tratamiento burocrático, como expresión genuina de la resistencia que los temas de ASI conllevan y se visualizan tanto a nivel institucional como en aquellos actores involucrados en el tema de las instituciones (Aspiroz, 2006). Esto hizo que nos repreguntáramos acerca de los probables motivos por los que las madres cuyos hijos hayan padecido ASI, no concurrirían a un servicio gratuito y público al momento del develamiento del secreto. El secreto se instala en la víctima con una fuerza exterior tal, impuesta por el victimario, que hace inaccesible a las madres su contenido. Por lo cual las ellas no siempre tienen el conocimiento sobre este evento de sus hijos. Ahora cabe preguntarnos si ¿tendría incidencia la implementación de la ESI en el develamiento de ASI -lo cual favorecería el anoticiamiento por parte de las madres- ? Queda demostrado que el circuito de conocimiento/saber, dentro de las familias se encuentra interrumpido por el efecto traumático que tiene el ASI; es en sí misma ¨la ruptura de la comunicación¨ una de las consecuencias del padecimiento de sus víctimas y familiares?, así como también la exacerbación de los temores y profecías cumplidas con las que amenazaron los abusadores, y pueden ahora efectivizar con mayor eficacia la inestabilidad familiar. Para llevar adelante el presente estudio descriptivo/cualitativo, se trabajó sobre una muestra de 1115 sujetos de ambos sexos, adolescentes de 12 a 21 años, estudiantes de escuelas secundarias públicas de la ciudad de Caleta Olivia. La muestra representativa fue calculada según indica la bibliografía internacional y el asesoramiento específico recibido del metodólogo consultado a tal 253

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” fin; esta muestra está compuesta por púberes y adolescentes, cuyas características etnográficas son clase media/baja y clase media. El instrumento aplicado es una encuesta anónima que consta de 31 preguntas cuantitativas y cualitativas y una consigna gráfica proyectiva (Test Persona Bajo la Lluvia de Hammer). El objeto a estudiar es el impacto de la ley, su incidencia en las vivencias sexuales de la vida cotidiana de los adolescentes y su relación con el develamiento de los indicadores de ASI. La Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 establece la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Para cumplir con los objetivos propuestos por la ley, el Programa Nacional de Educación Integral persigue como propósitos, estrategias y acciones prioritarias las siguientes: Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica equilibrada y permanente de las personas. Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos y confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral. Promover actitudes responsables ante la sexualidad. Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular. Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones Sobre ellos podemos afirmar, en base a los resultados de nuestra investigación y el análisis de los datos obtenidos hasta el día de la fecha, que el propósito referido a ¨prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular¨ incluye la salud psíquica de los educandos, tópico que no se aborda, así como los contenidos enseñados no apuntan a la prevención, sino al tratamiento de las enfermedades físicas, realizando un reduccionismo de la salud sexual y reproductiva a lo puramente genital, llevando adelante una enseñanza académico biologicista, en detrimento de una enseñanza de la educación sexual ¨integral¨, abarcativa de lo psíquico, incluido en el concepto de salud. Desarrollo Para los niños y adolescentes traumatizados, hablar de abuso sexual infantil y maltrato es altamente angustiante, en muchas ocasiones este acto es en sí mismo revictimizante, ocasionando y aumentando la retracción psíquica, en cambio dibujar es 254

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” una actividad placentera y natural que el niño o adolescente realiza generalmente y pone en marcha contenidos inconscientes de directo acceso. Dada la conformación de la muestra y las características evolutivas se hace necesario elegir como instrumento la encuesta anónima para facilitar la respuesta espontánea de los adolescentes, que nos permita recolectar los estados emocionales de los sujetos a investigar y sus delegados inconscientes. En este estudio se descartó la posibilidad de utilización de la entrevista semi-dirigida individual, considerando que la inhibición de los adolescentes, sus respuestas, y lo complejo de su propia implicancia con el tema de la sexualidad impediría una recolección de datos objetiva. Las defensas instaladas en la adolescencia permiten al psiquismo mostrar algunos constreñimientos de las prohibiciones, pero también una parte de los ofrecimientos de la realidad. Recordemos que la adolescencia exige, convoca a resoluciones y a pruebas que pueden llevar a la interrupción de aquello que en la infancia permaneció encubierto, silencioso, en tanto el niño/niña o adolescente puede sustituir con sus defensas y con el sostén de los adultos sus carencias internas y las dificultades para estabilizar los vínculos con el mundo. Es en razón de lo anteriormente mencionado que llevamos adelante este estudio investigativo con adolescentes de 12 a 21 años, de las escuelas públicas de Caleta Olivia, entendiendo que en el transcurso del caos pulsional que ocasionan los múltiples cambios que tensionan al adolescente en esta etapa evolutiva de reconfiguración, re significación, aprendizajes, y acomodamientos para el afianzamiento de su mismidad, donde la escuela como escenario privilegiado de espacio preventivo, debe cumplir con su función y dejar su huella en un aprendizaje de auto-cuidado y apropiación de derechos, considerando una oportunidad jerarquizada del tratamiento del ASI. Si relacionamos conceptualmente las políticas públicas y educativas con el abuso sexual y consideramos el desarrollo de la ESI, visualizamos un lugar primordial, en tanto son acciones que deben llevarse adelante en todo el sistema educativo y en todas las edades, para transformar las realidades de los educandos argentinos desde una perspectiva holística de la educación sexual. Las concepciones sobre sexualidad en nuestros tiempos están atravesadas por cuestionamientos de distinta índole y sesgadas por prejuicios y mitos diversos, en este sentido la ESI es una herramienta pensada para modificar lo aprendido desde los prejuicios, los preconceptos y la fuerte raigambre religiosa con que los educadores y educandos se aproximan a la temática compleja de la sexualidad, que desembocó en una mirada unívoca biologicista, en la que quedan por fuera de esta enseñanza aquellos contenidos sobre la creación de los vínculos, el respeto por el otro, los diversos tipos de violencia, la igualdad de género y otros valores, y los efectos psíquicos de la sexualidad. A continuación se expresa mediante un cuadro, la producción porcentual de la muestra por establecimiento educativo encuestado. 255

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Cuadro 1 “Distribución por escuelas públicas secundarias en Caleta Olivia” Escuela Porcentaje CPES Nº 43 7,8% CPES Nº 22 22,3% Biología Marina 9,7% EICO 13,4% CPES Nº 6 17,5% CPES Nº 20 3,3% CPES Nº 27 16,1% CPES Nº 42 10% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Otro dato de importancia para la caracterización de la muestra que se recabó, surge del momento en que se preguntó a qué sexo correspondían cada uno de los sujetos. Los resultados fueron: Cuadro 2 “Distribución por sexo en la totalidad de la muestra.” Sexo Porcentaje Femenino 52% Masculino 46,5% Ns/nc 1,4% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. El 52% de los sujetos encuestados eran mujeres estudiantes, mientras que el 46,5% fueron varones, dejando un 1,4% de estudiantes que no indicaron su sexo. En el gráfico 1 puede verse la distribución de los porcentajes de encuestados según su sexo. Gráfico 1 256

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Sexo Femenino Masculino Ns/nc En cuanto a la distribución y participación por cursos se puede observar que la mayor cantidad de encuestados son del tercer año, con un 30,2%; seguido por el primer año con un 27,3%; continúa con el cuarto año que contiene a un 15, 7%.Una observación directa es que en los dos extremos etarios, hizo su efecto la inhibición de expresión sobre su propia sexualidad, lo que hizo que del total de la muestra los dos extremos tuviera menos respuestas. Cuadro 3 “Distribución de estudiantes por cursos” Curso Porcentaje Primer Año 27,3% Segundo Año 17,5% Tercer Año 30,2% Cuarto Año 15,7% Quinto Año 9,2% Ns/Nc 0,1% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Gráfico 2 257

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Cuando evaluamos qué lugar forma a nuestros jóvenes, presentando como opciones la casa/familia, la escuela, los amigos, otros, reconocen como ámbito de aprendizaje a la escuela. Los guarismos fueron: en la escuela, el 68,3%; el 29,4% dijo que nunca había recibido educación sexual en la escuela. Cuadro 4 “Enseñanza de ESI en las escuelas públicas secundarias de Caleta Olivia.” Variables Porcentaje Si 68,3% No 29,4% Ns/nc 2,2% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Cuando se les preguntó si habían recibido educación sexual de sus padres o familia, respondieron que un 51,8% que si habían recibido mientras que el 46% dijo que no. Cuadro 5 “Otros ámbitos donde se haya enseñado ESI.” Variables halladas Cantidad CABI: promoción sexual 1 258

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Como materia en sexto grado 1 Charlas 1 Doctores 1 En la cancha de futbol 1 En la iglesia 1 En materia tutoría 1 Consulta médica con 2 especialista en ginecología Internet 4 Me enseñaron a cuidar 1 Familiares co-etarios 3 Por televisión 3 Nada 2 Sola/o 2 Todas 1 Ns/nc 1090 Total 1115 La lectura de este cuadro indica que los educadores desamparamos a los jóvenes, y aumentamos su sensación de desamparo. Es por eso que en nuestra ciudad aumentaron en los últimos 10 años las enfermedades de transmisión sexual (gonorrea, sífilis e infectados por H.I.V.), los embarazos adolescentes, como efecto secundario de no poder medir el ciclo menstrual, discontinuidad en el uso de métodos anticonceptivos, entre otros. Cuadro 6 “Distribución de escuelas respecto de la enseñanza que han recibido en el aula sobre ESI.” Ámbito escuela donde te Escuela enseñaron ESI Si No Ns/nc CPES Nº 43 8,3% 6,7% 8,3% CPES Nº 22 21,1% 26,8% 0% Biología Marina 9,8% 7,3% 37,5% EICO 13,6% 13,4% 4,2% CPES Nº 6 19,4% 14,0% 4,2% CPES Nº 20 3,8% 2,1% 4,2% CPES Nº 27 14,5% 18,3% 33,3% CPES Nº 42 9,4% 11,3% 8,3% Total 100% 100% 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Aquí hay un dato significativo: el porcentaje de NS/NC es alto en dos escuelas muy pobladas, lo que puede indicar que nuestros alumnos no discriminen los contenidos de lo que les enseña, y/o no comprendan los que se les quiere transmitir, y/o la forma de enseñar no sea la adecuada, y /o los temas no sean de su interés y/o 259

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” en esta encuesta ellos no hayan querido hablar(implicarse) de temas relacionados con su propia sexualidad. Estas respuesta y análisis de los datos la hacemos en base a la observación directa durante las tomas de muestras que duró cuatro meses y tuvo variadas reacciones en cada institución, en los alumnos y algunos docentes. Para ningún actor pasó desapercibida la toma de muestras. Las autoridades cotejaban y revisaban innumerables veces los permisos de las máximas autoridades, hacían comentarios negativos, ponían reparos, excusas en días y horarios de ingreso a la institución, aún cuando ocupáramos los recreos u horas libres, otros afirmaron que debían pedirle permiso a los padres para que los alumnos estuvieran debidamente autorizados para contestar libremente, otros docentes criticaron el tema de la sexualidad como eje interrogador de la encuesta, lo consideraron inapropiado, lo que denota un tratamiento aniñado dirigido a los alumnos de escuela media y en plena vigencia de la Ley 26150, y un contrasentido en sí mismo.. Por otra parte, como contracara de la actitud de los adultos responsables en el área de educación, hallamos en los adolescentes respuestas corporales durante la administración de la encuesta, derivada de la observación no participante de los profesionales de la universidad: incremento de movimientos motrices en los bancos, cambios de posiciones corporales, ansiedades, juegos de manos entre pares, chistes escatológicos y sexuales, competitividad y exitismo sexual, enojo en algunos que gritaban a viva voz e insistentemente, haciendo público lo privado: ¨yo soy virgen, de esto no sé nada¨ adjudicándole una connotación cómica a la situación, pero de la misma manera demostrando el tratamiento infantilizado del tema y un deseo de huída de la misma, escondiendo información real o quejándose de la tarea. La movilidad motriz es plena expresión de la angustia y la movilización que el tema les aportaba y más aún si consideramos las reminiscencias inconscientes y los retornos de los recuerdos reprimidos para las respuestas de abusos sexuales en el alto índice de víctimas detectadas en el presente estudio, superior a lo que señala la bibliografía nacional e internacional. Maldavsky,D (1998) interpreta a estas manifestaciones denominándolas “movimientos auto-calmantes” como expresiones rítmicas que aparecen para dar cantidad como la envoltura musical en los estados de angustia no sentida, no registrada por el sujeto. Cuadro 7 Sobre los temas más enseñados sobre ESI Temas Porcentaje Métodos 14,3% Anticonceptivos 260

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Enfermedades Sexuales 19,8% Medidas Higiénicas 1,7% Cuidados del cuerpo 5,0% Derechos 2,0% Diversidad y Género 2,0% Otros 3,3% Ns/nc 51,8% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Cuadro 8 “Distribución por sexo de las opciones que los estudiantes de las escuelas públicas secundarias eligen “al querer mantener una relación sexual.” Sexo Variables Femenino Masculino Ns/nc Prefiero hacerlo con 13,4% 18,9% 12,5% alguien conocido/a Conocer muy bien a la persona antes 60,2% 46,2% 56,3% Cuando tengo ganas lo hago no importa con 0,7% 2,5% 0% quien Cuando se presenta la 1,0% 9,4% 12,5% ocasión fiestas boliche Ns/nc 24,7% 22,9% 18,8% Total 100% 100% 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Este modelo de “partener” sexual, se adhiere y entremezcla al representante psíquico y de aceptación social que la Iglesia impartió como resultado de las enseñanzas de 500 años atrás. Hay persistentes ideales femeninos, vírgenes, blancas y puras” con fuerte represión social y familiar que se da de bruces con el aumento embarazo adolescente, las tasas de infecciones locales por sífilis y gonorrea, HIV. Enseñamos en la escuela ideales no alcanzables, para calmar la pulsión sexual de la ADOLESCENCIA, y perpetuar la desmentida y negación de los adultos formadores. Cuadro 9 “Cómo se planifican las relaciones sexuales.” Variables Porcentaje Me preparo 40,9% Llevo protección 26,5% No llevo protección 1,3% 261

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Voy como estoy en 4,0% el momento Me da igual 2,9% No me preparo en 2,2% nada Ns/nc 22,2% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Gráfico 3 Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. La afirmación explicitada por los encuestados como “me preparo” alude a la disposición mental y corporal, pero no indica necesariamente llevar protección, por ello la diferencia. Puede ser prepararse mentalmente, bañarse, depilarse, perfumarse, lo que no está asociado a un bien mayor, como llevar método de barrera para el momento del encuentro sexual para evitar embarazos y enfermedades de trasmisión sexual. Los porcentajes de los que se cuidan (26%) y los que no responden son similares (22%), y representan el 48% de la muestra, o sea la mitad de un curso por ejemplo, y si se relaciona con los temas sobre los que ellos demandan mayor “formación” se reitera un concepto NO APRENDIDO, o en su representación mental aprenden por reiteración, refuerzo e insistencia y no por insight o comprensión lectora. Cuadro 10 “Distribución por sexo acerca de cómo planifican sus relaciones sexuales los estudiantes de las escuelas públicas secundarias”. Sexo Variables Femenino Masculino Ns/nc Me preparo 43,3% 38,5% 31,3% 262

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Llevo protección 14,1% 40,7% 18,8% No llevo protección 1,2% 1,0% 12,5% Voy como estoy en el momento 4,7% 3,5% 0% Me da igual 3,3% 2,3% 6,3% No me preparo en nada 3,4% 0,8% 0% Ns/nc 30,0% 13,3% 31,3% Total 100,0% 100,0% 100,0% Gráfico 4 Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. En este cuadro se pueden observar, como en otros, los indicadores de machismo, de modelos patriarcales, en donde las mujeres no llevan protección, no deben ocuparse de su cuerpo, o es función del hombre y se recae en un discurso reforzando el macho proveedor en un doble vertiente: provee el miembro para el coito y ejerce poder absoluto sobre cómo y cuándo tener protección y prevención de embarazos y barreras contra la enfermedad; osea concentra el poder absoluto Cuadro 11 “Visualización de violencia en la escuela” Variable Porcentaje Si 61,5% No 23,6% Ns/nc 14,9% Total 100% 263

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Nuestros alumna/os no consideran violenta la violencia simbólica, tampoco consideran violencia a la supresión de conocimientos que se les está haciendo, o la merma de formación y de sentimientos propios. Este dato cuantitativo nos demuestra la calidad de lo que se enseña. Nadie se ocupa dentro de la institución escolar de los cuidados para la construcción subjetiva, para el desarrollo de los vínculos, el respeto por los semejantes, por las diferencias, todo lo que sale o se escapa de la concepción biologicista /académica no se enseña. ¿Qué diferencias tendremos entre la enseñanza actual y los colegios de Lasalle?, portaremos en nosotros en lo más profundo del inconsciente un panóptico que nos castiga frente a la contravención y/o a la falla. ¿Cuántas generaciones tendrán que pasar para que nos hagamos cargo de las emociones aun en el ámbito escolar, de nuestra propia sexuación, o a pesar de los actores educativos en la institución escolar?. Esto en si mismo le es violento a los sujetos de la educación por lo cual se aumentan las manifestaciones y los indicadores de padecimiento psíquico (carpetas médicas prolongadas en los docentes, medidas represivas para castigar las peleas en las esquinas, la construcción de bandas, las expresiones de violencia, femicidios, patologías del consumo). Cuadro 12 “Cómo se resuelven las situaciones de violencia en las escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia”. Porcentaj Variables e Con violencia 8,4% Asesoríapedagógica/ 8,3% docentes No se habla/ aborda 3,8% Llamando a los padres 4,5% Sanción al alumno/ 8,8% castigo Hablando 22,9% Ns/nc 43,4% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. No es fácil definir, reconocer, detectar la violencia y por eso no se sabe cómo se trata, colaborando a su naturalización. No se identifican como violencia las agresiones simbólicas del profesor al estudiante por ejemplo, o entre ellos. Cuadro 13 “Còmo los estudiantes se dan cuenta si están listos/as para concretar una relación” Variables Porcentaje Por edad 2,2% 264

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Sentimientos (amor, 32,8% confianza, deseo) Signos físicos 6,2% Otras 8,1% Nunca tuve relaciones sexuales 5,3% Ns/nc 45,5% Total 100% Gráfico 5 Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. En cuanto a las relaciones amorosas, es la primera vez en la encuesta que se conectan con sus emociones, cosa que es muy difícil en la adolescencia. Aquellos que contestan que comienzan su vida sexual por edad muestran como secuela, un dejo de la enseñanza religiosa, de culpa. Cuadro 14 “Distribución por sexo acerca de cómo los estudiantes se dan cuenta si están listos/as para concretar una relación” Sexo Variables Femenino Masculino Ns/nc Por edad 2,1% 2,3% 0% Sentimientos (amor, confianza, 34,3% 31,8% 12,5% deseo) Signos físicos 4,1% 8,3% 12,5% Otras 5,2% 11,6% 0% Nunca tuve relaciones 6,6% 4,0% 0% sexuales 265

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Ns/nc 47,8% 42% 75% Total 100% 100% 100% La impregnancia falocentrista se traduce en detectar cambios físicos visibles en los varones más que en las mujeres. El cuerpo del hombre, su constitución anatómica acompaña la corporeidad en el hombre, mientras las mujeres mantienen su virginidad por más tiempo a expensas de la represión y la culpa social que recae sobre ellas. Cuadro 15 “Acerca de cómo los estudiantes se relacionan verbal y corporalmente”. Variables Porcentaje Insultos/ 3,9% groserías Indiferente 2,5% Bien/ de 59% acuerdo Otros 3,5% Ns/nc 31,1% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Gráfico 6 Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Se ignora la violencia, no se detecta o no se sabe distinguir, dado que los resultados o porcentajes indican un número bajo de violencia verbal; identificando una mayor conducta de buenas formas tanto dentro como fuera del colegio. 266

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Cuadro 16 “Discriminación por género en las escuelas públicas secundarias de Caleta Olivia.” Variables Porcentaje Si 54,3% No 33% Ns/nc 12,6% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. En cuanto a la identificación de situación de discriminación por cuestiones de género se distinguen un 54,3% los jóvenes dijeron haber visto alguna expresión de discriminaciones en el ámbito escolar. Este dato es importante dado que la temática género no es abordada dentro de los contenidos curriculares. Cuadro 17 “Existencia de casos de embarazo adolescente en las escuelas públicas secundarias de Caleta Olivia.” Variables Porcentaje Si 75,7% No 9,1% No es mi problema o 0,1% no me interesa Ns/Nc 15,2% Total 100% Cuando les preguntamos a los adolescentes sobre la existencia de estudiantes embarazadas a las escuelas, la mayor cantidad contestó (75.7%) que al menos habría una estudiante embarazada, ya sea en el colegio o en el propio aula. (cuadro 17) Cuadro 18 “Tipo de trato a estudiantes embarazadas de las escuelas públicas secundarias de C. Olivia”. Variables Porcentaje Bien/ Con respeto 51,1% Con privilegios 5% Con discriminación 6,3% Otras 7,5% Ns/nc 30,2% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. 267

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En la categoría “otras”, desarrolladas libremente, se agruparon en las siguientes categorías según frecuencia : bien/con respeto; con privilegios: con discriminación; otras respuestas. Es importante resaltar que la mayor cantidad de estudiantes contestó que a las adolescente se las trataba bien y con respeto, alcanzando un porcentaje de 51.1%. Por otra parte, un 6.3% de los encuestados hizo alusión a discriminación en el trato hacia las adolescentes embarazadas; tanto de docentes como de los propios compañeros. Este guarismo se apoya en otra coincidencia señalando trato con privilegios: 5%. Cuadro 19 “Otros tipos de discriminación que identifican los estudiantes de las escuelas públicas secundarias de Caleta Olivia.” Variables Porcentaje Sexualidad 3,7% Nacionalidad 10,4% Discapacidad 0,6% Clase Social/ Cuestión 0,4% económica Apariencia 12,9% Varias 11% No hay otro tipo de discriminación 23,2% Ns/nc 37,7% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Gráfico 7 Fuente: PI158/2 UNPA UACO. 268

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Con respecto a otros tipos de discriminación: el 12.9% de los estudiantes mencionó que la apariencia, es decir la forma de vestir, rasgos étnicos y personales, entre otros, son uno de los principales motivos de discriminación dentro del recinto escolar. El 10.4% dicen que la nacionalidad es el segundo factor de discriminación, hacia aquellas personas de procedencia extranjera, adjudicándoles diferentes adjetivos descalificativos. Y en un menor porcentaje, el 3.2% mencionó que la discriminación que se presenta es referida a la sexualidad de los adolescentes, es decir tanto de las prácticas sexuales como de las elecciones, tanto en hombres como en mujeres, sexuales. Cuadro 20 “Distribución por sexo respecto a situaciones de acting/fuga. Variable Sexo s Femenino Masculino Ns/nc Si 18,3% 22,2% 12,5% No 74,7% 66,9% 50,0% Ns/nc 7,1% 11,0% 37,5% Total 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Gráfico 8 Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. En la pregunta sobre acting , huidas , el mayor porcentaje indica que no se han fugado de su casa, es decir el 74.7% en el caso de las mujeres y el 66.9% en los hombres. De aquellos que si afirmaron alguna vez haberse fugado de su casa son: el 18.3% para las mujeres y el 22,2% de los hombres. 269

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Cuadro 21 “Transas con alguien cuando te gusta o cuando se presenta la ocasión” Variables Porcentaje Cuando me gusta 46,9% Cuando se presenta 17,7% la ocasión Ns/nc 35,4% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015 Gráfico 9. Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Con respecto a si los jóvenes que eligen relaciones más superficiales y descomprometidas, con alguien si les gusta o solo si se presenta la ocasión, contestaron el 46.9% solo cuando le gusta la persona, es decir que hay una implicancia sentimental para mantener este tipo de relación, una elección. El 17.7% respondió cuando se presenta la ocasión. Congruentemente con otros cuadros y variables el 35.4% no pudieron responder a esta pregunta, porque conlleva una implicancia subjetiva. Cuadro 22 “Acerca de las experiencias de insatisfacción sexual”. 270

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Variable Porcentaje Fallos anticonceptivos 0,3% Primera relación sexual 0,4% Abuso Sexual 10,6% Violación 0,1% Otras 2,3% 'No tuve experiencia de 63% insatisfacción sexual' Ns/nc 23,3% Total 100% Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015. Gráfico 10 Fuente: PI158/2 UNPA UACO. Elaboración propia de muestreo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia. 2015 En cuanto a las experiencias de insatisfacción sexual, definidas por ellos en un espacio libre, identificaron en un alto porcentaje de estudiantes el abuso sexual en un 10.7% si lo sumamos a las “violaciones” Refieren fallas en los anticonceptivos (0.3%) y como experiencias negativas acotadas a la primera relación sexual (0.4%) como otras causas. Un 23.3% representaron a los que no contestaron la pregunta. Conclusiones preliminares Queremos dejar en claro que nuestro trabajo investigativo, no pretende denostar la ley 26.150, ni realizar una crítica del accionar docente, sino por el contrario 271

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” coincidimos con los conceptos generales y particulares de la letra de la ley, pero reconocemos un espacio vacío entre la letra muerta y la realidad de las aulas. Dicho esto la Ley pasa a ser una declamación de principios y expresión de deseos que no alcanza a plasmarse ni modificar el concepto de sexualidad. Llevamos 8 años de su promulgación y aún invertimos el tiempo en discutir que mirada tiene que tener la enseñanza de la sexualidad integral, como concepción de sujeto sexuado; quedándonos atrapados en la enseñanza reduccionista de la sexualidad como sinónimo de genitalidad, como se hacía antaño. Uno de los indicadores directo de ésta concepción reduccionista de la sexualidad, se traduce en la dificultad de hablar y de solicitar ayuda, en quienes hayan padecido episodios de ASI, y de esta manera permitir el ingreso a un circuitos de intervenciones, (institucionales, familiares, judiciales, policiales y de servicios de salud) en las victimas de ASI y sus familias. Se transforma en un sin sentido pretender que los profesores, formadores de todos los niveles educativos enseñen de manera transversal dentro del aula, un concepto de SEXUALIDAD INTEGRAL, si en su propia historia de formación existe una carencia y en muchos casos conflictos con su propia sexualidad ¿Se trasmite desde las vivencias del docente o desde las experiencias de aprendizaje académico? ¿Qué es lo que logra el cambio de conducta cabal? Impartimos, ahora, educación “aggiornada”, legalizando y legitimando una enseñanza de la sexualidad, maquillada por la “nueva/vieja” ley, que insiste en su modalidad reproductiva, pero escanciamos la sexualidad que puede producir sujetos libres. Es por ello no se puede operar sobre los sujetos que maltratan, violentan, insultan, en la escuela ni en las familias, ni en la sociedad, porque tenemos un tratamiento educativo-formativo objetivante. La escuela saca a la calle a los alumnos, los expulsa y se vacía a sí misma, porque según los autores hemos equivocado el enfoque, nos hemos olvidado que la sexualidad es política como lo indicaba Foucault. Otro indicador de nuestras aulas son las reiteradas invitaciones a capacitadores del campo de la medicina, desnaturalizando en un doble giro la sexualidad de los estudiantes y de los propios profesores. (David RAMIREZ, Pablo Scharagrodsky, 2013) No es la frecuencia del encuentro con el tema a estudiar (la idea del refuerzo Skinereano) lo que les va a dar tranquilidad a nuestros jóvenes, sino el conocerse, el conectarse con su interior, el dominio del deseo los aquietará y les posibilitará invertir la libido a disposición del aprendizaje. De lo contrario quedaran expuestos a la pura pulsión sexual que en esta edad tiene su mayor brío y en consecuencias la aparición de patologías del acto y del consumo que resultan aquejando a los adolescentes. De ésta manera el síndrome de adolescencia normal (Aberasturi, 1973) no encuentra borde, para lograr ser transitado de una manera más sana, resultando de esto en patologías de consumo que incrementan las tasas, pasajes al acto, repitencia escolar, mutilaciones etc. 272

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Pensamos en la vulnerabilidad adolescente señalada por Freud, Ana Freud, Klein,Winicott, Dolto, Ajurriaguerra, Aberasturi, Knobel, Kancyper, Janin, Maldavsky, Giberti, Nasio, Moreira, Quiroga, a las consideraciones “especiales” de las defunciones de adolescencia como crecimiento tormentoso, irruptivo, desordenado, crisis mismidad ,labilidad, y en este contexto que los adultos inestablemente le ofrecemos, apoyados en una errónea conceptualización. Recordemos que la tramitación de los afectos, conlleva a una desinvestidura del mundo, del cuerpo y de los propios pensamientos. Sujetos que no pueden sostener la vitalidad. Frente al trauma van haciendo diferentes intentos restitutivos que fracasan. O sea, por un lado somatizan, y establecen una conexión lábil con el mundo, tienen tendencias a los aislamientos, hay conexiones quebradas, sensaciones de vacío. En 1º lugar aparece como manifestación la supresión del registro afectivo (cuadro 21) En 2º lugar el fracaso del proceso de narsicización (cuadros 8 y 9), lo que demuestra una especie de vacío identificatorio. En 3º lugar no hay pasaje del grito al llamado (cuadro 22) obrando desde la negación o la desmentida, defensas típicas de la adolescencia. En 4º lugar una incapacidad para establecer vínculos y en 5º fallas en los procesos de simbolizaciones o sea no pueden hacer presencia en la ausencia (fracasos académicos; fallas en las defensas del yo, etc). Los adolescentes fracasan en la decodificación de lo que los otros quieren, de lo que el mundo circundante les demanda y a cambio ofrecen un cuerpo enfermo, fragmentado a la mirada del otro, logrando muchas veces solo decodificar las señales de un cuerpo biológico. A modo de síntesis; haciendo un recorte de los datos analizados hasta el día de la fecha, de nuestro proyecto de investigación queda demostrado que la relación del adolescente con el “otro” queda sustituida por un cuerpo sufriente, donde la escuela como representante social por excelencia, perpetúa el efecto del trauma, lejos de haber generado con esta Ley un cambio o una posibilidad de apropiación, y a contrapelo de lo que se propuso prevenir y tratar.- Retomando las enseñanzas de Lacan, en el Seminario 7, el goce va a ser acotado por el significante, y aquello que constituye tangible al significante que es la letra” En términos psicoanalíticos la Ley haría a nivel social, de límite, de coto para impedir el goce absoluto, así como su praxis permitiría el dique a la pulsión alocada del adolescente. Referencias Bibliográfícas Álvarez, L. E. (2010) Algo le va pasar a tu hermanita Álvarez, L. E. (2010) No puedo ser otra: Otredad. Comunicaciones personales y Revista Actualidad Psicológica 273

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Azpiroz; A. (2011) El abuso sexual infantil y su relación con el género. En VI Jornadas de investigación de la Facultad de ciencias Humanas UNSJB Azpiroz, A. y otros (2006) Espejitos de colores. PI 029/B039. Programa de Incentivos. UNPA UACO Colombo; I. R. (2008) Abuso y maltrato infantil. Tratamiento psicológico. Editorial Cauque. Janin, B. (2011) Sufrimiento Psíquico en los Niños. Buenos Aires Colección Comunicaciones Nudel, C. R. (2009) Herramientas para la pericia psicológica en delitos Giberti E. (2014) Incesto paterno filial. Una visión desde el género. Buenos Aires Noveduc La importancia de la Autodeterminación en la Intervención Psicológica en Personas con Discapacidad Intelectual Salvatierra, M.A. [email protected] Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán Resumen El propósito que ha guiado la realización de este trabajo, ha sido el de dar cuenta de la complejidad del constructo de la Autodeterminación en el campo de la Discapacidad, su importancia y la necesidad de incluirla como eje de las intervenciones psicológicas en este ámbito. Wehmeyer, basándose en las investigaciones en el ámbito de la motivación, la autoeficacia y las teorías del aprendizaje autorregulado, define a la autodeterminación como la “actuación como agente causal principal de la propia vida y la realización de elecciones y tomar decisiones relativas a la propia calidad de vida, libre de indebidas influencias externas o interferencias” (en Wehmeyer, 2001, p.121). Este concepto de autodeterminación ha sido utilizado, en los últimos años, como guía para la provisión de servicios educativos y ocupacionales, así como en la investigación y defensa de las personas con discapacidad. De hecho, se ha convertido en una verdadera meta educativa, en un derecho básico y en un indicador de calidad de vida de las personas con discapacidad (Wehmeyer, 2001; Verdugo Alonso, 2004). La necesidad de promover la autodeterminación responde, por un lado, al hecho de que las personas con discapacidad intelectual, además de presentar limitaciones intelectuales y adaptativas, también experimentan restringidas oportunidades a la hora de expresar preferencias, hacer elecciones y tomar decisiones. Por otro lado, existen acuerdos en considerar que la conducta autodeterminada es susceptible de aprendizaje y por tanto, su desarrollo se puede fomentar mediante los apoyos necesarios. Por lo tanto, se considera de suma importancia incluir, en nuestras intervenciones psicológicas, como eje fundamental: instrumentar a las personas para que actúen como agentes causales de sus propias vidas, hagan elecciones y tomen decisiones que les concierne; a la vez que incidir en los contextos donde se 274

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” desenvuelven, para generar un entorno propicio para su desarrollo integral. El incremento del ejercicio de la Conducta autodeterminada en Personas con Discapacidad Intelectual, se ha asociado a la reducción de problemas de conducta, el incremento de participación en tareas adaptativas, el aumento de logros educativos y el mejoramiento de su calidad de vida. Introducción El concepto de autodeterminación ha sido utilizado, en los últimos años, como guía para la provisión de servicios educativos y ocupacionales, así como en la investigación y defensa de las personas con discapacidad. De hecho, se ha convertido en una verdadera meta educativa, en un derecho básico y en un indicador de calidad de vida de las personas con discapacidad (Wehmeyer, 2001; Verdugo Alonso, 2004). Este creciente interés por el desarrollo de la autodeterminación en las personas con discapacidad, es resultado de una serie de transformaciones que se han ido sucediendo a lo largo de las últimas décadas. Una de ellas, es la visión positiva que se ha ido gestando en torno a la discapacidad. En la actualidad, el modelo de discapacidad centrado en el déficit está siendo dejado de lado, para considerar a la discapacidad como un fenómeno multidimensional, resultado de la interacción de la persona con el entorno, poniendo el acento en sus competencias personales, su autodeterminación y su inclusión social. La importancia otorgada a la autodeterminación y los esfuerzos para promoverla son todavía recientes. Una de las razones de esto, probablemente sea la falta de conocimiento acerca de la complejidad del constructo de la autodeterminación y su importancia en el desarrollo y calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual (y sin ella). Profundizar acerca del tema representa el primer paso para, en un momento ulterior, diseñar recursos y estrategias de intervención que permitan “capacitar a las personas para que actúen de un modo volitivo y se conviertan en agentes causales de sus vidas: para que hagan que sucedan cosas en sus vidas” (Wehmeyer, 2006, p.99); además de generar las oportunidades y los apoyos necesarios para que puedan poner en práctica sus capacidades y ejercer su derecho de autodeterminación. Autodeterminación en Personas con Discapacidad El concepto de autodeterminación tiene dos acepciones o significados (Wehmeyer, 1999, 2001): a) En un sentido nacional o político, hace referencia al derecho de un pueblo al autogobierno; b) En un sentido psicológico o personal, se define como atributo personal o disposición a tener control sobre la propia vida y destino, es decir; a ser agente causal de la propia vida. 275

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Las actuales propuestas sobre autodeterminación en relación con las personas con discapacidad recogen las acepciones del constructo, mencionadas anteriormente: a) el énfasis en que es un derecho humano básico y político que hay que proteger. Implica la garantía real para las personas- al margen de sus habilidades- de tener un proyecto vital, basado en su individualidad e identidad y de ejercer control sobre el mismo. Se logra mediante los apoyos adecuados y constituye un ejercicio indirecto (mediado por otros) de la autodeterminación. b) el énfasis en el control personal sobre la propia vida y en la idea de que los individuos están intrínsecamente motivados a ser autodeterminados (sentido que recoge de la psicología de la personalidad y la motivación) (Wehmeyer, 2001; González-Torres y Peralta, 2006). La persona lo adquiere a través del desarrollo y el aprendizaje. Se refiere a un conjunto de habilidades y actitudes que tienen las personas para hacer elecciones, tomar decisiones, resolver problemas, etc. Y representa el ejercicio directo de la autodeterminación Wehmeyer, basándose en las investigaciones en el ámbito de la motivación, la autoeficacia y las teorías del aprendizaje autorregulado, sitúa el concepto de causal agency en el centro de su planteamiento teórico. En 1996, Wehmeyer define a la autodeterminación como la “actuación como agente causal principal de la propia vida y la realización de elecciones y tomar decisiones relativas a la propia calidad de vida, libre de indebidas influencias externas o interferencias” (en Wehmeyer, 2001, p.121). Según este autor, una conducta es autodeterminada si cumple cuatro características esenciales: 1) autonomía, 2) autorregulación, 3) capacitación psicológica y 4) autoconciencia y autoconocimiento (Wehmeyer, 1999, 2001; Wehmeyer et al., 2006). Estas características surgen del desarrollo y de la adquisición de múltiples elementos integrantes interrelacionados. Estos componentes se adquieren a través de experiencias de aprendizaje concretas. Ellos son: hacer elecciones, tomar decisiones, resolver problemas, establecimiento y logro de metas, autoobservación, autoevaluación y autorrefuerzo; locus de control interno, atribuciones positivas de eficacia y expectativas de resultados, autoconciencia y autoconocimiento. Autonomía. Una conducta es autónoma si la persona actúa: a) según sus propias preferencias, intereses, y/o capacidades y b) independientemente, libre de influencias externas o interferencias no deseadas. El campo de la discapacidad reconoce la interdependencia como un resultado deseable debido a que todas las personas están influidas por otras. Las personas con discapacidad intelectual experimentan limitada autonomía en áreas como cuidado personal, actividades recreativas, sociales, etc. (Wehmeyer et al., 2006). Autorregulación. Whitman (1990), citado por Wehmeyer (2001), define a la autorregulación como un “sistema de respuestas complejo que permite a los individuos examinar sus entornos y sus repertorios de respuestas para adaptarse a estos entornos, para tomar decisiones sobre cómo actuar, y evaluar la conveniencia de los resultados de la acción y revisar sus planes cuando sea necesario”. Las conductas de autorregulación incluyen las estrategias de autogestión (incluyendo autocontrol, autoinstrucción, autoevaluación, autorrefuerzo), de establecimiento de metas y 276

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” conductas de logro, así como las conductas de resolución de problemas y las estrategias de aprendizaje de observación (Wehmeyer, 2001). Las personas que se autorregulan examinan la tarea que están desarrollando y el repertorio del que disponen, y formulan, ponen en marcha y evalúan un plan de acción, modificándolo cuando es necesario. Los alumnos con discapacidad muestran importantes déficits en la capacidad de autorregulación (Wehmeyer et al., 2006). Capacitación psicológica (psychological empowerment). Las personas autodeterminadas actúan sobre la base de creencias respecto a que tienen el control sobre las circunstancias que son importantes para ellas (locus de control interno); poseen las habilidades y destrezas necesarias para alcanzar los resultados deseados (autoeficacia) y pueden lograr los resultados deseados (expectativas de resultado) si deciden aplicar esas destrezas. La autoeficacia y el autocontrol percibido influyen significativamente en la conducta y el funcionamiento psicológico de la persona mediante su impacto en la elección de conductas, el esfuerzo dedicado a la tarea y la persistencia ante las dificultades (Bandura, 1997). La limitada investigación llevada a cabo sugiere que las personas con discapacidad tienen percepciones de control más externos y más desadaptativas que sus iguales sin discapacidad (Biller, 1985; en Iriarte Redín, 2006). Los investigadores del Grupo Yale y Vandervilt-Peabody (González- Torres, 2006) han estudiado la motivación en las personas con discapacidad intelectual y señalan que uno de los factores que incide en las bajas percepciones de eficacia y bajas expectativas de éxito de esta población, es que desde pequeños, a menudo han vivido experiencias de fracasos o dificultades. Autoconciencia y autoconocimiento (self-realization). Las personas autodeterminadas utilizan un conocimiento comprensivo de sí mismas de manera global, de sus puntos fuertes y limitaciones, y lo aprovechan de un modo beneficioso. Este autoconocimiento se forma a través de la experiencia con el ambiente y de la interpretación que cada uno hace de éste, y está influido por la evaluación que hagan los demás, los refuerzos, y las atribuciones de la propia conducta. Las personas con discapacidad tienen dificultades en el desarrollo de un adecuado autoconcepto. Presentan un déficit motivacional y de autoconocimiento debido en parte, a su déficit cognitivo, pero que se refuerza por sus experiencias de fracaso, la falta de apoyos y oportunidades orientadas a mejorar su competencia (González-Torres, 2006). Intervención Psicológica en Personas con Discapacidad Intelectual, basada en el Enfoque de la Autodeterminación Según Wehmeyer (2001), las intervenciones para promover la autodeterminación hacen hincapié en sus componentes y se basan en tres actividades principales: el aumento de la capacidad (influenciada por el desarrollo y el aprendizaje); la provisión de oportunidades adecuadas para experimentar el control y realizar elecciones, y la provisión de apoyos necesarios para afrontar los obstáculos que representan las discapacidades y otros factores. 277

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Es importante destacar que planteamos la intervención de tipo psicoeducativa y social, en la medida que debemos atender a las múltiples variables (cognitivas, afectivas, motivacionales, sociales) que subyacen al comportamiento autodeterminado. Para favorecer la autodeterminación y la inclusión de las personas con discapacidad intelectual en la comunidad, es tan necesario atender a la mejora de los procesos cognitivos que van a influir en su eficacia para resolver problemas, autorregular su aprendizaje o tomar decisiones, como al cuidado de los aspectos motivacionales, ya que éstos colaboran al uso óptimo de la capacidad intelectual (González-Torres, 2006). Por lo tanto, promover las expectativas de control y competencia también debe considerarse como fundamentales a la hora del diseño de una intervención, en la medida que puede facilitar que las personas con discapacidad puedan percibirse más competentes, valiosos y sentirse agentes causales de sus vidas, es decir, más autodeterminados. A la hora de elegir y diseñar las actividades y tareas para promover la autodeterminación, González-Torres (2006) señala que es necesario tener en cuenta una serie de consideraciones básicas o estrategias para potenciar la motivación: - Asegurar experiencias de éxito. En líneas generales, favorecemos la motivación cuando aumentamos la seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias, intereses y disposición; para este fin debemos asegurar experiencias de éxito, ya que aumenta las expectativas de autoeficacia. Las tareas, por lo tanto, deben diseñarse acorde a sus capacidades, a la vez que generen cierto reto, es decir, no deben ser ni fáciles ni difíciles. - Utilizar reforzamiento positivo. Un patrón de reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia de éxito que dispone favorablemente ante tareas y situaciones nuevas. -Proporcionar feedback informativo. Esto le permite valorar su dominio de la tarea y les ayuda a identificar sus fortalezas y debilidades y a cómo enfocar sus esfuerzos en futuras tareas. Es importante que se utilice también el feedback relacionado con el esfuerzo y la habilidad. -Animarles a establecer metas claras, asequibles pero exigentes. A través de los procesos de establecimiento de metas se puede aumentar las expectativas de autoeficacia y fomentar la autorregulación y la acción. -Ayudarles a ver las relaciones entre conducta y resultados, trabajando patrones atribucionales adaptativos, valorando el papel de los factores controlables a la hora de explicar sus éxitos y fracasos. Es necesario trabajar sobre la distinción entre las influencias de la habilidad, el esfuerzo, la suerte y otras circunstancias en un resultado, ya que las personas con discapacidad intelectual, suelen tener dificultades para hacer esta distinción. -Enseñarles estrategias de autorregulación de la conducta. Las personas con discapacidad intelectual suelen tener dificultades para regular su conducta. A su vez, estas estrategias favorecen el control y ajuste de la propia conducta y la implicación y 278

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” motivación en el aprendizaje, en la medida que poseer los medios para llevar a cabo una tarea es más probable que desarrolle un sentido de confianza personal y unas altas expectativas de éxito. -Ayudarles a desarrollar una concepción de la capacidad como entidad modificable. Tener una concepción de este tipo hace que la persona valore el esfuerzo y pierda el miedo al fracaso. Se ha demostrado que favorece la motivación intrínseca hacia el aprendizaje. -Enseñarles a aprender de las experiencias de fracaso. Es tan importante como el éxito. Para ello es importante preparar a las personas para lograr este objetivo. Enseñarles las estrategias y habilidades para superar las dificultades, a la par que enseñarles a hacer adecuadas atribuciones causales y cómo abordar de manera óptima una tarea. -Proponerles tareas que tengan valor y relevancia para sus vidas. En lo posible y para trabajar algunos de los componentes de la autodeterminación, es importante atender a las preferencias e intereses, a la hora de elegir las tareas y actividades. Sin embargo y en el caso de otras actividades es importante explicarles las razones por las que se le pide que realicen determinadas actividades, ya que cuando se valora la tarea, la implicación motivacional es mayor. Finalmente, a la hora de diseñar y aplicar estas nuevas propuestas de intervención psicoeducativas y sociales, debemos atender siempre a las particularidades de los actores implicados (personas con discapacidad intelectual, familias, amigos, educadores, profesionales, etc.), guiados desde una perspectiva inclusiva y contextual, apostando por las potencialidades de las personas, y la provisión de apoyos y oportunidades; teniendo la flexibilidad y apertura necesaria para probar nuevas formas y metodologías, en la medida que resulten motivadoras para los sujetos de la intervención; planificar las actividades y tareas atendiendo, en la medida de lo posible, a las preferencias e intereses de las personas y trabajando junto a, y no sólo para las personas con discapacidad intelectual. Conclusiones La Autodeterminación constituye un constructo importante y complejo, que trasciende el ámbito de la educación especial y puede (y debería) aplicarse en un contexto más amplio el desarrollo de las personas (Wehmeyer, 2001). Si concebimos la autodeterminación como un derecho fundamental de toda persona, debemos abogar para que forme parte, como meta a alcanzar, en todos los ámbitos donde la persona con discapacidad se desenvuelve. Avanzar en el camino hacia la autodeterminación supone como primer paso, generar un cambio de actitudes acerca de las personas con discapacidad intelectual y de sus posibilidades de autodeterminación; a la vez que profundizar teóricamente acerca de lo que autodeterminación significa, cuáles son sus características y componentes, los modelos teóricos y las propuestas existentes para desarrollarla y promoverla. 279

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Como profesionales que trabajamos con esta población, debemos incluir en nuestras intervenciones, este objetivo fundamental: instrumentar a las personas para que actúen como agentes causales de sus propias vidas, hagan elecciones y tomen decisiones que les concierne; a la vez que incidir en los contextos donde se desenvuelven, para generar un entorno propicio para su desarrollo integral. Es un compromiso y obligación que puede contribuir enormemente a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y concretar su real inclusión social. Referencias Bibliográficas Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of Control. New York: Freeman and Company. González-Pérez, J. (2003). Discapacidad intelectual: Concepto, Evaluación e Intervención Psicopedagógica. Madrid: Editorial CCS. González-Torres, M. C. (2006). La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo de la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad. En F. Peralta, M. C. González Torres y C. Iriarte (Coords.). Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada (pp. 127-157). España: Ediciones Aljibe. González-Torres, M. C. y Peralta, F. (2006). Autodeterminación y Discapacidad: Antecedentes y Estado Actual de un Nuevo Paradigma en la Educación Especial. En F. Peralta, M. C. González Torres y C. Iriarte (Coords.). Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada (pp. 55-75). España: Ediciones Aljibe. Iriarte Redín, C. (2006). Retos de la Orientación e Intervención Educativa en el Ámbito del Retraso Mental. En F. Peralta, M. C. González-Torres y C. Iriarte (Coords.). Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada (pp. 21-54). España: Ediciones Aljibe. Ripalda Crespo, J.M. (1999). Autodeterminación: Ideología e Historia. En P. Chaves y M. Monereo Pérez (Coords.). Para que el socialismo tenga futuro (pp.175-194). España: Editores el Viejo Topo. Verdugo Alonso, M. A. (2004). Calidad de vida y calidad de vida familiar. Ponencia presentada en II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual: Enfoques y Realidad: Un desafío, Colombia. Recuperado de http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/Integracion/cdvfverdugo.pdf Wehmeyer, M. L. (1999). A Functional Model of Self-Determination: Describing Development and Implementing Instruction. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(1), 53- 61. Wehmeyer, M. L. (2001). Autodeterminación. Una visión de conjunto. En M. A. Verdugo Alonso y F. Jordán de Urríes Vega (Coords.). Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (pp. 113-133). Salamanca: Amarú Ediciones. Wehmeyer, M. L. (2006). Autodeterminación y personas con discapacidades severas. En M. A. Verdugo y F. B. Jordán de Urríes (Coord.) Rompiendo inercias: Claves para avanzar (pp. 89-100). Salamanca: Amarú Ediciones. Wehmeyer, M. L.; Peralta, F.; Zulueta, A.; González-Torres, M.C. y Sobrino, A. (2006). Escala de Autodeterminación personal ARC. Madrid: CEPE. 280

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Zulueta, A. (2006). Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual. En F. Peralta, M. C. González-Torres, y C. Iriarte (Coords.). Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada (pp. 77-100). España: Ediciones Aljibe. 281

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La Minoridad Penal: breves aportes de las neurociencias en discusiones actuales sobre la responsabilidad penal juvenil. Barbosa e Silva, J.¹ ³; Bezerra Guerra, L.² ³ [email protected] 1 Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas – Universidade FUMEC, Belo Horizonte, MG, Brasil. 2 Departamento de Morfologia – Instituto de Ciências Biológicas – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, MG, Brasil. 3 Programa de Pós-Graduação em Neurociências – Instituto de Ciências Biológicas – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, MG, Brasil. Resumen La edad de responsabilidad penal varía de acuerdo con la legislación en diferentes países y la discusión sobre este tema no siempre agrega todas las variables que se deben considerar. En Brasil, por ejemplo, la pregunta sobre ¿a partir de qué edad un individuo puede ser responsabilizado penalmente? pone en discusión argumentos que, en su mayoría, no consideran hallazgos científicos importantes sobre el neurodesarrollo del adolescente. Cada vez más investigaciones con este foco proporcionan la comprensión de desarrollo de áreas cerebrales, sus respectivas funciones a lo largo del ciclo vital y sus reflejos en los estándares de comportamientos observados en determinadas etapas de la vida. Estudios sobre las bases biológicas de toma de decisiones y sus características en el adolescente justifican, por sí mismos, la propuesta de diálogo entre las neurociencias y el derecho sobre la minoridad penal, en vista de que la delincuencia juvenil está directamente relacionada con el comportamiento de riesgo del adolescente, objeto de estudio de las neurociencias. Se investigó, en líneas generales, lo que se sabe sobre toma de decisiones en el adolescente hasta el momento, y se discutió si la edad establecida para que el adolescente sea juzgado como un adulto es compatible con los hallazgos de las investigaciones en neurociencias. Los estudios sobre el status neuropsicológico del adolescente señalan que el desarrollo del cerebro sucede hasta la tercera década y que importantes circuitos relacionados con la toma de decisiones aún no están maduros a los 18 años. Esos datos ponen en discusión los estándares de comportamiento juvenil y sugieren una reflexión sobre el criterio adoptado para la imputabilidad penal y sobre las estrategias relacionadas con la prevención y el tratamiento de la delincuencia, que se puede desarrollar en beneficio del adolescente infractor. 282

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Introducción Desde hace algunos años, el mundo debate sobre la ley de la responsabilidad juvenil, principalmente en lo que se refiere a la determinación de la edad “correcta” para que se considere al adolescente penalmente imputable (Sposato, 2013). En Brasil, la determinación de la minoridad penal establecida en base a observaciones de lo cotidiano y sin fundamentación científica, por el Código Penal Brasileño (CPB), en 1940, y aún vigente, también es objeto de discusión. Promovida por el aumento de la divulgación de los crímenes cometidos por adolescentes, una parte de la población apoyó la reducción de la minoridad penal entendiendo que este cambio es la solución para el problema de la delincuencia juvenil (IBCCRIM, 2015) desconsiderando, en esta discusión, cuestiones que afectan el desarrollo del sistema nervioso que aclaran peculiaridades de la estructura y del funcionamiento cerebral del adolescente, objeto de investigaciones en neurociencias. La característica importante de transdisciplinariedad que se observa en las neurociencias promueve fructíferos diálogos con las demás áreas de estudio como la pedagogía (Cozenza, Guerra, 2011), la música (Levitin, Tirovolas, 2009), la economía (Livet, 2010), y el psicoanálisis (Delion, 2011), entre otros, y no podría ser diferente con el Derecho. Desde el año 2000, investigaciones científicas en el área del llamado “Neuroderecho” (Neurolaw en inglés) ponen en discusión constataciones sobre el comportamiento humano que pueden influir en el Derecho. La Red de Investigaciones en Derecho y Neurociencias de la Fundación MacArthur difundió datos que muestran un crecimiento vertiginoso de publicaciones en el área entre los años 1984 a 2014 (para ver el gráfico, visite: http://www.lawneuro.org/bibliography/bibliograph2014.pdf). El comportamiento humano, ya sea tipificado o no en una compilación ordenada y metódica de leyes penales, es el resultado de la actividad del sistema nervioso del sujeto que, como un sistema dinámico, se desarrolla a lo largo de la vida, por medio de fenómenos secuenciales desde el período embrionario hasta la muerte del individuo, subrayando etapas específicas, propias de su existencia (Lent, 2010), influenciadas por interacciones de factores genéticos y ambientales (Cosenza, Fuentes, Malloy-Diniz, 2008). Se sabe que las diferentes áreas corticales poseen diversos sistemas de neurotransmisión y funciones distintas que caracterizan especializaciones funcionales, pero que no determinan ‘centros’ específicos para cada función. Estos sistemas funcionales integrados, cuyas actividades están influenciadas por estructuras subcorticales, resultan en las funciones mentales y en nuestro comportamiento (Guerra, 2008). Específicamente, la corteza prefrontal (CPF), situada anteriormente en las regiones motoras y que ocupa aproximadamente 1/4 de la corteza humana, se relaciona con las funciones ejecutivas (FEs). De un modo general, las FEs están definidas como un conjunto de habilidades y capacidades que nos permiten ejecutar las acciones 283

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” necesarias para alcanzar un objetivo. Incluyendo una serie de competencias, se trata de un mecanismo de control cognitivo que permite el direccionamiento y la coordinación del comportamiento humano de manera adaptativa, permitiendo cambios rápidos y flexibles ante nuevas exigencias del ambiente (Uehara, Mata, Fichman, Malloy-Diniz, 2016). Entre las FEs se incluye el control atencional e inhibitorio, iniciación de tareas, planeamiento y ejecución de comportamientos, velocidad de procesamiento, flexibilidad cognitiva, solución de problemas, memoria de trabajo (u operacional), monitoreo del propio desempeño (autorregulación) y, según algunos autores, la toma de decisiones (Anderson, 2002; Delis, Kaplan & Kramer, 2001, citado por Uehara et al, 2016; Pennington, 1991, citado por Malloy-Diniz, Paula, Sedó, Fuentes, Leite, 2014;). Método Se trata de una revisión no sistemática de la literatura en las bases de datos PubMed y Scielo, restringida a los últimos quince años, que aborda aspectos del derecho penal y del desarrollo neuropsicológico del adolescente, utilizando como palabras clave: responsability, development, brain, prefrontal, adolescence, risk-taking, neurolaw, legal culpability, decision making. Se consultaron también libros relacionados con las neurociencias de autores con experiencia técnica reconocida en el asunto. Con relación a los contenidos específicos del Derecho se investigaron libros de autores reconocidos en las ciencias jurídicas, sin restricción de fecha, teniendo como criterio de inclusión el abordaje de doctrina sobre responsabilidad criminal, imputabilidad penal, también la inimputabilidad del adolescente, menor de 18 años, además de las principales legislaciones que tratan del tema, incluyendo un abordaje histórico de la construcción del artículo 27 del CPB (Decreto-Lei nº 2.848, Brasil), utilizando como principal fuente de investigación la página web del Gobierno Federal y la Exposición de Motivos del CPB de 1940. Resultados El conocimiento de lo que es correcto e incorrecto no es el único requisito para la responsabilización penal, si consideramos también la capacidad de autodeterminación del individuo (la elección de realizar o no determinada tarea). El desarrollo de las diferentes habilidades ejecutivas se inicia en la niñez, sigue durante la adolescencia y se extiende hasta la edad adulta, relacionándose con el curso prolongado de maduración del CPF, que se caracteriza principalmente por la mielinización y poda sináptica. (Goh et al, 2011; Gotgay et al, 2004; Nelson & Guyer, 2011; Uehara et al, 2016). 284

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” De acuerdo con la literatura, las FEs presentan 3 períodos óptimos de desarrollo: entre el nacimiento y los 2 años de edad; de los 7 a los 9 años y entre los 16 y los 19 años de edad (Capilla et al, 2004; Uehara et al, 2016). El desarrollo saludable de estas funciones es fundamental para el buen desempeño de las competencias sociales. Diversos estudios sugieren que el desarrollo de las FEs en la adolescencia está modulado por el contexto social y afectivo y que el ritmo distinto de madurez de las áreas cerebrales relacionadas con la emoción, denominadas sistema límbico, y el CPF en este período, favorecen la vulnerabilidad con relación a asumir riesgos, la toma de decisiones inmediatistas y la evaluación social, incluyendo la influencia ejercida por los pares. Se observan con frecuencia, en la adolescencia, decisiones que priorizan las ganancias inmediatas en detrimento de recompensas mayores a largo plazo (Casey, Jones & Somerville, 2011; Crone, 2009; Eshel, Nelson, Blair, Pine, Ersnest, 2007; Huizinga, Dolan, Van Der Molen, 2006; Johnson, Blum, Giedd, 2009; Steiberg & Scott, 2003; Uehara et al, 2016;). Estudios realizados en diferentes países desde 1972, y revisados por Remschimid & Walter (2010), señalan que resultados de las medidas de control cognitivo, en el período entre los 3 y los 11 años de edad, fueron importantes predictores de salud física, dependencia de sustancias y probabilidad de condenación penal en adultos con 32 años de edad (Diamond & Lee, 2011 citado por Uehara et al, 2016; Moffit et al, 2011). Conclusiones Las diferencias neurobiológicas entre los cerebros de niños, adolescentes y adultos ya son presentadas en la literatura mundial de manera robusta y señalan estándares de comportamiento típicos de la adolescencia en función de un cerebro aún en desarrollo, comprometiendo, entre otros aspectos, la capacidad de autodeterminación del adolescente. El impacto social que podrá causar el encarcelamiento de adolescentes junto con los condenados adultos puede que sea bastante perjudicial y altamente maléfico si se consideran los aspectos de la plasticidad neuronal (mielinización y poda sináptica) que aún actúan de forma relevante y sustancial en la adolescencia y alcanzan el inicio de la edad adulta. La influencia de los pares, un aspecto psicosocial fuertemente identificado en este período, podrá contribuir de forma contraria a lo que la población anhela: el aumento de los delitos cometidos por adolescentes. Por otro lado, esta misma plasticidad neuronal puede que sea instrumento decisivo para las políticas públicas en la prevención de la delincuencia juvenil y sirva de base para que se evalúen y se remodelen las medidas socioeducativas, aun considerando la existencia de variabilidades individuales y el hecho de que la edad puede que no sea un índice tan preciso para la evaluación de la madurez cognitiva. Por lo tanto, los avances de la neurociencia cognitiva junto con nuevas técnicas de imagen están proporcionando 285

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” informaciones cada vez más precisas sobre el cerebro humano y ofrecen al derecho penal una oportunidad de, a la luz de la neurociencia, examinar nuevamente los fundamentos legales del régimen jurídico de la imputabilidad adscrita al adolescente y proponer nuevas perspectivas de abordajes para la prevención y tratamiento de la delincuencia juvenil. Referencias Bibliográficas Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Neuropsychology Development Cognitive Section C Child Neuropsychology, 8(2), 71-82. Capilla, A., Romero, D., Maestú, F., Campo, P., Fernández, S., González-Marqués, J.,…, Ortiz, T. (2004) [Emergence and brain development of executive functions]. Actas Españolas de Psiquiatria, 32(6), 377-86. Casey, B., Jones, R. M., & Somerville, L. H. (2011). Braking and Accelerating of the Adolescent Brain. Journal of Research on Adolescence : The Official Journal of the Society for Research on Adolescence, 21(1), 21–33. http://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00712.x. Cosenza, R. M., Fuentes, D., Malloy-Diniz, L. (2008). A evolução das ideias sobre a relação entre cérebro, comportamento e cognição. In: D. Fuentes, L. F. Malloy-Diniz, C. H. P. Camargo, R. M. Cosenza (Orgs). Neuropsicologia: Teoria e prática (pp. 15-19). Porto Alegre, RS: Artmed. Cosenza, R. M., Guerra, L. B. (2011). Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre, RS: Artmed. Crone, E. A. (2009), Executive functions in adolescence: inferences from brain and behavior. Developmental Science, 12(60), 825–830. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00918.x.Decreto-lei nº 2.848. 07 de dezembro de 1940. Código Penal. Diário Oficial da União, Brasil. Delion, P. (2001). Towards a dialogue between psychoanalysis and neuroscience: connections that are both possible and necessary. Journal Physiology-Paris, 105(4-6), 220-222. doi: 10.1016/j.jphysparis.2011.09.009. IBCCRIM: A outra face do medo [Editorial]. (2015). Boletim, (274), 1. http://www.ibccrim.org.br/site/boletim/pdfs/Boletim274.pdf Eshel, N., Nelson, E. E., Blair, J., Pine, D. S., & Ernst, M. (2007). Neural substrates of choice selection in adults and adolescents: development of the ventrolateral prefrontal and anterior cingulate cortices. Neuropsychologia, 45(6), 1270–1279. http://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2006.10.004 Gogtay, N., Giedd, J. N., Lusk, L.; Hayashi, K. M., Greenstein, D. (2004). Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States Of America, 101 (21), 8174-8179. doi:10.1073/pnas0402680101. Goh, S., Bansal, R., Xu, D., Hao, X., Liu, J., Peterson, B. S. (2011). Neuroanatomical correlates of intellectual ability across the life span. Developmental Cognitive Neuroscience, 1 (3), 305-312. doi:10.1016/j.dcn.2011.03.001. Guerra, L. B. (2008). Neurobiologia aplicada à neuropsicologia. In: D. Fuentes, L. F. Malloy-Diniz, C. H. P. Camargo, R. M. Cosenza (Orgs). Neuropsicologia: Teoria e prática (pp. 20-59). Porto Alegre, RS: Artmed. Huizinga, M., Dolan, C. V.; Van Der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function: developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsycholia, 44(11), 2017-2036. 286

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La universidad pública como posibilidad en los proyectos educativos de los jóvenes que aspiran a continuar estudios superiores Stabile, C.; Clark, C.; Peralta, V.; González, J.; Lopresti, G.; Oviedo, M.; Teillagorry, L.; Hernández, R.; Zurita, V.; Guatrochi, M. [email protected] Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. Resumen La Universidad Nacional de Córdoba brinda un espacio de información a la comunidad a través de la Muestra de Carreras: “La universidad te espera Ingreso 2016”, promoviendo el intercambio y reflexión acerca de la oferta educativa. En este marco, la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional de la Facultad de Psicología, UNC, propuso a sus estudiantes la aplicación de cuestionarios autoadministrados. Se planteó la posibilidad de abrir líneas de investigación, que contemplen cómo impacta la implementación de políticas públicas en la construcción de los proyectos educativos de los jóvenes, visibilizando problemáticas emergentes. Objetivo general: Explorar los proyectos educativos de los jóvenes que asistieron a la Muestra de Carreras de la Universidad Nacional de Córdoba Ingreso 2016. Metodología: Se llevó a cabo un estudio con enfoque mixto, de tipo descriptivo. La recolección de los datos se realizó a través de un cuestionario autoadministrado, voluntario y anónimo. El muestreo no probabilístico, de tipo intencional estuvo conformado por N= 980, cuyas edades se encuentran entre los 16 y 24 años. Los casos analizados en la investigación representan a jóvenes de ambos sexos, que se encuentran en los últimos años de escuelas de nivel secundario, públicas y privadas, de la provincia de Córdoba. Los datos fueron analizados a través del paquete estadístico SPSS .19. Conclusión: Se considera a la Muestra de Carreras como un espacio posibilitador del intercambio y el esclarecimiento de información. Constituye una instancia de promoción de políticas públicas universitarias, que permite aunar esfuerzos y compromiso de los distintos actores involucrados. La importancia de este estudio radica, en el reconocimiento de las personas como sujetos de derechos y la educación como posibilidad de brindar igualdad de oportunidades para toda la comunidad. Palabras Claves: Políticas Públicas - Proyecto Educativo – Promoción- Información. 288

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Introducción Al finalizar la escuela secundaria, los jóvenes enfrentan una serie de decisiones respecto a su futuro, tanto desde el punto de vista educativo, como desde la inserción al campo laboral. La construcción de un proyecto de vida, se define como una de las tareas fundamentales que debe afrontar el joven en este momento evolutivo, el cual se encuentra atravesado por variables contextuales, económicas y sociales (Clark, González & Nanzer, 2012). La Universidad Pública, fundamenta su función educativa en valores que promulgan la formación de sujetos integrados en la sociedad y cultura democráticas, que asume el compromiso de la defensa de igualdad de oportunidades, garantizada no sólo a través del acceso, sino también por medio de herramientas para que los estudiantes puedan apropiarse del conocimiento (Chiroleu, 2009). Las diferentes estrategias tendientes a promover la inclusión social, han producido en los últimos años, importantes cambios en la matrícula y en la composición de la población universitaria. Dichas acciones fueron llevadas a cabo debido al diseño e implementación de diversas políticas públicas en educación superior (Chan de Ávila, García Peter & Zapata Galindo, 2013). Éstas presentan características particulares según cada país, de acuerdo a su estructura social, a las lógicas de funcionamiento de las instituciones de nivel superior y a la ideología global. En Argentina, la condición de gratuidad y el ingreso directo en la mayor parte de las universidades públicas, son consideradas por sí mismas políticas inclusivas (Chiroleu, 2009). En tal sentido, se abre el desafío de participar en el proceso de democratización que supone la ampliación creciente de derechos para la juventud, de implicarse para garantizar y efectivizar el derecho a la educación, a la orientación en el transcurso de una formación educativa, así como otros aspectos inherentes a la condición de sujeto de derechos de los jóvenes y de minorías invisibilizadas. En este marco, la Universidad Nacional de Córdoba busca lograr que mayores sectores de la población tengan acceso a estudios superiores, llevando a cabo diversas acciones tendientes a fortalecer la inclusión social. Dentro de los dispositivos que la Universidad habilita para tal fin se encuentra la Muestra de Carreras, que se constituye como espacio de promoción de las políticas públicas universitarias, que posibilita el acceso no solo a las opciones educativas de la misma, sino también al conocimiento de la Institución y sus dependencias, servicios, actividades culturales, deportivas y a la vida estudiantil. De este modo, la propuesta de la Muestra de Carreras permite trabajar con el aspirante al ingreso, en la creación de posibilidades de proyectos educativos a través de acciones articuladas entre la escuela secundaria y universidad ofreciendo al joven información confiable que posibilite la elección ocupacional. La muestra de carreras se realiza anualmente como espacio de apertura, que convoca 289

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” a jóvenes y adultos, por lo que se considera importante investigar tanto sobre los recorridos de sus trayectorias frente a la elección de un proyecto educativo, como analizar la importancia de la universidad pública y sus políticas, en el acceso a los estudios de nivel superior. Método Objetivos Objetivo General: Explorar los proyectos educativos de los jóvenes que asistieron a la Muestra de Carreras de la Universidad Nacional de Córdoba, Ingreso 2016. Objetivos Específicos: -Describir la población que participó en la Muestra de Carreras de la Universidad Nacional de Córdoba ingreso 2016. -Identificar los intereses de los jóvenes que participaron en la Muestra de Carreras de la Universidad Nacional de Córdoba ingreso 2016. -Analizar las expectativas de los jóvenes hacia la Muestra de Carreras de la Universidad Nacional de Córdoba ingreso 2016. Tipo y Diseño de la Investigación Se utilizó un diseño mixto, empleando los enfoques cuantitativo y cualitativo, a los fines de describir la temática planteada. Participantes La población del presente estudio estuvo conformada por jóvenes que asistieron a la Muestra de Carreras: “La UNC te espera. Ingreso 2016”, llevada a cabo en la Universidad Nacional de Córdoba. A partir de ello, se realizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional. Los criterios de selección fueron los siguientes: estudiantes de edades comprendidas entre 16 y 24 años, cursando los últimos años del secundario, en instituciones públicas y privadas de la ciudad de Córdoba. Se recolectó una muestra total de N=980. Instrumento El instrumento utilizado está conformado por una encuesta de 21 ítems, con opciones múltiples en sus respuestas. En el mismo se aborda la dimensión sociodemográfica (sexo, nacionalidad, edad, lugar de procedencia, estado civil, situación laboral, entre otros.) En la dimensión de proyecto vocacional que comprende del ítems 12 al 17 incluye carreras de interés, institución educativa considerada, si necesita trabajar para estudiar, si cuenta con alguna beca, entre otros. En la dimensión de información de la muestra de carrera incluye los ítems 18 al 21, se indaga sobre información de la muestra de carrera, cómo se enteró de la misma, expectativas, entre otras. Las dimensiones y variables 290

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” anteriormente enunciadas se organizaron mediante el instrumento que fue aplicado a un grupo de participantes de la Muestra de Carrera. Con los registros obtenidos de la encuesta se generó una base de datos a los fines de estructurar organizativamente las variables involucradas en el estudio. Procedimiento En el marco de las prácticas en terreno de la Cátedra de Orientación Vocacional, se propuso la aplicación de cuestionarios autoadministrados a los jóvenes que asistieron a la Muestra de Carreras 2016, de la Universidad Nacional de Córdoba. La encuesta fue aplicada por un grupo de estudiantes de la cátedra previa capacitación en el espacio de los trabajos prácticos. Luego, los datos obtenidos fueron analizados estadísticamente, a través del paquete estadístico SPSS .19. Resultados Análisis de los datos En relación a los datos obtenidos se pudo encontrar información que permite describir aspectos que caracterizan a la población de aspirantes a los estudios superiores de la UNC. En la dimensión sociodemográfica, la edad de los participantes, oscila entre los 16 y los 24 años, con una media de edad de 17 años. Representando la población de 17 años el 39,6% de la muestra, lo cual da cuenta de las características de la población estudiantil que visitaron la muestra de carreras. En cuanto a la distribución por género, el 64,3% de la muestra corresponde al sexo femenino. En relación al lugar de procedencia, el 63% proviene de Córdoba capital, el 30% es del Interior de Córdoba y el 6% es procedente de otras provincias Argentinas. Respecto al estado civil de los entrevistados, el 90% afirmó ser soltero, un 7,8% se encontraría en pareja, un 1,4% se encontraba casado, el restante porcentaje corresponde a separados, divorciados y viudos que son el porcentaje inferior. En cuanto a la situación laboral de los sujetos analizados, el 81% no se encuentra trabajando, mientras que el restante 19% representa a sujetos en situación laboral activa. También, se observa, que la mayoría de los participantes del estudio viven con sus familias (Padre y/o madre y/o hermanos), representando el 93,5%, el restante 6,5%, corresponde a personas que viven con uno de sus progenitores, con amigos, con su pareja y/o solos. En cuanto al tipo de gestión de escuela secundaria de la que provienen los aspirantes a la UNC, el 56,1% de la muestra acude a Instituciones Públicas, mientras 291

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” que el restante 43,9% lo realiza en Instituciones Privadas. Al indagar la variable relacionada con la elaboración de proyectos, se observa una tendencia hacia una marcada preferencia por la opción de continuar con los estudios superiores, el 97,4% respondió que aspira a continuar con estudios de nivel superior mientras que, el 80% de los estudiantes que aspiran seguir estudiando lo realizarían en la UNC, el restante porcentaje en distintas instituciones de la ciudad. En este sentido, otros estudios también coinciden en señalar que la Universidad se constituye como ámbito que adquiere visibilidad en los proyectos de los jóvenes (Aisenson, 2002 citado en Figari & Dellatorre, 2004). El Informe de la Encuesta a Aspirantes de Grado 2015 realizado por la UNC, señala que el 62% de los encuestados refiere que eligió la Universidad Nacional de Córdoba debido a su “prestigio social” y un 38 % eligen esta casa de estudios priorizando la condición de gratuidad en el acceso a la misma. Podría suponerse entonces, que existe una representación de los estudios superiores y las posibilidades de inclusión sociolaboral a ellas asociadas, vinculada a ideas de progreso, conocimiento e identidad en los jóvenes que aspiran a ingresar a la Universidad (Figari & Dellatorre, 2004). Del mismo modo, otros estudios realizan aportes en torno a este eje. Al respecto, Bustamante et. al. (2013), plantean que la continuación de los estudios universitarios está ligada a la idea de “ser alguien”, que expresaría el deseo de diseñar un proyecto de vida a futuro. Para los estudiantes que aspiran a estudios de nivel superior, el desarrollo de una carrera profesional es de gran importancia a nivel individual, ya que compromete significados existenciales (Montero Mendoza, 2000). En cuanto al nivel educativo alcanzado por los padres, se observa que en el caso del padre, el 20,4% tiene estudios primarios completos, el 43,9% tiene estudios secundarios completos, el 11,5% tiene estudios terciarios y el 15,4% tiene estudios universitarios completos, los restantes casos corresponden a estudios no concluidos y/o de otro tipo. Respecto al nivel educativo de la madre, el 15,8% tiene estudios primarios completos, el 45,3% tiene estudios secundarios completos, el 16,1% tiene estudios terciarios completos y el 17% tiene estudios universitarios. Últimos relevamientos realizados por las distintas Unidades Académicas de la UNC, por medio de la encuesta Kolla a egresados recientes, informaron que el 44 % del total de los egresados 2014 provienen de familias en las que ninguno de los padres estudiaron en la universidad, y el Informe Encuesta a Aspirantes de Grado 2015 reveló que el 56.2 % en el caso del padre, y el 52.7 % en el caso de la madre de los encuestados, no realizaron estudios en la Universidad. En relación al acceso a la información educativa promovida desde estas actividades desarrolladas por la UNC, se indagaron los medios por los cuales los 292

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” jóvenes que participan de la muestra acceden a dicha información: el 72,9% de los aspirantes se enteró de la muestra de carreras a través de información que llega a las escuelas secundarias, un 7,4% obtuvo la información asistiendo a otra Muestra de Carreras y un 18,3% se enteró por la Página Oficial de la Universidad Nacional de Córdoba. Mientras que un porcentaje menor, obtienen la información a través de amigos, redes sociales, familiares, publicidad, etc. A su vez, al indagar las expectativas respecto de la Muestra de Carreras, el 87,3% espera información de las carreras que se dictan en la UNC, el 39,7% espera poder hablar con profesionales de las carreras de su interés, un 28,7% espera contactarse de forma más directa con estudiantes avanzados de las carreras de su interés, un 38,3% solicita información sobre las inscripciones (plazos, requisitos, etc), un 16% solicita información sobre las distintas becas que brinda la UNC. En tal sentido, se evidencia que las expectativas de los participantes que visitaron la Muestra de Carreras, se corresponde con lo que este espacio ofrece, ya que cuenta con información real y directa respecto de todas las carreras dictadas en la Universidad Nacional de Córdoba, brinda la posibilidad de que estudiantes avanzados y profesionales compartan su experiencia y recorridos en la carrera y la profesión e informen acerca de la amplitud de programas y políticas de promoción educativa que desde allí se llevan a cabo para los estudiantes. Conclusiones Las acciones de información que se llevan a cabo a través de la Muestra de Carreras, son claves en la promoción de políticas inclusivas que favorezcan el acceso a oportunidades y en la elaboración de trayectorias educativas en los jóvenes que aspiran a estudiar en la universidad. Hoy el desafío está puesto en brindar espacios y en fortalecer políticas públicas que contribuyan al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la enseñanza, a la disminución de la deserción, desgranamiento y lentificación de los estudios en la universidad. Acordamos con Korinfeld (2015) en que las prácticas de orientación educativa en la universidad tienen la tarea relevante de promover el acceso y la inclusión de los sujetos a espacios de escucha, de debate y de disputa por los sentidos y significaciones que se le atribuyen a estas problemáticas; para así aportar a la construcción de abordajes integrales alternativos. Vemos la Orientación Educativa desde un posicionamiento crítico que sostiene una ética coherente con las perspectivas de Derechos y la categoría de subjetividad que articula estos derechos. El joven estudiante como sujeto de derecho, derecho a la educación, derecho a la orientación, derecho a no ser estigmatizado, a ser reconocido como sujeto en tanto Otro. 293

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En este marco, la Universidad Nacional de Córdoba desde la puesta en práctica de acciones que reflejan el sentido abierto e inclusivo de la misma, pretende ampliar el acceso a los estudios superiores a más sectores de la población, fortaleciendo de este modo la inclusión de los sujetos en proyectos y trayectorias posibles, en el marco de una sociedad más justa y equitativa. Por otra parte, la importancia de este estudio radica en aportar una mirada reflexiva y orientadora sobre las propias prácticas que desempeñan los profesionales en el ejercicio del rol desde el campo de la Orientación, en el sentido de pensar y repensar el papel que cumple la información en la elaboración de proyectos vitales y en el desarrollo de políticas públicas universitarias que contemplen las dimensiones sociales y educativas de los proyectos vocacionales ocupacionales de jóvenes que aspiran a construir trayectorias futuras orientadas a los estudios de nivel superior. La población de jóvenes, que participa en los últimos años de la muestra anual de carreras de la UNC, presentaría cambios sustanciales en relación a generaciones anteriores de estudiantes, ya que en un alto porcentaje son la primera generación que se plantea como posible proyecto el acceso a los estudios de nivel superior, lo que nos pone frente al desafío permanente de revisar las prácticas y de adecuar la mirada profesional a las nuevas y cambiantes necesidades de esta población. Referencias Bibliográficas Bustamante, L.; Crisafulli, A.; Demo, V.; Depetris, J. & Fernández, M. (2013) Representación de los jóvenes a cerca de la Universidad: proceso de selección de la institución universitaria. Astrolabio, 10, 459-488. Castillo, J. & Gustavo, C. (2010). Caracterización de jóvenes primera generación en educación superior. Revista Calidad en Educación, 32, 44-76. Chan de Ávila, J., García Peter, S. & Zapata Galindo, M. (2013). Inclusión social y equidad en las instituciones de nivel superior de América Latina. ISEES, 13, 129- 146. Chiroleu, A. (2009) Inclusión en la Educación Superior como política pública: tres experiencias en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, 48, 1-15. Clark, C., González, J. & Nanzer, A. (2012). Inclusión social de jóvenes socialmente vulnerables en relación al estudio y al trabajo. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología , 1, 264-276. Figari, C. & Dellatorre, G. (2004). Universidad y educación en las representaciones de los jóvenes que estudian educación. Viejos y nuevos sentidos del mandato moderno. Revista Argentina de Sociología, 3, 40-55. Korinfeld, D. (2015). Aportes para pensar los desafíos actuales de los Servicios de Orientación Universitaria. Conferencia desarrollada en el III Encuentro Nacional de Servicios de Orientación Universitaria: Orientación Universitaria: Nuevos 294

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Escenarios y Actores. Desafíos actuales y acciones posibles. Salta, 29 y 30 de Octubre de 2015. García de Fanelli, A. & Jacinto, C. (2010). Equidad y educación superior en América Latina: el papel de las carreras terciarias y universitarias. Universia, 1, 58-75. Romero, H. & Pereyra, A. (2003). Elección vocacional e ingreso a la universidad. I II Coloquio Internacional sobre gestión Universitaria en América del Sur. Encuesta a Aspirantes de Carreras de Grado 2015. Secretaría de Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Córdoba. 295

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Las estrategias de autocuidado en los psicólogos clínicos Behobi Baudou, Walter Andrés [email protected] IUCS Fundación H.A. Barcelo Resumen Existe una creciente atención sobre la figura del terapeuta en la investigación científica en psicoterapia. Los datos indican que terapeutas emocionalmente saludables son más eficaces en la terapia. Además, existe un cuerpo creciente de datos sobre los riesgos que implica ejercer la psicoterapia, incluyendo el burnout, la traumatización secundaria, la depresión y la ansiedad. Se han desarrollado modelos teóricos sobre el daño que pueden recibir los terapeutas. En todos ellos aparece una serie de conductas de autocuidado como moduladores que protegen contra estos daños. Se sostiene que la terapia personal del terapeuta es condición para que este ejerza la psicoterapia. Palabras clave: Autocuidado - Burnout – Traumatización secundaria – Escala de Autocuidado para Psicólogos Clínicos EAP Introducción Pocas personas fuera de la profesión clínica pueden comprender cabalmente el alcance que deja en nosotros el contacto con nuestros pacientes. Es sabido que la práctica terapéutica puede ser sanadora no solo para aquellos que reciben ayuda, sino también para aquellos que la otorgan. Sin embargo en el transcurso de los pocos años que llevamos ejerciendo la profesión de la psicoterapia, hemos sido testigos de un variopinto número de situaciones que transgredían por mucho lo que esperábamos serían las vicisitudes de la práctica profesional. Mientras éramos estudiantes imaginábamos ingenuamente una realidad profesional donde la virtud ética, el respeto y el compañerismo entre colegas y la protección de nuestros maestros serían la norma. No ignorábamos las dificultades de inserción laboral, los debates teóricos por venir y las dificultades del ejercicio clínico pero no habíamos anticipado las diversas situaciones donde serían los propios colegas los objetos de cuidado o de antagonismo. Ilustremos con dos casos: Caso 1 Un terapeuta novel formado en terapia cognitiva conductual es convocado por un centro de tratamiento del pánico para trabajar con una paciente que sufre trastorno por pánico. En la entrevista inicial, la paciente refiere que ya hizo terapia, pero fue derivada por su anterior terapeuta a la actual terapia puesto que a los cuatro meses de 296

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” comenzar el tratamiento, se enamoró de su terapeuta y fue correspondida por este, iniciando un romance. El terapeuta novel, previendo una situación potencialmente peligrosa para la paciente, contacta al primer terapeuta y tiene una entrevista con este. Durante la charla, el primer terapeuta refiere que está atravesando una separación dolorosa con su esposa, que posee un hijo de 4 años con una enfermedad crónica en los pulmones y que la ruptura del matrimonio ocurre mientras estaban ahorrando dinero para comprar una casa. Cuando el terapeuta novel pregunta acerca de cómo va el propio tratamiento psicológico del primer terapeuta, este contesta “Nunca he hecho terapia en mi vida”. Caso 2 Una terapeuta novel comienza su consulta clínica y le es derivada una paciente por un colega. Se le indica que esa paciente tiene “probablemente un TOC, por cómo se enrosca en su cabeza”. La terapeuta comienza a trabajar con la paciente nueva y hace una estupenda alianza. La paciente es una profesora de colegio secundario de clase baja que mediante mucho esfuerzo logró recibirse y ejerce como profesora de lengua y literatura. Refiere pensamientos molestos sobre suciedad y críticas sociales. La terapeuta novel comienza a trabajar presuponiendo un TOC. A los cuatro meses la paciente se descompensa y tiene un brote psicótico, con claras alucinaciones auditivas, especialmente en el aula, las cuales la incapacitan para trabajar. La terapeuta entra en pánico y contacta a colegas noveles para que la orienten. Los colegas también se asustan y uno refiere que tenga cuidado porque la paciente es seguramente esquizofrénica y estos pacientes “se suelen matar”. La terapeuta contacta a la familia de la paciente y logra una internación. Dos días después la terapeuta novel se obsesiona con la idea de que la paciente se va a suicidar y que ella va a perder su matrícula profesional. Esa misma noche tiene una pelea con su pareja, sufre un colapso nervioso y llama aterrada a su familia porque cree que se ha vuelto loca ella también. Pasa cuatro días durmiendo en casa de sus padres. Finalmente nos es remitida con todos los síntomas de una traumatización secundaria. La terapeuta que atendía a la terapeuta novel no registró ninguno de los síntomas de creciente estrés de su cliente. Estos casos conmueven por el nivel de dolor implicados y por la vulnerabilidad que percibimos en los protagonistas. En ambos casos vemos psicólogos recién recibidos, con escaso conocimiento técnico, manejando situaciones por encima de sus posibilidades, emocionalmente vulnerables. En las entrevistas posteriores, ninguno de los terapeutas implicados refirió haber sido entrenado ni aún advertido durante su formación de grado que podía recibir daños durante su ejercicio profesional, ni fue entrenado en estrategias de detección de indicadores de riesgo, ni estrategias de autocuidado para prevenir los posibles daños. Además, no habían recibido entrenamiento en prevención de conducta suicida, ni contaban con suficientes herramientas diagnósticas para tratar a estos pacientes. 297

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Pero lo que es peor, ninguno de los dos era consciente del riesgo a donde se estaba encaminando. Nadie les había advertido que podían lastimarse y lastimar a otros. Haber tomado contacto con estas y muchas otras situaciones, sumado a la noticia del suicidio de Michael Mahoney ocurrido en el 2006, (De Angelis, 2011) nos llevó a preguntarnos sobre cómo ayudar mejor a nuestros colegas y a nosotros mismos. Desde hace algunos años, el interés científico por la figura del terapeuta no ha hecho sino aumentar. La figura del clínico es central en el estudio de la eficacia de una psicoterapia. Modelos actuales que explican la eficacia en psicoterapia como el de Lambert (1992), describen que los factores comunes a todas las psicoterapias son el segundo factor de influencia en los resultados de una terapia, más aún que el de las técnicas utilizadas por el clínico. Dentro de estos factores comunes existen varios elementos que hacen al vínculo entre terapeuta y paciente, como pueden ser la Alianza Terapéutica (Greenson, 1967), el Estilo Personal del Terapeuta y el Autocuidado. La calidad de la relación entre terapeuta y paciente es determinante en la eficacia de una terapia. (Botella y Corbella, 2005). Se considera que la figura del terapeuta está incluida como un factor primordial dentro de la relación terapéutica, y por ende, influye en el resultado de la terapia. (Corbella y Botella, 2004). Dentro de las llamadas variables del terapeuta (Beutler et. al. 1986), la estabilidad emocional es una característica extraterapéutica muy importante puesto que es uno de los mejores predictores de éxito terapéutico. Como se verá, el autocuidado se relaciona cercanamente con este factor. En la Argentina la Fundación Aiglé conjunto a la Universidad de Valencia desarrollan estudios sobre el Estilo Personal de Terapeuta y han creado escalas para su evaluación. (Rial, V. et. al., 2006; Fernández-Álvarez, H et. al., 1998; García, F., y Fernández-Álvarez, H ,2007; Castañeiras, C., Ledesma, R., García, F., & Fernández- Álvarez, H., 2008). No solo en términos de eficacia de una terapia puede estudiarse la figura del terapeuta. Terapeutas con buenos indicadores de salud mental y satisfacción laboral son más eficaces, se enferman menos y tienen menos probabilidad de resultar iatrogénicos para sus pacientes que otros que están dañados. (Figley, 2002). Sin embargo, los cuidadores pueden recibir daños durante su trabajo. La sintomatología ansiosa y depresiva, el burnout (Maslach, 1993, 2001), la traumatización secundaria y la fatiga de compasión (Figley, 1995) son algunos de los síndromes que más se observan en los profesionales de salud mental. El daño puede variar desde un estrés disruptivo hasta una incapacidad funcional para trabajar. (Smith y Moss, 2009). No sólo el contacto con nuestros pacientes puede ser estresante. Cuestiones como la falta de apoyo institucional, el aislamiento personal y profesional, la falta de éxito terapéutico, el cada vez mayor trabajo administrativo, la presión real e inferida de mostrarse vulnerable frente a los pares, y el entrenamiento inadecuado para las problemáticas que enfrentan, influyen todas en la vulnerabilidad de los clínicos. 298