ArgPsi2016

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Por un lado, Construcción de historias de vida de docentes: “Estudiar el relato de los hechos de la vida de un individuo es el trabajo que un investigador realiza cuando recurre a la historia de vida” (Mallimaci y Gonzalez Béliveau, 2007: 175). La técnica de historia de vida focalizada, se aplicó a una muestra a profesores en el ejercicio de la docencia en el nivel secundario para recolectar información sobre el proceso de formación recibido, las capacitaciones actuales en ésta área, las significaciones del concepto subjetivación, en relación a vínculos transferenciales que se establecen, a interrogantes que le plantea la práctica áulica y formas de resolución cotidiana de situaciones personales e institucionales. Se recurrió al tipo de muestreo oportunista: “Por medio de éste se seleccionan aquellos sujetos proclives a colaborar en el estudio y a los cuales el investigador tiene garantizado el acceso” (Marradi, Archenti y Piovani, 2007: 223). Se entrevistó a una muestra de profesores de 15 o más años de antigüedad en el ejercicio de la docencia en el nivel y a otra muestra de profesores de hasta 5 años de experiencia. La variabilidad de la muestra intencional se construyó a partir del punto de saturación de la información, ya que el número óptimo de entrevistados es aquel en el que, al incluir nuevos sólo se obtiene informaciones de interés secundario en relación al objeto de la investigación (Saltalamacchia, 1992). Por el otro, se realiza un Análisis documental de Diseños Curriculares, tomando los planes de estudios de los Profesorados en la Universidad Nacional de La Pampa: Facultad de Ciencias Humanas, correspondientes a las carreras de Letras, Ingles, Geografía e Historia de 1999 y 2009 y de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, los Profesorados de las carreras de Matemática, Física, Computación, Química, Ciencias Biológicas de 1998. Cabe aclarar que el autor de esta tesis forma parte del grupo de docentes del Departamento de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam, situación que amerita pensar en su implicación como investigador en este proceso. Esta reflexividad es una práctica que promueve repensar el quehacer, mirarse y ser mirado a través de los objetos de estudio y ser interpelado por la teoría y por la realidad misma. La reflexivilidad, inherente al trabajo de campo, es el proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre el sujeto cognoscente- sentido común, teoría, modelos explicativos- y la de los actores o sujetos, objetos de investigación. (Guber, 2001). Resultados Procesos de identificación en estudiantes y adultos/as en lo escolar. El psicoanálisis desde su creación, ha aportado a la construcción de sus diversos significados. La identificación es un concepto clave, mecanismo psicológico a través del cual un sujeto asimila un rasgo, un atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de éste, siendo la operación por la cual se constituye un sujeto. Freud plantea que la identificación puede ser a un rasgo único del objeto. En Psicología de las masas y análisis del yo (1921), a partir del estudio de la hipnosis y la pasión amorosa, señala que en la psicología de los grupos puede observarse cómo el objeto se transforma en el Ideal del Yo de los miembros del grupo, identificación 1099

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” recíproca entre los pares que sostiene el lugar central del líder o sustituto, un Yo Ideal colectivo y común. Ambas precisiones con respecto al mecanismo identificatorio son relevantes para la indagación de la función identificatoria a los ideales en los grupos de adolescente. El concepto de identidad, tiene un carácter multidimensional, rasgos identitarios combinados que no son fijos ni inmutables y que están articulados al contexto del sujeto, además es un concepto que sostiene la tensión entre permanencias y cambios, rasgos que estructuran, coordenadas identificatorias entrecruzadas en el devenir vital del sujeto que lo reconfiguran de manera constante. Del análisis de las entrevistas encontramos que ambos grupos de profesores observan que la música produce una inscripción o escritura del nosotros (Rodulfo 2004), que tiene el valor de un acontecimiento histórico inédito, y que puede conducir a entender cómo la pulsión genital-puberal se inscribe en el psiquismo adolescente. Esta inscripción de lo musical, se inició en los año 60 a partir del rock como fenómeno psíquico nuevo, a estudiar en los estudios de juventud y que hoy, convive con otros géneros que impactan en la subjetividad juvenil como la cumbia, reggaetón y el pop y que producen un ser con, al reconocer la alteridad del otro en hibridados procesos de identificación, inscripciones simbólicas interesantes para pensar en el ámbito de la formación y en las prácticas educativas y que los docentes descalifican ante el desconocimiento. Las drogas son otro elemento a tener en cuenta al pensar las identificaciones transitorias en los procesos adolescentes, etapa de la vida en la que se produce una – actualización del encuentro- siempre traumático- con la sexualidad y deben abordarse teniendo en cuenta este contexto, ya que identificar al sujeto como enfermo, adicto o en situación de riesgo, sólo conduce al desconocimiento de la causa real de dicho comportamiento y a la vez cierra el camino a cualquier solución, dejando sólo las falsas salidas, o extravíos. También reconocen identificaciones referidas a demonizar e implementar acciones y/o políticas de mano dura, tolerancia cero, baja de imputabilidad entre otras, hacia determinados personas –generalmente jóvenes de sectores postergados-, grupos o sectores sociales, es aquí donde se muestra un trabajo de los adultos a rescatar la calidad el vinculo educativo que permita pensar con los alumnos otros discursos. Las tecnologías son otro de los elemento de identificación encontradas, transformaciones (conscientes e inconscientes) que son investidas y entran en juego en los vínculos intergeneracionales, a partir de un cuerpo mediático, Cesar Hazaki (2010), difícilmente pensado como entorno de aprendizaje desde el rol de los docentes. Ocupa un lugar interesante en las historias de vida analizadas, seguir pensando al educador/a como modelo de identificación. Se desplega aquí un interrogante: ¿el educador juega aún un rol trascendente en la subjetividad de los adolescentes? Encontramos en los relatos, escenarios donde se juegan situaciones personales, 1100

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” historias vividas en la formación docente, su paso por las diferentes instituciones, las investiduras libidinales del conocimiento en la singularidad y en grupo, apuestas a la singularidad en la relación, formas actuales que adoptan los vínculos que establecen los profesores jóvenes con sus alumnos adolescentes. Lo transferencial en el vínculo educativo con adolescentes en la escuela media hoy. Freud ([1915] 2006) plantea que la acción conjunta de la disposición congénita y de las influencias experimentadas durante los años infantiles determina, en cada individuo, la modalidad especial de su vida erótica, fijando los fines de la misma, las condiciones que el sujeto habrá de exigir en ella. Resulta así un clisé, repetido o reproducido regularmente a través de la vida. Se trata del amor, en principio el amor sostiene la relación transferencial, entonces se pregunta por el origen de dicho amor, si se lo debe considerar genuino, verdadero o bien proviene de otro lado. Plantea que es un amor genuino que viene desplazado de la historia del sujeto y queda orientado hacia otro sujeto. Se crean así prototipos, corresponde en primer lugar a la imagen del padre y puede establecerse también conforme a la imagen de la madre, hermanos. Aclara que en la relación transferencial no todo es positivo, no todo proviene del lado del amor, que también s produce el lado negativo de la transferencia, es decir, la manifestación de rechazo, donde el odio se expresa con la misma intensidad que el amor. Sostiene que esta complejidad en el vínculo con el otro no sólo aparece en el tratamiento analítico, sino en toda relación humana. Es August Aichhorn ([1926] 2006), un discípulo de Freud, quien utiliza ésta conceptualización en ámbito educativo. En su trabajo con jóvenes desamparados, muestra el cambio que se produce cuando se los escucha desde otro lugar. Se trataría de utilizar las situaciones favorables y, si no existen, crearlas para modificar algo del proceso de repetición instalado. El manejo de esta técnica es entendida para lograr la transferencia positiva, y evitar la repetición; el/la profesor/a representa las exigencias del padre, pero también debe dar a entender al joven que comprende sus dificultades. Nos encontramos con profesores que sostienen que la relación vincular comienza si se establecen límites claros, donde hay que explicitar aquello permitido y lo prohibido, presentar cuestiones formales de la asignatura; donde no aparece un espacio para lo incierto que el mismo aprendizaje genera. No hay posibilidad de suponer que el vínculo de asienta en un vacío como posibilidad para alojar allí la particularidad del sujeto, sino que resulta necesario tener previsto casi todo el recorrido para el aprendizaje. En los relatos, hay otros profesores que consideran que se hace difícil trabajar con el otro y que desde lo contratransferencial, quién debe adaptarse a los/as alumnos es el docente/adulto. Desde otra perspectiva, Zelmanovich (2003) propone pensar que muchas de las actuaciones adolescentes, se presentan como ensayos hacia un nuevo personaje en proceso de constitución, y que hoy el/la joven, no cuenta con una 1101

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” identidad definida. Observamos que aparecen preguntas que el adolescente se hace y no encuentra respuestas en los adultos a los que interroga. Lo transferencial adquiere una relevancia cuando tienen la palabra los profesores jóvenes entrevistados, este apartado abre ciertos interrogantes ¿qué cosas en común comparten éstos docentes con sus alumnos/as?, ¿qué cuidados deben preservarse en una relación que se inicia y desplega en el aula? Al compartir un estilo cercano en referencia a lo sensible, perciben que el despliegue de ciertos movimientos, luego se transforman en situaciones incómodas, especialmente las referidas a la vestimenta, las posturas corporales, las preguntas sobre la vida privada, entre otras. Encontramos profundas reflexiones de las profesoras con mayor antigüedad al sostener que desde el oficio docente se aprende a la par, con otros. Se interrogan a sí mismas, al contexto y fundamentalmente de la escuela y los alumnos/as. No huyen de la hoja en blanco, que significa escribir el encuentro con cada una de las subjetividades alojadas; quedan implicadas desde el discurso, se dejan implicar, las palabras puestas en juego allí permitan habitar ese mar de los agujeros y transitar los diversos personajes y dramas subjetivos que despliegan las diversas adolescencias. Invitan a pensar, a pensar(se) y a creer/confiar en las subjetividades puestas en juego en el encuentro. Recuperan el querer saber/aprender, promueven una transferencia positiva, se muestran como sujetos deseantes, lo que implica otra posición subjetiva con respecto a la enseñanza. Estos efectos llegan hacia sus alumnos/as, promoviendo otras actitudes en ellos, provocando otros lazos transferenciales, no sólo con el/a docente, sino con el saber y con los modos de apropiación del mismo. Se sostiene una triangularidad docente/saber/alumno/a desde otro lugar, donde el docente como sujeto adquiere un movimiento propio y puede jugar con el saber, en tanto el alumno/a, conserva las diferencias y preserva el deseo. Las instituciones ¿Son necesarias en el tratamiento pulsional? El Psicoanálisis, desde su creación, se ha preguntado por los límites de la educabilidad de los sujetos y critica la pretensión de someterlo a determinadas normas cuando, además reconoce que el aprendizaje se produce en otros sitios que exceden a la planificación, seguimiento y evaluación de los procesos académicos y que muchas veces se oponen a las necesidades e intereses de los/as alumnos/as. Freud ([1915] 2006) explica que las pulsiones pueden cambiar de objeto y ser inhibidas en su fin primordialmente sexual. La variabilidad de los destinos es casi inagotable, según sean los avatares de la vida y la fantasmática del sujeto. La educación podrá colaborar a sublimar las pulsiones, a ofrecer un objeto sustitutivo, socialmente aceptable, al cual puedan remitirse. Pero no es una cuestión de voluntad, no se sublima porque lo decida un/a estudiante o su profesor/a; este solo podrá ofrecer posibilidades, objetos probables de satisfacción, pero es cada alumno/a desde su propia configuración de deseo, quién sublimará o dejará de hacerlo. La problemática de la sublimación como mecanismo para derivar la pulsión está lejos de presentar un 1102

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” camino universal y asequible a partir del cual el/la docente pueda plantearse estrategias pedagógicas. Una de las caras de la impulsividad se concreta a través de verbalizaciones que se despliegan en el aula. La espesura de las palabras emitidas pone al descubierto la conflictividad interdiscursiva histórica entre generaciones, desde la cual se desarrollan las subjetividades hoy. Los/as profesores/as jóvenes y con mayor antigüedad relevan impulsividades verbales para descalificar al otro, remarcan determinadas características físicas y prejuicios hacia otras culturas desconocidas. Estas regresiones de los/as hablantes frente a una historia individual que se torna inquietante, al igual que las prácticas xenófobas presentes al servicio de la reproducción, ponen en jaque exageraciones y miedos ante lo desconocido. Aquí se abre una pregunta ¿Podrían la escuela y en especial los profesores/as deconstruir esas posiciones y encontrar otras formas de pensar y reconocer a esos otros/as que habitan allí? La presencia sostenida del adulto/a ─situación que sostiene esta tesis─ se torna necesaria al ayudar a alumnos/as a simbolizar y procesar psíquicamente estos desbordes pulsionales. Se torna complejo un encuadre áulico cuando lo pulsional se desborda, sobrepasado por cantidades y a merced de urgencias no siempre tramitables. Llama la atención de los/as docentes (en los dos grupos) la actitud desafiante de las alumnas ya que replican actitudes que antes eran propias de sus pares varones. Sin embargo, no miden con la misma vara a aquellos, quizá porque usan un parámetro que aún contempla expectativas diferentes según sea el género. Frente a este cambio social, creemos que los/as profesores/as deberían apropiarse de esas transformaciones históricas y cuestionar los estereotipos de género que la sociedad promueve, deconstruyendo la jerarquía de valores binarios aún presente. Las conversaciones entre alumno/a-profesor/a ante situaciones consideradas intolerables por parte de los/as estudiantes no siempre surte el efecto deseado. Se convierten en un como sí, desde un supuesto intercambio, al simular que la conversación se rige por los parámetros de los tiempos de habla modernos, no se realiza la acción demandada. Lo impulsivo adquiere otra manifestación en las relaciones escolares: bajo la forma de golpe. Si bien el imaginario social sostiene, desde el deseo escolar, que las cuestiones se resuelvan a través de determinadas rutinas de modales y cortesía para ambos géneros, aparecen marcas que muestran a las mujeres con conductas violentas debido a motivos personales y/o de relación extra e intraescolar. Enfrentarse a las nuevas formas que adoptan las femineidades y masculinidades hoy es un desafío para el mundo adulto que cuenta con otros parámetros aprendidos en su historia personal y escolar y que se ven sorprendidos por las facetas que observan en estas nuevas subjetividades. Los/as profesoras/es entrevistados ─sin diferenciar antigüedad─ se enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde operaciones instituidas sostenidas desde un principio de ley. No obstante, la escuela se presenta como un borde posible de transformarse en lugar, en un continente donde los/as actores/as puedan desplegar sus estrategias y 1103

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” convertirlas en una trama que ofrezca códigos para comprender los diversos lenguajes puestos en juegos allí ─impulsividad puesta al servicio de la descarga motora─ y hasta la dolorosa ausencia de toda palabra. Al repensar las subjetividades puestas en escena en los testimonios de profesores/as, ¿es posible ejercer un control disciplinar para regular impulsividades sobre sí mismo y otros/as estudiantes? ¿El formato escolar que determina un tiempo de atención, favorecería la irrupción de impulsividades en el aula? ¿El/la docente es una figura investida de autoridad como para regular las impulsividades? Agamben (2004) nos brinda una clave de pensamiento que denomina pobreza de experiencia del hombre moderno que lo deja mudo y ajeno ante lo que pasa en su entorno en el cual se multiplican acontecimientos variados y sucesivos, sin que ninguno de ellos pueda traducirse en experiencia subjetiva. La sublimación ─plantea Freud ([1910] 1997) ─ es uno de los destinos posibles de la pulsión, orientada hacia la producción cultural, terreno sobre el que trabaja la educación, aunque no todo sea regulable, ni del mismo modo para todos/as. Es una operación psíquica que trabaja a favor de ofrecer un marco de regulación posible al cuerpo de la pulsión, pero sobre ese fondo de imposibilidad. Se torna un desafío para los/as docentes, ante determinadas irrupciones, transformar en palabras, los acontecimientos, burlas, descalificaciones, incluidas las formas que hoy adquieren las sexualidades, casualmente en plena metamorfosis puberal; cómo ayudar a tramitar hacia alguno de los destinos posibles la pulsión, teniendo en cuenta que la sublimación se presenta como una vía regía para acompañar el proceso de constitución subjetiva adolescente. Otro aporte de Freud al tratamiento pulsional es abordado en El malestar de la cultura cuando plantea que en el orden social no todo puede ser regulable y lo que no es regulado, emerge como malestar. De allí que las instituciones sociales ocupen un lugar especial en ese tratamiento, o bien que desde allí se alcance la armonía social o la comprensión de que el conflicto es inherente a lo social y la armonía es imposible. Nos encontramos con relatos en lo que los/as docentes no asumen el encargo social de su rol y lo ceden al/la estudiante. Aunque desde la expresión de deseo de la investigación, se reconoce que el ideal armónico resulta imposible, se apuesta al mundo simbólico y se ofrecen contenidos del patrimonio cultural en los que la palabra remplaza al conflicto inherente a la sociedad y a todo vínculo humano, a sabiendas de que la armonía siempre resultará imposible. Tizio (2002) sostiene que las instituciones son las encargadas de regular el goce, pero sea cual sea la organización institucional, esta nunca alcanzará a realizar plenamente su cometido. Propone trabajar el malestar y la inercia que el mismo ordenamiento genera, la tensión siempre existente entre lo instituyente y lo instituido. En la investigación observamos que son muy pocos los profesionales docentes (en especial mujeres de mayor antigüedad) que pueden hacer mella y encontrar en las 1104

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” palabras o en otra producción cultural, un despliegue social o una salida simbólica sublimada y sustitutiva. Así, se requiere de ese Otro que representa la cultura para el sujeto, un despliegue de operaciones basadas en una lectura singular de las dificultades que se presentan en cada sujeto para lograrlo. En este sentido, mostrar estos relatos solo pretende encontrar nuevos caminos de interrogación que permitan pensar las prácticas escolares con adolescentes. Como manera de finalizar el capítulo, se torna necesario señalar que, desde el Psicoanálisis, en el encuentro con el Otro social, cada sujeto debe resignar parte de los modos de satisfacción pulsional para que resulten aceptables a la cultura. Este proceso lleva a que la pulsión encuentre otros destinos posibles, como son la sublimación y la represión, entre ellos. No todo empuje pulsional ingresa en esta dialéctica resultante del conflicto, no toda la pulsión queda incorporada o subsumida en los procesos de simbolización. Ahora bien, en cada época este conflicto se juega y se despliega bajo distintas lógicas que obstaculizan o facilitan que la pulsión alcance otros destinos compatibles con la cultura. De allí que Freud, en las primeras décadas del siglo XX, sostenía la conveniencia de que los maestros/as tuvieran conocimientos del funcionamiento psíquico infantil y que él fuera acompañado del propio análisis; si no, resultará imposible cualquier tipo de intervención. Si bien habitamos otra época y nuevo contexto histórico, cobra algún sentido para esta tesis una de las preguntas que guía esta investigación ¿Por qué nos sentimos tan desprovistos para hacerle frente a las situaciones educativas para las que se supone deberíamos estar preparados? Y seguimos pensando… ¿Por qué la formación docente no incluye estos abordajes para acercarse a la comprensión de las subjetividades juveniles y adultas? Conclusiones Resulta interesante observar como aquellos/as profesoras/as jóvenes, como aquellos/as con experiencia docente van enfrentando situaciones escolares con adolescentes en escuelas medias y las formas particulares que van instrumentando para resolver situaciones cotidianas. Lo aspectos presentados en este trabajo libre y donde el psicoanálisis puede aportar su mirada, como son los aportes referidos identificaciones, lo transferencial y lo pulsional con adolescentes en las escuelas medias hoy, se tornan potente para pensar prácticas escoalres y a la vez, una brújula para acordar posibles abordajes escolares entre generaciones. Referencias Bibliográficas Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada (1926). Barcelona: Editorial Gedisa. Agamben, G. (2004). Infancia e Historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. Freud, S. (1992). Psicología de las masas y análisis del yo (1921). Obras Completas. Vol. XVIII. (pp.63- 136). Buenos Aires: Amorrourtu. 1105

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Freud, S. (1997). Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci (1910). Obras Completas. Vol. XI. (pp.53- 83). Buenos Aires: Amorrourtu. Freud, S. (2006). Pulsiones y destinos de pulsiones (1915). Obras Completas. Vol. XIV. (pp.105-134) Buenos Aires: Amorrourtu. Hazaki, C. (2010). El cuerpo mediático. Buenos Aires Topía Editorial. Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexbilidad. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma. Mallimaci y Gonzalez Béliveau (2007) “Historias de vida y métodos biográficos”. En I Vasilachis de Gialdino. Estrategias de investigación cualitativa. 175-212. Buenos Aires: Gedisa Editorial. Marradi, A. Archenti, N. y Piovani J.A. (2007). Metodologías de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Emecé Editores. Reguilo, R. (2000). Emergencias de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires: Grupo Editor Norma. Rodulfo, R. (2004). El psicoanálisis de nuevo. Elementos para la deconstrucción del psicoanálisis tradicional. Buenos Aires: Eudeba. Saltalamacchia, H. (1992). Historia de vida. Puerto Rico: Ediciones CIJUP. Tizio, H. (2002). Sobre las instituciones. En Nuñez, V. (Coord). La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas a la Pedagogía Social. (pp.195- 211). Barcelona: Gedisa. Zelmanovich Perla (2003). Contra el desamparo. En Dussel Inés y Finocchio Silvia: Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires. Fondo de Cultura económica. 1106

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Implementación de las Prácticas Profesionales Supervisadas en el área de la Psicología Educacional Carrizo, M.I. [email protected] Universidad Católica de Cuyo Resumen Se entiende por práctica profesional supervisada (PPS) en la carrera de grado de Psicología: Toda permanencia de un alumno que interviene en una institución de una determinada área profesional, bajo la supervisión de un profesional que ejercerá como tutor de las prácticas, con el fin de promover en dicho alumno la integración de los conocimientos, actitudes, procedimientos, habilidades y destrezas adquiridas en las asignaturas de la carrera y aplicarlos en la resolución de situaciones en los distintos campos de competencia psicológica. Al término de la misma, los alumnos preparan su Trabajo Integrador Final (TIF), el que da cuenta de la práctica profesional supervisada integrando teoría y práctica, sustentado reflexivamente en la integración del conocimiento científico y capacidades y habilidades adquiridas a lo largo de la carrera. La finalidad del TIF es que el futuro profesional integre los conocimientos adquiridos y demuestre que ha desarrollado las competencias necesarias para ejercer su profesión. Tras cuatro años de implementación de las PPS en la Licenciatura de Psicología de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Católica de Cuyo, se efectúa una mirada para evaluar el camino recorrido y sus vicisitudes, centrándose en el área de la Psicología Educacional. Problemáticas frecuentes, políticas educativas, equipos de orientación, comunidad educativa, son algunos de los temas abordados. Introducción En Argentina, la carrera de Psicología pasó a formar parte de las Carreras de interés público a partir de la inclusión dentro del Artículo 43 de la Ley de Educación Superior (1998). Se consideró que “su ejercicio puede comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes” (Ley de Educación Superior N° 24.521). En el año 2009, a partir de un proceso de trabajo conjunto entre decanos y directivos de Psicología de AUAPsi (Asociación de Unidades Académicas de Psicología) y UVAPsi (Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades de Gestión Privada) que presentan un Documento para la Acreditación de la Carrera de Psicología; se aprueba la Resolución Nº 343 del Ministerio de Educación que estableció los Estándares para la Formación del psicólogo. Allí se establece la formación de grado con un perfil 1107

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” generalista, tomando la doble vertiente profesional y científica, detalle de contenidos mínimos, una carga horaria mínima compuesta de horas de formación teórica y al menos 500 horas de formación práctica y la realización de un trabajo final como requisito para finalizar la licenciatura (RM 343/09). A partir de allí, las diferentes facultades de Psicología del país, fueron realizando sus adaptaciones para adecuarse a esta normativa. Parte de esa formación práctica, se concretó a través de las llamadas prácticas profesionales supervisadas (PPS). En la Licenciatura de Psicología de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Católica de Cuyo, las PPS se implementaron efectivamente desde el año 2012. Se entiende por práctica profesional supervisada: “Toda permanencia de un alumno que interviene en una institución de una determinada área profesional, bajo la supervisión de un profesional que ejercerá como tutor de las prácticas profesionales (Tutor de Campo), con el fin de promover en dicho alumno la integración de los conocimientos, actitudes, procedimientos, habilidades y destrezas adquiridas en las asignaturas de la carrera y aplicarlos en la resolución de situaciones en los distintos campos de competencia psicológica”. Res. Nº 02-F. F. y H. (2012) Las mismas presentan el carácter de obligatorias y rigen para los alumnos que han concluido el 5º año de la carrera de Psicología de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la citada universidad. Se realizan en las áreas de la Psicología: Clínica, Educacional, Social, Jurídica y Laboral. Presentan las siguientes características: a) Están contempladas en el Plan de adecuación a los estándares Res. 343/09. b) Están basadas en programas de áreas psicológicas, los cuales especificarán los objetivos, actividades, requisitos y evaluación. c) Se realizan en establecimientos públicos, privados, mutuales o sindicales externos que tienen convenio con la Universidad, o en organismos propios de la misma. d) Son supervisadas técnicamente por un Tutor de Campo, el cual es un profesional del área de la Psicología que trabaja preferentemente en el establecimiento autorizado con una designación efectiva y disponibilidad horaria en el desempeño. Un Tutor Académico, quien será el coordinador del programa del área de la Psicología de la práctica profesional correspondiente. Ambos tutores brindarán el apoyo científico necesario y supervisarán el proceso de enseñanza-aprendizaje de la práctica. e) Tienen una duración de 268 horas, distribuidas en horas de prácticas en campo y otras horas destinadas a la elaboración de Informe Final de cada área. La supervisión institucional/académica de la Práctica Profesional Supervisada de la carrera de Licenciatura en Psicología está a cargo de un Coordinador general de la misma. A su vez cada área está a cargo de un Director de Programa. ALGUNAS FUNCIONES DEL DIRECTOR DE LA PRÁCTICA son: 1108

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” - Supervisar y asesorar en todo lo relativo a las prácticas profesionales del área a su cargo. - Realizar el seguimiento y supervisión continua del alumno en lo referido a la práctica profesional en las organizaciones convenidas en los tiempos previstos para tal fin. - Supervisar y asesorar en todo lo relativo al desarrollo y producción del Trabajo Integrador Final. - Realizar el seguimiento y supervisión continua del futuro egresado para acordar criterios respecto a la realización del Trabajo Final. TUTORES DE PRÁCTICAS PROFESIONALES Algunas funciones del Tutor Académico son: - Realizar conjuntamente con el Director, la planificación del Programa de práctica del área pertinente y colaborar activamente en la actualización continua de los mismos referida al eje disciplinar. - Orientar al alumno en los aspectos pedagógico-disciplinares que faciliten la articulación teórico práctica en ejercicio de su rotación. - Mantener contacto con el resto del equipo de práctica a fin de evaluar y realizar el seguimiento de la evolución e intervención del alumno durante su rotación y con el Coordinador cuando éste lo requiera. Algunas funciones del Tutor de Campo son: - Asesorar y estimular el establecimiento de un vínculo adecuado con la Institución objeto de práctica. - Asignar al alumno tareas que considere pertinentes de acuerdo al grado de responsabilidad y pertinencia que éstas involucren. - Mantener una fluida comunicación con el Director y el Tutor Académico, informando sobre cualquier emergente en el desarrollo de la misma, a fin de preservar la integridad de los alumnos y el desempeño ético y eficaz de la práctica de campo de los mismos. LOS ALUMNOS: - Tienen libre acceso a los recursos académicos, físicos y virtuales de la universidad incluyendo biblioteca, consulta con equipo docente responsable y todo otro apoyo institucional que resulte necesario para el eficaz desempeño de su práctica profesional. 1109

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” - Cuentan regularmente con el asesoramiento del Tutor Académico y el acompañamiento del Tutor de Campo durante el período estipulado para la realización de la práctica; y del Tutor Académico y la supervisión del Director durante la elaboración del Trabajo Integrador Final. - Deben establecer un vínculo responsable y ético con la institución donde realice la práctica. LAS PPS EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Las actividades profesionales reservadas al Título de licenciado en Psicología, incluyen, entre otras: “Diagnosticar, evaluar, asistir, orientar y asesorar en todo lo concerniente a los aspectos estrictamente psicológicos en el área educacional” (Res.343/09). De allí que las PPS deberán facilitar el acercamiento a éstas tareas, por parte de los alumnos que forman parte del Programa. En cuarto año de la licenciatura, los alumnos cursan la Cátedra Psicología Educacional, accediendo a los contenidos teóricos y a una práctica curricular; y al final de su trayecto formativo, realizan las PPS en este ámbito. El trabajo de campo se lleva a cabo, en los distintos niveles: inicial, primario, secundario y modalidades: común y especial. En estos espacios reciben la orientación de los psicólogos del establecimiento, que se desempeñan como Tutores de Campo. Se tratan de profesionales de Gabinetes, Equipos de Orientación y apoyo, Psicólogos que trabajan en programas en las instituciones educativas. En ocasiones, el Tutor trabaja en interdisciplina con otros profesionales, lo que aporta una riqueza a la experiencia de los practicantes. Las intervenciones se llevan a cabo con Directivos, docentes, alumnos y padres de la institución educativa. Tal como plantean Denegri, A. e Iglesias, I (2012), “respecto a la intervención del psicólogo educacional se refleja el pasaje de modelos de abordaje individual centrados en el registro de la conducta, medición de capacidades hacia modelos de corte socio- institucional comunitario”. Es que el rol del psicólogo en el ámbito educativo presenta múltiples posibilidades y se caracteriza por su complejidad. TAREAS QUE EFECTÚAN LOS PRACTICANTES Los Practicantes realizan numerosas tareas, valiosas para su formación profesional, a la vez que constituyen una gran ayuda en el desarrollo de las labores cotidianas de los Psicólogos, profesionales de apoyo y orientación al sistema educativo. Algunas de sus proyectos e intervenciones: 1. Participación en entrevistas con alumnos en evaluación o acompañamiento psicológico. 1110

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” 2. Colaboración en la tarea de evaluación y seguimiento. 3. Diseño y ejecución de Talleres con alumnos, con diversas temáticas: valores, convivencia, habilidades sociales, expresión saludable de las emociones y otras. 4. Actividades Grupales de Estimulación para alumnos a través de juegos, cuentos, dibujos y otros. 5. Actividades Grupales para trabajar la temática de la convivencia. 6. Presencia y colaboración en Grupo de Orientación para padres. 7. Encuentros con padres para reflexionar acerca de límites, cuidados, autonomía. acompañamiento de la vida escolar de sus hijos, problemáticas emocionales y otros. 8. Participación en entrevistas con Padres 9. Acompañamiento en entrevistas con docentes. 10. Colaboración en Encuentros con docentes y directivos. 11. Colaboración en intervenciones institucionales. 12. Análisis de entrevistas. 13. Lectura de material institucional. 14. Comunicación con profesionales de las distintas áreas para tomar experiencia de la tarea interdisciplinaria. 15. Coordinación de encuentros de Orientación Vocacional. EJES TEMÁTICOS PARA EL TRABAJO INTEGRADOR FINAL Como requisito para finalizar la licenciatura, los estudiantes deben realizar un Trabajo Integrador Final. Los Ejes temáticos para los TIF del Área Educacional intentan abordar la complejidad y problemáticas de este campo de la Psicología e incluyen: • ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN SU DIVERSIDAD: en este eje, se pueden considerar problemáticas, tales como, las condiciones institucionales que permiten acompañar trayectorias educativas, la situación de los estudiantes en los primeros años con la apropiación de una nueva cultura institucional, la construcción de nuevos vínculos, la conformación del grupo de pares, el sostenimiento de los estudiantes en los primeros años. Temáticas como la implementación de ESI, las prácticas educativas para niños con necesidades especiales, la integración/inclusión, la educación emocional en docentes y en alumnos. • RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA: este eje abarca situaciones como la corresponsabilidad escuela-familia en el acompañamiento a las trayectorias, la participación de la familia en la educación infantil, los factores familiares que favorecen el aprendizaje. También lo relativo a las herramientas de abordaje del trabajo con las 1111

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” familias desde la escuela, la generación de espacios de comunicación y participación, los talleres para padres. • CONVIVENCIA ESCOLAR: esta es una problemática que preocupa a la comunidad educativa y en general, las intervenciones tienen que ver con la generación de condiciones institucionales para la convivencia y participación en las escuelas, la dimensión vincular en el acompañamiento a las trayectorias escolares. Incluye asimismo, formas de resolución de conflictos, técnicas de negociación en la escuela, la mediación entre pares. Se pueden abordar los conflictos o problemas de convivencia en las escuelas, propiciar el establecimiento de acuerdos escolares de convivencia, promover habilidades sociales en la escuela y la constitución de consejos de aula y consejos escolares. • EQUIPOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO: en este eje, se focaliza la tarea de los profesionales psicólogos en el sistema educativo. Se relaciona con las diversas modalidades de intervenciones, entre las cuales, las intervenciones institucionales en el ámbito escolar. • LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA: este eje tiene como objeto el fortalecimiento de los docentes y equipos de conducción para el ejercicio de su rol. TEMAS DE TIF PRESENTADOS POR LOS ESTUDIANTES PARA ACCEDER A SU TITULACIÓN: “Inclusión escolar de alumnos con trastorno de déficit atencional con hiperactividad” “Desarrollo de habilidades emocionales para la prevención de violencia escolar” “Estimulación de la memoria autobiográfica en niños con tgd para la integración social” “La importancia de la comunicación y la relación interpersonal en el proceso de enseñanza-aprendizaje” “Desarrollo socio – afectivo y cognitivo de alumnos ingresantes a la escuela secundaria” “Construyendo vínculos saludables en adolescentes en la escuela secundaria” “La comunicación entre padres e hijos como herramienta favorecedora del aprendizaje” “Estimulación de la autoestima y de las funciones cognitivas para favorecer el aprendizaje” “Influencia de padres y docentes en el desarrollo de la educación emocional y comportamientos disfuncionales. Intervención en sala de 3 años de nivel inicial.” “Trayectorias escolares de niños con trastorno del espectro autista. En escuelas de educación común de gestión estatal.” 1112

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” “Prevención de abuso sexual infantil en niños de primer grado de escuela primaria”. “La inteligencia emocional en la interacción docente- alumno. Intervención en una escuela especial.” “Convivencia escolar en el aula”. “Integración del grupo de pares a alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas comunes” “La orientación vocacional en la escuela” “Inteligencia interpersonal en alumnos de primer año” “Acoso escolar: normas de convivencia áulicas, herramientas de prevención” “Educación sexual integral en sexto grado de educación primaria” “Promoción de habilidades comunicativas en alumnos tutores” “Consejos escolares: herramienta para mejorar la convivencia áulica en la escuela secundaria” “Promoción de la inclusión escolar. Abordaje con miembros de la comunidad educativa” “Comunicación, trabajo cooperativo y resolución de conflictos en la escuela secundaria” “Inteligencias múltiples en docentes de nivel primario” OPINIONES DE LOS PRACTICANTES Las apreciaciones que los estudiantes efectúan de su rotación por el Área Educacional, resulta muy valiosa a la hora de la evaluación continua del Programa en cuanto al logro de objetivos de aprendizaje. Algunas de esas opiniones refieren lo siguiente: • Me voy con una experiencia más que positiva ya que me permitieron trabajar con total libertad, asesorándome en todo momento y asignándome actividades permanentemente, enriqueciendo mis prácticas y mis conocimientos. • Quiero agradecer a toda la institución por abrirme sus puertas, por permitirme participar en todos los espacios posibles, y sobre todo, por el excelente trato que tuve día a día por parte de todo el personal. • El taller con los padres superó mis expectativas, las estrategias de intervención, los señalamientos, la escucha y el abordaje de los emergentes me permitieron captar la esencia del trabajo grupal, la flexibilidad de trabajar con grupos abiertos y fundamentalmente que la disposición y formación de los profesionales es la clave del quehacer ético y exitoso. 1113

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” • Han confiado plenamente en nuestras capacidades, dejando grandes responsabilidades a nuestra disposición. He tenido que revisar conceptos vistos en los primeros años de la facultad, reafirmando lo aprendido, y esto ha posibilitado que el aprendizaje cobre significado al verlo plasmado en la realidad. • Es un área donde respetan el espíritu de las prácticas, y donde pudimos poner en juego todo lo aprendido a través del cursado de la carrera. Contribuyó a mi construcción del rol profesional en cuanto me aportó experiencia para saber que me cuesta mucho trabajar con niños, y especialmente en el ámbito educacional. • Agradezco la amabilidad y respeto que las profesionales nos brindaron, me sentí muy cómoda realizando las prácticas en la institución y pude ver realmente un trabajo interdisciplinario, lo cual es hoy en día fundamental para la resolución de diferentes situaciones dejando de lado las posturas deterministas. • La experiencia con los chicos fue muy enriquecedora, desde el punto de vista de situarme de alguna forma en mi futuro rol profesional, como así también en relación a las capacidades que uno considera que puede llegar a desarrollar. • El trabajo dentro del gabinete es muy esperanzador, se refleja diariamente un trabajo constante y comprometido de todas las profesionales (Fonoaudiólogas, Psicopedagogas, Asistente social y Psicólogas), y un trabajo interdisciplinario tan necesario en un ámbito donde el objetivo es la asistencia de los problemas vinculados con el proceso de enseñanza- aprendizaje, el cual se ve entretejido con la realidad social, económica, familiar y afectiva particular de cada niño. • La experiencia fue muy gratificante ya que siento que me sirvió en lo que respecta a mi futuro rol. Logré adquirir mayor confianza y seguridad en mí misma con las tareas que llevé a cabo. • Agradezco sinceramente el haber tenido la oportunidad de conocer gente tan maravillosa que se dedica con plena vocación a trabajar con niños. He conseguido pasar mis mejores prácticas en dicho Gabinete, caracterizada por una combinación entre practicar y tratar con especial humanidad a las personas. • Pude observar la experiencia de una profesional ya con antigüedad trabajando en este ámbito y ver como la teoría se conecta con la práctica de una manera muy particular. • La Práctica Profesional Supervisada fue de gran productividad para el aprendizaje del rol profesional. La inserción en un campo real de trabajo bajo la tutoría de un profesional competente en el ejercicio profesional en tal área, permite incorporar de manera vivencial y a partir de la propia experiencia, un aprendizaje significativo y mucho más resistente al olvido que lo aprendido sólo teóricamente. Conclusiones 1114

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La Psicología Educacional se ocupa de los sujetos en contextos educativos, aplicando sus conocimientos para comprender e intervenir sobre el comportamiento de los mismos. Su finalidad es contribuir al desarrollo de las personas, grupos e institución educativa. De su quehacer derivan diagnósticos (a nivel alumno, aula, escuela y comunidad de influencia), criterios para la resolución de problemas psicológicos de la vida diaria en las escuelas, y planteamientos innovadores en la enseñanza y aprendizaje (Archina, en Taborda y Leoz, 2008). En la formación de los Psicólogos se pretende que puedan acceder a una integración de teoría y práctica que les permita abordar la complejidad del objeto de estudio. A la vez, desde el programa de PPS del área de Psicología Educacional, tanto en la práctica como en los TIF se intenta desarrollar rasgos distintivos de la Psicología Educacional, ya que las intervenciones son propias del campo educativo, que se diferencia de las demás áreas de la Psicología, si bien recibe aportes de ellas. Este recorrido desde la implementación de las PPS hasta ahora, deja múltiples aprendizajes, a la vez que constituye un desafío por lograr alcanzar cada vez mejores resultados que brinden a los nuevos Psicólogos de herramientas que les permitan dar respuesta a las necesidades del sistema educativo actual. Referencias Bibliográficas AUAPSI-UVAPSI (2008) Documento elaborado para la Acreditación de la carrera de grado de Psicología. Elevado al MECyt en febrero de 2008. Autor Benatuil, D., & Laurito, J. (2015). El rol de las prácticas profesionales supervisadas en una muestra de estudiantes de psicología de una universidad de gestión privada argentina. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 7, 397-410. doi: 10.5872/ psiencia/7.2.141 CFE (2014) Resolución 239/14. Buenos Aires Compagnucci, E.R., Denegri, A. y Szychowski, A. (2009). El desarrollo profesional del psicólogo en el campo educativo: voces y sentidos de la experiencia. I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Denegri, A. e Iglesias, I. (2012) El psicólogo en el contexto escolar: cambios de escenarios que requieren nuevas prácticas de intervención. IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Iglesias, I. Prácticas profesionales supervisadas en el ámbito psicoeducativo: trayectorias de estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNLP. Cuarto Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. Ley Nacional de Educación Superior N° 24.521 (2003). Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html#titulo 1115

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Ministerio de Educación de la Nación (2014) Los equipos de orientación en el sistema educativo. La dimensión institucional de la intervención - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Nicastro S. y Greco M.B. (2009) “Sobre el acompañamiento de las trayectorias” (Capítulo 3). En Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario. Ed. Homo Sapiens. Resolución 343/09-ME (2009) Educación Superior. Los estándares para la acreditación de las carreras correspondientes a los títulos de Psicólogo y Licenciado en Psicología. Buenos Aires. Resolución Nº 02-F. F. y H.- (2012) S/ Ampliación a la Reglamentación de Práctica Profesional Supervisada de la Licenciatura en Psicología. UCC. San Juan. Resolución Nº 07 -F. F. y H.- (2013) S/Consideraciones generales relativas a la ejecución de la Práctica Profesional Supervisada de la Licenciatura en Psicología. UCC. San Juan. Rodríguez, D. (2011) Acreditación de carreras de psicología y modelos por competencia: Comparación Argentina-Europa. 3er Congreso Internacional de Investigación, 15 al 17 de noviembre de 2011, La Plata. Disponible en Memoria Académica:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.1447/ev.1447.pdf Taborda, A. y Leoz, G (2008) Configuraciones actuales de la Psicología Educacional. Desde la clínica individual hacia una clínica en extensión. República Argentina. Ediciones LAE. Taborda, A y Leoz, G, comp. (2011) Extensiones Clínicas en el ámbito de la psicología educaciona. San Luis. Nueva Editorial Universitaria. 1116

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Intervenciones en contextos escolares socialmente vulnerables desde la perspectiva cognitiva y socio-emocional en el marco del fortalecimiento de recursos Ison, M.; Morelato, G.; Greco; C.; Korzenioswski, C. Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA) CCT- CONICET – Mendoza – Argentina Universidad del Aconcagua – Facultad de Psicología Resumen La etapa escolar representa un desafío para el aprendizaje y desarrollo de competencias sociales, emocionales y cognitivas. De este modo, desde la Psicología del Desarrollo diversos estudios han señalado una clara relación entre las condiciones socio-contextuales y el desarrollo de los procesos cognitivos y socio-emocionales en la infancia (Hook, Lawson & Farah, 2013). Las oportunidades o restricciones que presentan los contextos en los que un niño/a crece y se desarrolla, dependerá del grado de accesibilidad a una serie de recursos -tanto materiales como simbólicos y emocionales- y al conjunto de oportunidades que una sociedad pueda brindar. Bajo este marco conceptual, este trabajo presenta diferentes abordajes e intervenciones en la infancia vulnerable desde diversas perspectivas. Desde un punto de vista cognitivo nos enfocamos en las implicancias que poseen las funciones ejecutivas (FE) en el éxito escolar. Las FE (específicamente, eficacia atencional, planificación, control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y metacognición) contribuyen al comportamiento autorregulado, a las interacciones sociales saludables y además poseen un valor predictivo en competencias básicas de lectoescritura, aspecto que nos lleva a diseñar estrategias de intervención cognitiva destinadas a promoverlas. Por otra parte, desde un enfoque socioemocional desarrollamos un área vinculada al análisis de las relaciones vinculares entre pares: aceptación/rechazo; agresión/victimización. Así, se exploran las atribuciones que refieren niños y niñas acerca de la aceptación/rechazo, agresión/victimización y su implicancia en el fenómeno de la violencia en las escuelas. Esto nos indica cómo las experiencias entre pares constituyen un elemento clave en el desarrollo socioemocional infantil. Finalmente desde la misma perspectiva desarrollamos una intervención para la promoción de factores de resiliencia, la cual señala la importancia de estimular recursos y potencialidades en niños de contextos socialmente vulnerables considerando tres ejes: las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales, la autoestima y la creatividad. Cada propuesta transmite la importancia de la evaluación psicológica, en pos de generar propuestas de intervención cuya finalidad sea potenciar el funcionamiento socio-emocional y cognitivo en la 1117

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” infancia. Introducción La escuela es un ámbito en el cual se desarrolla la labor educativa, pero al mismo tiempo, representa para el niño un desafío para el desarrollo de competencias sociales, emocionales y cognitivas. Numerosas investigaciones muestran que el desarrollo socio-cognitivo- emocional sigue una trayectoria particular, sensible a las influencias culturales, socioeconómicas y educacionales (Hook, Lawson & Farah, 2013; Matute, Chamorro, Inozemtseva, Barrios, Roselli & Ardila, 2008; Matute, Sanz, Gumá, Roselli & Ardila, 2009; Rosselli & Ardila, 2003). En nuestro país, investigaciones realizadas han mostrado cómo las condiciones de vulnerabilidad social impactan negativamente sobre el desarrollo infantil, existiendo mayor probabilidad que los niños presenten dificultades en su desarrollo cognitivo, afectivo y social, repercutiendo sobre su desempeño escolar (Borzone, Rosemberg, Diuk, Silvestre & Plana, 2004; Colombo & Lipina, 2005; Contini, 2007; Ison, 2004; Lacunza, Castro-Solano, Contini, 2009; Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle y Colombo, 2004; Musso, 2005; Piacente, Marder, Resches, & Ledesma, 2006; Richaud de Minzi, 2007; Rosemberg & Stein, 2009; Segretin, Lipina & Colombo, 2007). Sobre la base de las particularidades que le ofrece cada contexto de interacción social, el niño recurrirá a diferentes estrategias y habilidades para afrontar los desafíos que le plantean las diversas experiencias interpersonales. De este modo, contextos de interacción que representen para el niño una fuente de confianza, seguridad y calidez afectiva posibilitarán un mejor desarrollo de la autoestima (Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997), de habilidades sociales y cognitivas (Ison y Morelato, 2008; Korzeniowski, 2015), de la autonomía personal (Bornas, 1998), de emociones positivas (Greco, 2010, Greco, Morelato e Ison, 2006), de las habilidades y conocimientos prelectores (Piacente, Marder, Resches & Ledesma, 2006) y de las capacidades de aprendizaje escolar (Pajares, 2001), factores promotores de un desarrollo infantil saludable y considerados pilares del proceso de resiliencia (Cyrulnik, 2003; Morelato, 2009, Greco & Ison, 2014). De allí la necesidad de propiciar la incorporación de aprendizajes y modos de participación dentro de la institución educativa a fin de optimizar la convivencia escolar y el desempeño socio-afectivo y cognitivo de los niños provenientes de contextos socialmente vulnerables. Bajo este marco conceptual, este trabajo presenta diferentes abordajes e intervenciones en la infancia vulnerable desde diversas perspectivas. Los mismos se desarrollan brevemente a continuación. 1-El rol de las capacidades de control cognitivo en la lectoescritura: estrategias de intervención 1118

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” El presente trabajo se propuso analizar el valor predictivo de las FE (específicamente, eficacia atencional, planificación, control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y metacognición) en competencias básicas de lectoescritura en escolares primarios, controlando los efectos de la edad y los gradientes de pobreza. 2- Amistad, aceptación, rechazo, victimización y agresión entre pares. Su importancia para la promoción de la salud mental infantil en escolares de la provincia de Mendoza en contextos de vulnerabilidad social El objetivo general de este trabajo fue explorar y evaluar las relaciones entre pares (aceptación, rechazo, agresión, victimización, vínculos de amistad) y su relación con comportamientos implicados en fenómenos de violencia escolar en escolares de la provincia de Mendoza-Argentina en contextos de vulnerabilidad social (Greco, 2015a). 3- Promoción de la resiliencia en niños de contextos escolares socialmente vulnerables. Un abordaje preventivo frente a situaciones de riesgo por maltrato infantil. Este trabajo propone la intervención desde el contexto comunitario, específicamente desde el contexto escolar, con el objeto de fortalecer recursos vinculados a la resiliencia en los niños que presenten indicadores de riesgo para su desarrollo. De este modo el objetivo general fue promover el desarrollo de recursos y potencialidades asociadas a la resiliencia en niños de contextos socialmente vulnerables, desde el ámbito escolar y en el marco de un enfoque preventivo. Método En los abordajes presentados se combinan metodologías cuantitativas y cualitativas, en uno de los casos (1) con diseños de pre intervención, o con pre y pos intervención (3) o sólo de evaluación (2). 1-El rol de las capacidades de control cognitivo en la lectoescritura: estrategias de intervención Se utilizó un diseño transeccional. La muestra estuvo compuesta por 178 niños de ambos sexos (52% varones), de 6 a 10 años de edad, pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo (NSB), que cursaban de 1º a 3º grado en escuelas urbano- marginadas de Mendoza. Los niños fueron evaluados con una batería de tests neuropsicológicos de FE y tests de aprovechamiento escolar. Se elaboró y testeó un modelo teórico explicativo. 2- Amistad, aceptación, rechazo, victimización y agresión entre pares. Su importancia para la promoción de la salud mental infantil en escolares de la provincia de Mendoza en contextos de vulnerabilidad social 1119

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La muestra se conformó por un total de 114 escolares de 4° a 7° grado, de ambos géneros entre 9 y 14 años de edad (M= 10.67, DS= 1.70) pertenecientes a una escuela primaria de gestión estatal de la provincia de Mendoza, descripta por la Dirección General de Escuelas de ámbito urbano-marginal.El diseño de investigación fue mixto cualitativo-cuantitativo de alcance descriptivo de corte transversal (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010). Para identificar el status de aceptación-rechazo, agresión-victimización se utilizó el Cuestionario Bull de Relaciones Socioafectivas en el Aula (Méndez & Cerezo, 2010) y para la exploración de las atribuciones causales de aceptación-rechazo, agresión- victimización se llevó a cabo una entrevista focal. 3- Promoción de la resiliencia en niños de contextos escolares socialmente vulnerables. Un abordaje preventivo frente a situaciones de riesgo por maltrato infantil. Se trabajó con 120 escolares entre 10 y 12 años. El grupo se dividió en dos partes, a una de ellas se le aplicó el programa en pequeños grupos. Al segundo grupo (grupo de referencia) se le aplicó el programa en cursos completos con una modalidad adaptada al grado. Un tercer grupo no fue entrenado en primera instancia, pero luego de las posevaluaciones se trabajó con ellos en forma grupal y se orientó a las docentes de grado en la modalidad de entrenamiento. Paralelamente se llevaron a cabo encuentros de capacitación y talleres con padres y docentes. Los instrumentos utilizados fueron: entrevistas semidirigidas; la prueba gráfica “Persona bajo la lluvia”(adaptación de Barilari, Beigbeder de Agosta y Colombo, 2006); el Cuestionario de Resiliencia para Niños y Adolescentes (González- Arratia, 2011); el Test de Creatividad Gráfica (Marín Ibañez, 1995) aplicado junto al Test de los usos posibles (Guilford, 1950) y un Instrumento disparador de habilidades cognitivas de solución de problemas adaptado a situaciones de riesgo por vulnerabilidad familiar (Morelato, 2008) basado en el Test Evhacospi (1998) de García Pérez y Magaz Lago. Resultados 1-El rol de las capacidades de control cognitivo en la lectoescritura: estrategias de intervención Los resultados obtenidos indicaron que el modelo propuesto presentó un ajuste excelente a los datos (X2 (23, 178)= 27.52, p = .234; GFI = .97; CFI = .99; RMSEA = .03 y CMIN/DF = 1.19) y explicó el 66% de la varianza de las capacidades de lectoescritura de los niños. Estos resultados se encuentran en consonancia con los postulados que sostienen que el rol significativo de las FE no se limita a la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y escritura, sino que modula su desempeño a lo largo de la escolaridad primaria (Best et al., 2011; Booth et al., 2014; Checa & Rueda, 2011; Ison & Korzeniowski, en prensa; Kegel & Bush, 2013; Sadeh et al., 2012). En base a estos resultados se elaboró un programa de entrenamiento cognitivo que tenían por 1120

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” finalidad estimular de manera sinérgica diversas funciones ejecutivas. El mismo se confeccionó incluyendo contenidos de la planificación educativa mensual, como un modo de integrar el programa con la currícula escolar. Cada sesión tenía un tema central que articulaba las actividades, por ejemplo se inicia con la lectura de un cuento y luego, se desplegaban en base a ello, la ejercitación cognitiva que incluía: tareas de tachado de números, letras, búsqueda de diferencias, escucha atenta, juego de reglas, ordenamiento de historietas, completamiento de secuencias, resolución de problemas y tareas de clasificación. Una primera aplicación del programa en escolares de 6 a 10 años de edad indicó que los niños entrenados mejoraron sus capacidades de control cognitivo, lo que se asoció con mejoras significativas en lectura de palabras y tareas de escritura. Estos datos fueron corroborados por el informe de padres y docentes. En suma, esta experiencia permite señalar que el fortalecimiento de recursos cognitivos en niños en riesgo social es un modo de mejorar sus competencias escolares y en línea con resultados previos (Booth et al., 2014; Checa & Rueda, 2011; Diamond & Lee, 2011), documentan la potencialidad de las intervenciones cognitivas para disminuir la persistente brecha académica, económica y sociocultural asociada con la condición de pobreza 2- Amistad, aceptación, rechazo, victimización y agresión entre pares. Su importancia para la promoción de la salud mental infantil en escolares de la provincia de Mendoza en contextos de vulnerabilidad social A modo de síntesis los resultados obtenidos fueron: en todos los grados evaluados, 4°, 5°, 6° y 7° grado ninguno de los niños y niñas identificados como aceptados, fueron nominados como rechazados, agresivos o víctimas. En cuanto a la relación entre el status social de rechazo y el perfil de agresor se halló en 4° y 5° grado quienes fueron nominados como rechazados, fueron también considerados agresores. Sin embargo en 6° y 7° grado, no se presentó tal patrón, aquellos escolares nominados como rechazados no fueron considerados agresores ni víctimas. En cuanto al status social de rechazo y en esta oportunidad el perfil de victimización se observó que en 4° grado que uno de los niños nominados como rechazados, fue considerado tanto víctima como agresor en su grupo de pares. Sin embargo, en los grados restantes, es decir en 5°, 6° y 7° grado, no se observa tal patrón entre rechazo y victimización. Tales diferencias halladas podrían atribuirse a la edad, al género y al tipo de comportamiento agresivo implantado, siendo tres variables a considerar en futuros estudios a la hora de analizar la relación entre status sociométrico y acoso escolar desde la perspectiva grupal (Eunju, 2009; Kerestes & Milanovic, 2006). El análisis de contenido del material narrativo de las entrevistas focales permitió identificar como fuente de aceptación/rechazo, agresión/victimización características individuales (físicas, sociofectivas y cognitivas); características de interacción grupal 1121

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” (situaciones de dominación/sumisión, pertenencia/exclusión) y características socioculturales (discriminación y pobreza) (Greco,2015). 3- Promoción de la resiliencia en niños de contextos escolares socialmente vulnerables. Un abordaje preventivo frente a situaciones de riesgo por maltrato infantil. Los resultados que compararon los tipos de tratamiento (pequeños grupos – grupos completos y niños que no participaron) señalaron que los pequeños grupos aumentaron su capacidad de generar alternativas, anticipar consecuencias e identificar emociones. Asimismo aumentaron la creatividad verbal en sus tres indicadores: fluidez, flexibilidad y originalidad. En los grupos completos no hubo aumento significativo en sus habilidades cognitivas de solución de problemas pero si en la creatividad, especialmente la verbal. En los no entrenados no hubo diferencias significativas en las pruebas aplicadas. Por otra parte se observó que los niños que presentaban más riesgo por situaciones de vulnerabilidad familiar tenían mayores dificultades para expresar e identificar emociones mientras que aquellos con pocos o ningún indicador identificaban significativamente más emociones, generaban más alternativas y anticipaban menos consecuencias negativas. En el primer grupo, esto se puede vincular a una tonalidad afectiva de expectación de miedo o tristeza, que manifiesta preocupación por su entorno y a creencias y expectativas negativas sobre lo que podría ocurrir (consecuencias), en síntesis, a una sensación de mayor desprotección y desamparo (Morelato, Ison, Amaya & Delgado, 2015). Teniendo en cuenta los hallazgos, consideramos útil la aplicación de este tipo de programas socioeducativos teniendo en cuenta que en pequeños grupos los mismos se han mostrado hasta ahora más efectivos. Conclusiones Cada propuesta transmite la importancia de la evaluación psicológica, en pos de generar propuestas de intervención cuya finalidad sea potenciar el funcionamiento socio-emocional y cognitivo en la infancia. Los resultados de estos trabajos nos llevan a la necesidad de propiciar la incorporación de aprendizajes y modos de participación dentro de la institución educativa a fin de optimizar la convivencia escolar y el desempeño socio-afectivo y cognitivo de los niños provenientes de contextos socialmente vulnerables. En síntesis, la idea de implementar estas evaluaciones e intervenciones se orienta a potenciar habilidades y competencias desde el ámbito escolar y en el marco de un enfoque preventivo desde una mirada integral y ecológica. Referencias bibliográficas Au, A., & Lovegrove, W. (2006). Rapid visual processing by college students in reading irregular words and phonologically regular pseudowords presented singly and in contiguity. Annals of Dyslexia, 56(2), 335-360. Recuperado de http://dx.doi.org.10-1007/s11881-006-0015-1 1122

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La formación de analistas de niños: reflexiones a partir de una experiencia de escritura. Boragnio, D.; Cantú, G. [email protected] Colegio de Psicólogos de Morón. Facultad de Psicología , UBA. Resumen En este trabajo se parte de una experiencia de transmisión en la formación de analistas de niños y adolescentes, para conceptualizar a partir de ella el lugar de la escritura como herramienta en dicha formación. El material consiste en escritos con el formato de crónica de las clases de supervisión, realizados por alumnos de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños y Adolescentes del Colegio de Psicólogos de Morón. El análisis de los escritos permite explorar y reflexionar acerca de los procesos de subjetivación en la lectura y escritura como una herramienta en la formación profesional. Para ello se indaga: a) la escritura como instituyente del lugar del tercero y sus funciones de: remover obstáculos establecidos, crear un espacio transicional, pensar(se) con otros, producir sentidos desconocidos para quien escribe, posibilitar transformaciones en términos de identidad creativa; b) la relación con los aprendizajes y formación de los analistas y c) la implicancia de los autores en este proceso. En un juego de espejos, entre un analista-cronista, otro analista-terapeuta, un grupo de analistas colegas, un docente supervisor y un profesional- lector, se articula una historia dentro de otra historia que está dentro de otra y se configura un espacio de creación compartida. La experiencia se conceptualiza como un trabajo entre fronteras psíquicas, que supone la exploración de lo extraño, una “revuelta”, como pasar hacia atrás y volver para el futuro, y se pone en relevancia la implicancia subjetiva de los participantes en esa actividad de lector-escritor, en los procesos de formarse, enseñar y aprender. Introducción El por qué de esta experiencia ¿Cómo se hace un analista de niños? ¿Qué implica su formación? 1128

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” “Hacer hace ser” dice Castoriadis, entonces, ¿qué debería hacer?: ¿trabajar con niños y su familia?, ¿estudiar toda la teoría posible?, ¿supervisar?, ¿analizarse?. Si las prácticas producen una teoría que las explique y una subjetividad que las sostenga, nos preguntamos: ¿cómo instituir un campo novedoso que necesita de otros términos cuando los anteriores no lo representan?, ¿cómo dar lugar a nuevos saberes que tengan la aptitud de producir un cambio subjetivo en los analistas de niños, implicados además inevitablemente en cierta práctica vincular?, ¿qué experiencias ponen a trabajar en actividad de pensamiento nuestras propias inconsistencias en este proceso? Pensando en que cada idea formadora genera su modo de formación y en un analista que sea cualitativamente “uno otro” y no cuantitativamente “uno más”, habilitado para descubrir lo heterogéneo, con un posicionamiento subjetivo que tienda más a leer en qué juego entra que de dónde viene, nos interesa explorar y reflexionar acerca de los procesos de subjetivación en la lectura y escritura como una herramienta en esa formación. Contamos con el material producido por analistas-alumnos en su Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños y Adolescentes del Colegio de Psicólogos de Morón. Materias: Supervisión I, Trabajo con la Familia. La escritura instituye el lugar del tercero: “La facilidad de escribir cartas debe haber traído al mundo una terrible perturbación de las almas, porque es una relación con fantasmas; y no sólo con el fantasma del destinatario, sino también con el propio”. Franz Kafka Era el último instante de la prehistoria. En la tarde inmemorial, un hombre trazó una incisión en una tablilla de barro. Con ese simple gesto, dio nacimiento a la escritura. Pero este anónimo hombre mesopotámico debió haber previsto que otro –o él mismo- podrían leer esa inscripción. De modo que nuestro primer escritor mítico fue precedido por un lector virtual. Así, aunque la escritura precede temporalmente a la lectura (solo se puede leer lo que está escrito), ésta la antecede psíquicamente, puesto que para poder escribir es necesario anticipar un lector posible. Generaciones de escribas sucedieron a este primer escritor-lector. Aquellos que dominaban el arte de escribir y leer creían que los pájaros eran sagrados, puesto que sus patas dejaban en la arcilla marcas que se asemejaban a la escritura cuneiforme. Suponían que si lograban descifrar esos signos, podrían saber lo que pensaban los dioses. En psicoanálisis estamos acostumbrados a pensar las formas no lineales de la temporalidad. El lector –en tanto función o lugar de tercero en la escritura- existe antes que el escritor. El escritor es un creador de signos, pero tales signos requieren implícitamente un lector que los interprete. El lector es quien define a un conjunto de marcas como escritura y no como simples huellas de pájaros. Así, paradójicamente, la 1129

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” lectura produce a la escritura y –por lo tanto- al escritor. Pero al mismo tiempo el escritor en el acto de escribir instituye un tercero. Un grupo de psicoanalistas modifica el orden de sillas escolarmente acomodadas para una clase: intentan armar un espacio más propicio al intercambio, un círculo… La organización, el lugar, la proximidad y/o distancia de los cuerpos son indicadores de cuestiones grupales y relacionales en los grupos de aprendizaje y en la clínica. Intercambian, conversan, intentan interpretar (leer) las marcas que fueron dejando sus pacientes en otro espacio. Psicoanalistas: lectores- escritores. Lectores de las “escrituras” de los pacientes. Escritores de nuevas marcas en sus procesos y en los propios. Primer capítulo…¿compartiremos el material propio y el de los otros? La tranquilidad de compartir. Compartir ese espacio de experiencia entre lo que se ilusiona en relación con sus pacientes y el tope que nos pone la presencia de otros con su decir. Articular lo teórico y lo clínico, un paciente y muchos analistas. Cada cual tiene una aproximación particular. Abrir jugadas, “no sé qué pasa”, “no sé qué tiene”…, las diferentes formas de abordaje abren la mente. -“Por protección, a los residentes nos hacían atender niños” -“Por protección a los residentes, nos hacían atender niños”. “Y qué hacemos con todo lo que vamos diciendo?”. La confianza genera la posibilidad de hablar casos y teoría, es necesario para no encerrarse, para no convalidar los propios argumentos. Estancados o avanzando… La repetición de la misma pregunta, cuando no se puede preguntar otra cosa, por algo retorna, catarsis propia, permite abrir el juego. Construir una forma de pensar presupone deconstruirla, y buscar la pauta que conecta. Termina el encuentro. Segundo capítulo. ¿Escribir?, ¿para quién?, porque no se escribe para sí mismo y aunque para hacerlo se requiere de otro que ya no esté dotado de presencia, se anticipa como un encuentro posible, como una lectura posible. Se lee siempre mal, toda lectura es creativa, toda escritura es excedida, rebasada por la lectura, leer creativamente mal es contraer una deuda con lo leído que solo se salda escribiendo más. Entonces, ¿para qué escribe un analista? ¿Para pensar? ¿Para pensarse desde un lugar diferente que incluye a un tercero? ¿Para producir algo que no estaba? ¿Para leer de otro modo lo ya escrito por el paciente? ¿Para dialogar con sus pares en ausencia? ¿Para construir marcas de un proceso? ¿Para sorprenderse a sí mismo con lo nuevo que se produce al escribir? Intentaremos algunas respuestas… 1130

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La escritura remueve obstáculos establecidos: Cada sistema de educación genera sus propias deformaciones, sus rigideces. Por lo general venimos a instalarnos en ese proceso como analistas de niños luego de hacer un recorrido individual y con adultos. Esto conlleva un aplanamiento solipsista y un deslizamiento a la consideración de un mundo infantil inferido desde esa adultez. “Formado” es también “instituido como sujeto” y para producir un texto hay que cuestionarse entero, se trata de una experiencia. La experiencia implica el trabajo entre fronteras, supone la exploración de lo extraño, una revuelta (Kristeva, 1998, 2001). …”se trabajó con reflexiones sobre nuestros sentimientos suscitados en la movilización transferencial, en la interferencia…lo que podemos ver allí in situ vale más que mil textos, lo que podemos escribir acerca de eso es sorprendente…”. La interpretación es una revuelta y supone no confiar en la apariencia de las palabras y el sentido: supone ir más lejos, a otra parte y a otro tiempo. La escritura crea un espacio transicional De ese modo, podemos pensar, la escritura permite al analista la creación de un espacio transicional que está a la vez dentro y fuera de la relación dual con el niño. En este espacio se hace posible el pensamiento clínico. Entendiendo el espacio clínico como un espacio potencialmente transicional, podemos considerar además que el terapeuta queda implicado en el proceso clínico en tanto éste se desarrolla en una interfase entre lo intrapsíquico y lo intersubjetivo. El terapeuta entonces no es un observador neutral sino un sujeto singular activamente productor de sentidos. De ese modo, el pensamiento clínico –lo mismo que todas las formas de pensamiento- tiene necesidad del afecto para animarse, y sin embargo al mismo tiempo debe mantener a raya el afecto para no dejarse desbordar. En esta paradoja se sostiene nuestra tarea. Porque sin implicación subjetiva, la tarea clínica no es posible. Pero el investimiento y el compromiso del analista corren el riesgo de anegarse en la dualidad con el paciente si no hay mediación de la terceridad, representada por su encuadre interno (Green, 2012). “la crónica fija, establece un corte diacrónico, una posibilidad de no-pérdida, de volver una y otra vez a la re lectura, encontrar en ellas lo que perdí ‘en vivo y en directo’ y estar allí ‘en vivo y en directo’ pero con la pincelada de otro que también estuvo allí”. 1131

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” “es un recorte de un haber estado allí cuando sucedió, repetir la lectura y revivir un momento de trabajo en fresco y recordar esas escenas…, sin que sea traumático, será posible?”. Así, el desafío para la formación profesional consiste en promover ese tipo particular de racionalidad que emerge de la experiencia clínica y es a la vez su condición de posibilidad, favorecer los trabajos psíquicos que llevan a la constitución de ese encuadre interno capaz de sostener la investidura y la reflexión sobre la propia práctica y garantizar la apertura a la singularidad del otro, a su alteridad radical. La escritura permite pensar(se) con otros En ese marco, la formación teórica no constituye un a priori a partir del cual la práctica se desarrolle como una aplicación secundaria, sino como un sistema conceptual que permite revisitar la propia praxis para enriquecerla, plantear nuevos interrogantes, y ampliar el campo disciplinar en un movimiento recursivo. La reflexión, el pensamiento, la experiencia, son un sistema abierto. No pienso solo: el pensamiento es siempre intertextual. Pienso con lo que otros pensaron, pienso con citas ya olvidadas que -como quería Borges de sus cuentos (en una bellísima metáfora de sistema abierto)- 'siguen ramificándose en la hospitalaria imaginación de quienes ahora lo cierran'. El pensamiento clínico se da en ese espacio de ramificaciones, en ese espacio transicional de lecturas-escrituras. “…la relectura de los comentarios permite pensar sobre el efecto que produce la palabra dicha por uno sobre la palabra escrita por otros y en el después, el efecto de eso escrito y leído sobre lo nuevo por decir…”. “…la diversidad de estilos es fascinante y pensar que hay tantas modalidades como personas que hacen una crónica, pone en evidencia que los automatismos son no solo improbables sino imposibles…”. Un analista no se forma solo. Se forma en ese espacio de intercambio con otros, del cual la escritura es parte constitutiva. Por eso no existe la formación “del analista”, sino la formación “de analistas”; para pensar, reflexionar, reconocer la ajenidad, para que se constituya un espacio posible de revuelta, es necesario el lugar y la palabra del otro. 1132

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La escritura produce sentidos desconocidos para quien escribe “¿Por qué escribo esto? No tengo ideas claras, ni siquiera tengo ideas. Hay jirones, impulsos, bloques, y todo busca una forma, entonces entra en juego el ritmo y yo escribo dentro de ese ritmo, escribo por él, movido por él y no por eso que llaman el pensamiento... Hay primero una situación confusa, que solo puede definirse en la palabra; de esa penumbra parto, y si lo que quiero decir tiene suficiente fuerza, inmediatamente se inicia el swing, un balanceo rítmico que me saca a la superficie, lo ilumina todo, conjuga esa materia confusa …. Julio Cortázar (Rayuela. Capítulo 82) Cortázar nos muestra con genialidad que la escritura no es simple codificación de un mensaje. Que el que escribe no sabe del todo lo que escribe. Que algo se produce al escribir que no es la mera reproducción de lo ya sabido o ya pensado. Que la escritura es producción. Lo escrito rompe amarras con la intención consciente del autor. El sentido original está perdido para siempre, incluso para el que escribe. Pero en tanto perdido, posibilita múltiples lecturas. El derecho del lector y el derecho del texto –dice Ricoeur- convergen en una lucha que genera la dinámica total de la interpretación. Podemos preguntarnos: ¿Qué impulso, qué “ritmo” es el que mueve a un analista a escribir? ¿Cómo es posible escribir si el ser humano se define esencialmente por la existencia del inconsciente? ¿Cómo adjudicar a la escritura únicamente una función representativo-comunicacional si nuestros actos están determinados por motivos que ignoramos? ¿No será que en la escritura no se trata de la re-producción de algo ya existente sino de la producción de algo que no estaba? ¿Subjetividad en términos de identidad narrativa? La inteligencia creativa surge de la imaginación creadora. El sentido de un relato surge de la intersección del mundo del texto con el mundo del lector. Para Müller (2011), el material clínico tiene estructura de ficción. El relato de una sesión es un relato autobiográfico del analista. El terapeuta en atención flotante pone en funcionamiento una modalidad particular de circulación de los investimientos y de las representaciones, que no se reduce a los aspectos lógicos y objetivos de lo acontecido y dicho en la sesión, sino que incluye las resonancias subjetivas e inconscientes y toda la gama de producciones psíquicas del analista. De ese modo se incluye no solo como autor del relato de la sesión, sino también como narrador. En los encuentros de las clases, el mantenimiento del nivel simbólico 1133

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” propio de una alianza de aprendizaje, es condición para permitir el despliegue dramático de esos relatos. Entramados en el entrecruzamiento de historias pasadas y presentes, propias y ajenas, las condiciones de producción de subjetividad se van transformando. … “la imitación o rigidez en los estilos suelen ser tan patológicas como la producción de algunos pacientes, es tranquilizador encontrar la repetición entre nosotros para poder luego diferenciarnos…” En ese estar vinculados se conforma un campo de gestación de efecto multiplicador en las singularidades, espacio preferencial para la experiencia de aprendizaje y formación. Conclusiones Saber aprender y aprender a saber Un analista (llamémosle cronista o comentarista) relata (como Sherezade en Las mil y una noches) una historia en la cual otro analista (llamémosle terapeuta) relata su experiencia con el paciente y su familia frente a un grupo de analistas (llamémosle colegas) coordinados por una docente (llamémosle supervisor), y ese docente- supervisor intercambia y escribe acerca de ese material con otro profesional que no tiene contacto directo con los otros protagonistas (llamémosle lector). En un juego de espejos, hay una historia dentro de otra historia que está dentro de otra historia. En la espiral que se va armando entre lo que “se dice” en esas clases, “lo que se escribe” acerca de lo que se dijo, “lo que se lee” y lo que ambos producen y escriben…., ¿qué lugar van creando?, ¿el de traductor?, sabiendo que las traducciones siempre son fallidas, ¿el de autor, ubicados en “el entre” y no en un punto exterior del campo fenoménico? Con otros y a través de otros se configura un espacio de creación compartida. En la situación clínica en tanto sistema abierto, el paciente y el analista no son entidades independientes que secundariamente interactuarían, sino que producen efectos constitutivos en el “entre” ambos. En las clases, la presencia de los otros posibilita el despliegue de una producción vincular en exceso, generadora de tramas que descifran, reeditan, e inventan significaciones promovedoras de cambios que habilitan nuevas inscripciones en el psiquismo. Coexiste la creación entre, que ya no es con o de; los modos de esta vincularidad enmarcan y hacen marca en el proceso propio de formarse y aprender. 1134

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Educar no es solo transmitir lo que el maestro sabe, sino configurar un espacio donde el alumno se sienta acogido hospitalariamente, un espacio donde aprenda a establecer su propia relación con lo transmitido, generando sus dudas e interrogantes. En la experiencia de formación, enseñar es más difícil que aprender porque significa dejar aprender al otro, encontrarse con lo nuevo, lo desconocido, lo imprevisible. La palabra es una presencia viva, el alumno podrá encontrar su voz, crear sus propias palabras, contar su propia historia, si el mismo maestro “deja de hablar” y propicia el encuentro, que como tal rompe el solipsismo de todo pensar autoritario. “…de ahí que cuando la relación entre maestro y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo, ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión…” (Heidegger: 1972, pag 20-21). Y en el “entre nosotros”, los autores?..., qué se generó?, partimos de una cierta semejanza necesaria para poder construir el encuentro, trabajamos con lo ajeno propio y del otro, armamos un cuento que se va transfiriendo en las sucesivas narraciones a través de los cuales nos vamos implicando subjetivamente. Y llegamos a escribir… ¿Será entonces que la mejor escritura compartida es la que suplementa, la que agrega un plus de trabajo vincular, la que lleva entonces a la posibilidad de poder crear? Para ese “entre nosotros” transcribimos a Breton “…es como si me hubiera perdido y alguien viniera a darme noticias de mí mismo…de tanto en tanto un encuentro nos traduce, nos da noticias nuestras también…” (Breton 2000). Referencias Bibliográficas Berenstein, I (2001) El Sujeto y el Otro. Buenos Aires, Paidós. Boragnio, D - Vaitelis, S (2012) Abordaje vincular en la formación analítica. San Pablo, XXIX Congreso de FepaL. Cantú, G (2011). Lectura y subjetividad en el diagnóstico Psicopedagógico. Buenos Aires, Noveduc. Derrida, J. (1998) Ecografías de la televisión. Buenos Aires, EUDEBA. Kristeva, J. (1998) Sentido y sinsentido de la revuelta. Buenos Aires, EUDEBA. Kristeva, J. (2001) La revuelta íntima. Buenos Aires, EUDEBA. Genette, G. (1982). Palimpsestes. París: Le Seuil. Genette, G. (1993). Ficción y dicción. Barcelona: Lumen. 1135

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Genette, G. (2001). Umbrales (S. Lage Trad.). México: Siglo XXI. (Original publicado en 1987) Genette, G. (2004). Metalepsis. De la figura a la ficción. (L. Padilla López Trad.) Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. (Original publicado en 2004) Green, A. (2005). Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo. Buenos Aires, Amorrortu. Green, A. (2010a). El pensamiento clínico. Buenos Aires, Amorrortu. Green, A. (2010b). Illusions et désillusions du travail psycanalytique. 2010, Odile Jacob. Green, A. (2012): El encuadre psicoanalítico: su interiorización en el analista y su aplicación en la práctica. Revista de Psicoanálisis. Asociación Psicoanalítica Argentina. Tomo LXIX, Nro. 1 Marzo 2012. Pp. 1-24. Müller, E. (2011): El material clínico, ficción es. Colegio de Psicoanalistas. Disponible en http://www.colegiodepsicoanalistas.com/biblioteca-virtual/leer/?id=13 Ricoer, P..(2006) La vida: un relato en busca de un narrador. Agora Philosiphica – Revista de Filosofía de Mar del Plata. 25.(2), 9-22. Winnicot, D. (1986) Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa. 1136

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La Integración Escolar en clave de trabajo en equipo Alvarado, K.; Rodriguez, S. M. [email protected] Subcomisión Integración Escolar. Colegio de Psicólogos, Distrito XV, San Isidro, Buenos Aires Resumen Desde la Subcomisión Integración Escolar del Colegio de Psicólogos, realizamos un trabajo de análisis y reflexión de las trayectorias educativas de los alumnos integrados, como modo de paliar el malestar, como así también reflexionar los dispositivos que habitamos cotidianamente. La Subcomisión como espacio de exterioridad (interioridad externa al sistema) nos permite poder pensar nuestras intervenciones escolares, valiéndonos de los conceptos fundamentales del Psicoanálisis, para poder sortear las vicisitudes de las prácticas diarias y no convertirnos en Frankenstein Educador. Nos avocaremos, en ésta oportunidad al análisis de la trayectoria escolar de un alumno integrado al que llamaremos Manuel. Introducción Manuel llega al Servicio de TES a mediados del año 2010 por intermedio del Servicio Zonal del hospital materno y nuestra inspección, ya que el alumno se había mudado y hasta la fecha había concurrido al Centes II de Capital Federal, quedándole muy lejos de su domicilio. Se mantuvieron entrevistas con la madre, como así también con Manuel, para pensar el mejor ámbito educativo. La madre relata en los encuentros la trayectoria escolar de Manuel donde prácticamente nunca pudo estar en un grupo de pares ya que, por su tamaño y estatura se ocasionaban situaciones donde el niño en el contacto con sus pares terminaba golpeándolos. En el Centes tampoco participa de los talleres, sólo asistía a la fecha dos veces por semana dos horas con una maestra. La mamá manifiesta querer que su hijo asista a una escuela común con proyecto de integración. El niño vive con su madre y sus abuelos maternos, no tiene contacto con su padre. En el relato de la mamá acerca de la historia de origen de Manuel se observan contradicciones, baches y malentendidos. La señora tiene un discurso quejoso, donde ella es víctima de su propia historia, el país, los malos docentes, la falta de trabajo y la mala suerte. Afirma no haber tenido la suerte de su hermana, que se fue a vivir a otra provincia, tiene una familia, una profesión e hijos. Aclara también que su hijo no tiene ningún problema, sólo se trata de su tamaño y la falta de docentes que lo supieran tratar. 1137

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” En el primer encuentro con Manuel, él se presenta con un discurso florido, explicando rápidamente que él no se lleva bien con su abuelo y que lo quiere matar, realizando a continuación un dibujo del mismo donde él lo apunta con un revolver en la cabeza a su abuelo. Luego hace referencia a que “va” a la psicóloga que se llama Valla, a lo cual yo le digo haciendo alusión que terminábamos: “VAYA”, entonces él me dice: “No VALLA” y con un gesto marca la diferencia significante. El diagnóstico de Manuel, es en realidad una problemática de conducta, no presentando indicios hasta el momento de una estructura psicótica. Tal presentación del niño lo pone en evidencia. Trabajamos interdisciplinariamente con el equipo de salud del hospital materno, para favorecer al niño en su inserción social y escolar. Comenzamos con la asistencia de Manuel en un primer momento en la sede de la escuela especial, en el Servicio de TES dos veces por semana con el acompañamiento de la maestra psicóloga. Manuel no presenta dificultades para aprender, tiene un buen desenvolvimiento en todas las áreas curriculares, lo que le falta es el ritmo de trabajo sostenido, ya que, casi nunca ha asistido a la escuela, por lo cual fácilmente se fatiga o se dispersa, queriendo charlar de sus intereses y mostrándose más preocupado por poner en palabras su situación emocional y familiar. Al año siguiente comenzamos el Proyecto de Integración en una escuela primaria de la zona, que conocíamos al equipo técnico y que sabíamos que íbamos a poder trabajar en equipo, a partir de la construcción de un dispositivo que disponga las condiciones necesarias para alojar a Manuel. Trabajamos conjuntamente con el EOE (Equipo de Orientación Escolar) de la escuela para dicha implementación y acordamos comenzar con el mismo tiempo de atención, para ir extendiendo el horario paulatinamente. Manuel logra concurrir en el horario completo y ha logrado una inserción escolar satisfactoria, finalizando la escuela primaria. A pesar de que su madre siempre quiso al menos conscientemente, que su hijo concurriera a la escuela común en horario completo, durante el proceso hubo que trabajar con ella intensamente desde todos los equipos intervinientes, porque aparecía un problema de ausentismo importante, que obstaculizaba su realización. Al finalizar la escuela primaria se acordó el alta del proyecto de Integración, ya que, el alumno no requería de los apoyos de la caracterización de TES y pedagógicamente alcanzó los contenidos prioritarios del aprendizaje (NAP). Dicho acuerdo fue una intervención en lo real a favor de Manuel como modo de producir un corte y acotamiento del goce materno. Es así como Manuel ingresa en una escuela secundaria que en el imaginario social posee un status valorizado por su nivel académico y desempeño escolar. Durante el primer año de la escuela secundaria nos reunimos con el nuevo EOE, para realizar un análisis de la trayectoria escolar de Manuel y transmitirles las cuestiones fundamentales del alumno en relación al aprendizaje y al trabajo que realizamos interdisciplinariamente con el equipo de Salud Mental del hospital. Orientamos a continuar en ese sentido y a seguir evaluando la estrategia de alta del Proyecto de Integración. Luego de vacaciones de invierno de este año escolar, el EOE informa que la madre fue a inspección a exigir nuevamente el Proyecto de Integración porque su hijo 1138

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” tiene materias con notas bajas. Las inspectoras luego de una serie de entrevistas con la mamá aceptan nuevamente el Proyecto de Integración. A fines de agosto nos encontramos con la sugerencia de acompañar al alumno y con el requerimiento explícito de su madre “que su hijo apruebe todas materias”, proyectando las dificultades escolares que presenta, sólo en los profesores que no saben tratar a Manuel. Los profesores tutores como en el caso de Matemáticas, no trabajan con el alumno porque no hace nada y no tiene idea cuanto sabe. La escuela de nivel cuenta con el apoyo de ayudantías en horas de contraturno, a los cuales el alumno no concurre porque su madre no lo permite. Tampoco asiste a las clases de Ed. Física por la mañana, porque padece de una reciente epilepsia tratada por neurólogo, el cual está probando la medicación, más apropiada. Hasta la fecha no existe ninguna constancia por parte del médico tratante, sólo los dichos de la madre, que todo el tiempo intentan justificar desde su versión las cuestiones de su hijo, valiéndose del discurso médico, al cual acomoda a su antojo. En una entrevista con Manuel y la directora, le preguntamos si se sentía cómodo en la escuela y con sus compañeros, a lo que responde que “sí”, también se le pregunta si se reúne con sus compañeros fuera del horario escolar, para trabajar en grupo, respondiendo que “no” porque su madre no lo deja ir a casas ajenas, tampoco sale con sus amigos y si logra hacerlo, como por ejemplo ir al cine, su mamá lo espera afuera. También se lo interroga acerca de si tiene algún conflicto con algún adulto, Manuel Manifiesta tener conflictos con su madre, ya que, no lo deja hacer nada, manifestando sentirse “acorralado por ella”. La maestra integradora trabajó en la biblioteca y realizaron una evaluación diagnóstica de Matemáticas, en la que se observa que el alumno puede realizar cálculos con las cuatro operaciones básicas, reconoce números y escribe al dictado, miles, millones, conoce las figuras geométricas y resuelve situaciones problemáticas cotidianas, como la compra en una verdulería efectuando diferentes operaciones y razonando sobre las mismas. Luego de trabajar dos horas con Manuel, éste se manifiesta cansado, expresando que no se puede concentrar más, solicitando una pausa y haciendo referencia a que la MI. Le explica de manera distinta a la profesora y maestra particular a la que concurre. La evaluación fue entregada a la profesora de Matemáticas y se acordó comenzar desde allí a trabajar, con diferentes propuestas de actividades. La profesora refirió, más tarde que Manuel se negó a realizar las actividades. Al cabo de unas semanas Manuel presenta un episodio convulsivo y es internado en el hospital de niños zonal, por 5 días. En las dos últimas semanas no concurrió a la escuela, ya que, no tenía el alta médica. Durante los últimos días del mes de octubre, Manuel se presenta en la escuela para despedirse de sus compañeros, diciendo que no concurrirá más. Su madre, en esta oportunidad expresa que un compañero lo molesta a su hijo, anteriormente que no aprobaba las materias y luego el cuadro de hepilepsia, motivos que van apareciendo 1139

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” desde el discurso materno para justificar su fantasmática. De esta manera, impide la continuidad pedagógica de su hijo, una vez más, cortando todo lazo social posible construido por Manuel, negándole el acceso a la cultura, a lo colectivo y abrir la puerta a otros mundos posibles. Método Análisis, observación y estudio de las trayectorias educativas de los alumnos integrados, para la implementación de intervenciones subjetivantes e incluyentes, como resultado del trabajo en equipo. Resultados El entramado que se va tejiendo en el ejercicio profesional diario entre el alumno-maestra integradora-acompañante externo-maestra de grado-equipos técnicos-escuela-familia, constituye una trama grupal que favorece la integración escolar, rescatando al alumno del anonimato y la soledad, habilitando otros modos de estar en el mundo. En el caso de Manuel podemos ubicar un modo de articulación posible a partir del trabajo realizado con los diferentes equipos de trabajo que intervinieron: la escuela común con quien articulábamos a través del compromiso del EOE, que tuvo en cuenta todas las sugerencias y orientaciones para acompañar al alumno en su constitución subjetiva, como así también en el sostenimiento de la escena escolar. En un primer momento Manuel hubiera necesitado de la figura del Acompañante Externo, pero al no contar con Obra Social fue imposible gestionarlo, por lo tanto se creó un dispositivo donde todos los días durante las dos horas que concurría a la escuela, había designado un miembro del EOE, o del Equipo Directivo o profesor de materias especiales, para que acompañara a Manuel. Esta apuesta fue muy importante, facilitando la evolución del alumno. La articulación con el equipo de salud del hospital, donde Manuel realiza los tratamientos. A partir del monitoreo continúo se fueron implementando distintas intervenciones y ajustes, en consonancia con todos los profesionales intervinientes. Lamentablemente la estrategia de alta del Proyecto de Integración, consensuada entre los equipos técnicos de ambas escuelas intervinientes y de salud, no fue contemplada ni tenida en cuenta por las inspecciones del nivel ni por la modalidad. Conclusiones Los equipos de trabajo ya no son los mismos cuando pueden realizar la tarea, produciendo cambios en su posición subjetiva de cada quién, no sin antes haber bordeado el vacío, utilizando el conflicto como motor, soportando la demora necesaria 1140

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” para crear un saber hacer con la falta, (que es estructural) y con los otros, a través de la producción grupal y del anudamiento subjetivo. Pensamos como Subcomisión de Integración Escolar, el compromiso social, desde una lógica que mantenga la tensión entre lo singular (soledad del sujeto: hablante, sexuada, mortal) y lo plural (lógica colectiva, sobre la cual se construyen los vínculos sociales). Nos valemos de los conceptos fundamentales del Psicoanálisis para leer y sostener nuestras prácticas profesionales en las escuelas. Pensamos al psicoanálisis y a la Política como dos operaciones discursivas para tratar lo imposible y anudar lo real de una práctica. Apostamos a poder sortear la alienación, propiciando intervenciones subjetivantes que permitan derribar las barreras al aprendizaje, derivadas de la “dis”-capacidad-problemática. Nuestro compromiso social como profesionales psicólogos de la Subcomisión de Integración Escolar es continuar haciendo camino al andar con los distintos actores sociales que intervienen, a partir de un trabajo en equipo a favor de la constitución subjetiva de nuestros alumnos y en detrimento de los discursos masificantes que no permiten bordear lo real en juego. A lo largo de éstas líneas quisimos transmitir, que a partir de un dispositivo que aloje subjetivamente, no solamente al alumno sino a todos los actores sociales intervinientes y del trabajo en equipo, es posible inaugurar nuevos destinos para las infancias, en el armado de un entre-tejido de escenas diarias y relatos que favorecen la construcción de nuevas narrativas que rompan con , como así también que habiliten prácticas más allá de la dominación y sumisión, con un plus de placer, que nos permitan sortear las vicisitudes de la Psicopatología de la vida escolar, para bordear la Educación, que siempre es… ¡Especial!” Referencias Bibliográficas Lacan J.(1984). El sujeto y el Otro: La alienación. En Editor asociado Juan Granica. Seminario 11: Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis (pp.211-223). Ed.Paidós. Alemán, J. (2013). Sujeto, política: Común. En Conjeturas sobre una izquierda lacaniana (pp.13-41). Ed. Grama. Fainblum, A. (2004). Un enfoque crítico de las concepciones iatrogénicas: Sujeto con una Discapacidad versus (Sujeto) Discapacitado. En Discapacidad. Una perspectiva Clínica desde el Psicoanálisis (pp. 21-31). Ed. Tekné. Dirección General de Educación Especial. Provincia de Buenos Aires. (2009) Circular Técnica N° 1: Dar a conocer técnicas pedagógicas para alumnos con Trastornos Emocionales Severos. Meirieu, P. (1998) Introducción: Hay ginebrinos y ginebrinos... o sobre la legitimidad de un enfoque mitológico en educación. En Frankenstein Educador (2001) (14-20). Ed. Laertes, Meirieu, P. Conferencia en Ministerio de la Nación. Disponible en: http://globalbakend.educ.ar/recursos/ver?id=121626 1141

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XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” La práctica docente, problemáticas y entramado discursivo, en el marco de la Ley de Educación Sexual Integral en Argentina. Arroyo, M. E. [email protected] Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario (UNR) Resumen Este trabajo deriva de la Investigación: Las prácticas en terreno: problemáticas y tensiones -Cód. 1PSI310 SCyT UNR, bajo dirección de Dra. E. Emmanuele- y se articula a su vez, con el propio Trabajo Final de Tesis de la carrera Posgrado Especialización Psicología En Educación. Apunta a esclarecer algunas perspectivas e implicancias actuales respecto de la Ley de Educación Sexual Integral en cuanto a la vigencia del dispositivo de sexualidad. Introducción La Ley 26.150 de Educación Sexual Integral -sancionada en Argentina en el año 2006- establece como criterio fundamental que todos los niños, niñas y adolescentes -desde jardín de infantes hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria- tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral en los establecimientos educativos públicos, nacionales y provinciales, de gestión estatal o privada. En este marco, se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, dependiente del Ministerio de Educación, y se definen los lineamientos curriculares básicos y obligatorios, aprobados en el 2008, por el Consejo Federal de Educación. Dentro de los criterios y principios fundamentales de la Ley, se destaca que la ESI es considerada un derecho fundamental y una obligación del Estado en materia educativa. En tanto espacio de enseñanza y aprendizaje, debe promover saberes y habilidades para la toma de decisiones, de manera crítica y consciente, respecto del propio cuerpo, las relaciones interpersonales y el ejercicio de la sexualidad. Por tales razones las escuelas deberán brindar conocimientos científicamente válidos, actualizados y pertinentes respecto del crecimiento, el desarrollo integral de la identidad y el cuidado de la salud, en forma gradual. Así como también, ofrecer espacios de diálogo para la expresión de emociones y sentimientos, promoviendo la comprensión y el respeto; evitando la reproducción, legitimación o tolerancia de cualquier forma de discriminación y/o estigmatización relacionada con la identidad sexual de las personas. 1143

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Estudios realizados hasta el momento reflejan que la implementación de la Ley ESI, es escasa o contraria a sus fundamentos debido a la escasez de estrategias docentes y la ausencia de espacios de formación por parte del Ministerio de Educación. Dado que conocer una problemática exige sucesivos descentramientos y el sostén de interrogantes dando lugar a la apertura y construcción del campo de trabajo (Emmanuele, 1998), metodológicamente se ha de centrar en análisis de documentos, entrevistas y recopilación de relatos docentes y otros agentes vinculados a salud y educación. Se orienta asimismo, a la elaboración de un mapa y el establecimiento de un espacio de práctica profesional que, a partir de la interrogación de la materialidad discursiva, permita describir los requerimientos, sociales, políticos y culturales, para la sanción de Ley ESI. En este sentido, interrogar la materialidad discursiva no significa poner en cuestión los decires docentes y tomar posición cayendo en reduccionismos, sino posicionarse como intervinientes, buscando comprender y describir, en el entramado institucional, algunas problemáticas actuales vinculadas a la implementación de la Ley ESI. Tomando como punto de partida esta breve caracterización, el presente trabajo apunta a esclarecer algunas perspectivas e implicancias actuales respecto de la Ley ESI. Conduce a determinar las continuidades y los cambios que introduce respecto de lo que Foucault denomina dispositivo de sexualidad e intenta describir cuales fueron las condiciones de posibilidad y los requerimientos y discursos sociales, políticos y culturales que impulsaron su implementación, así como también los sujetos a quienes está destinada. Método Alcances de la práctica Desde la sanción de la Ley ESI y la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral dependiente del Ministerio de Educación, se observa que su implementación es difusa quedando supeditada a la iniciativa de cada comunidad educativa. Ajustándose a la ley, éstas deberían adecuar la propuesta a su realidad sociocultural local y los grupos sociales con los que trabaja, respetando su ideario institucional y las convicciones ideológicas de sus miembros. Uno de los ejes centrales del Programa Nacional de Educación Sexual Integral es la formulación de propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje pedagógico, la recomendación de materiales didácticos posibles de ser utilizados a tal fin y el ofrecimiento de cursos gratuitos de capacitación docente enmarcados en la nueva Ley ESI. En este sentido, diferentes organizaciones no gubernamentales y asociaciones civiles de la ciudad de Rosario vinculadas a políticas de género refieren: Entrevista ONG`s (2014): (…) Así como conseguimos la ley de matrimonio igualitario y la ley de identidad de género, no tenemos la aplicación de la ley E.S.I y 1144

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” resulta fundamental concientizar a la población sobre la importancia de su aplicación, además de solicitar al Ministerio de Educación, la efectiva realización de cursos de formación docente tendientes a modificar el viejo paradigma que toma a la sexualidad solo desde el aspecto biológico y reproductivo. El nuevo paradigma parte de la definición de sexualidad formulada por la O.M.S. Ésta apunta a pensarla desde la perspectiva de género y la valoración de la diversidad sexual en sintonía con los derechos humanos y la educación en la diferencia. En este sentido, se sostiene: “educar en la diferencia no parece algo fácil de hacer y para abordar esta problemática los docentes deben formarse y trabajar sobre sus propios prejuicios” (Entrevista Docente 2014). Para estos organismos, la Ley de Matrimonio Igualitario inauguró un debate que fracturó a la sociedad, posibilitando luego la sanción de la Ley de Identidad de Género; pero si bien, garantizan igualdad y ejercicio de ciudadanía, a nivel socio-cultural se viven situaciones de discriminación, violencia y homofobia por lo cual es fundamental la aplicación de la Ley ESI. Aluden que la ESI es impulsada por agrupaciones lésbicas que, en los años 2004 y 2005, lanzaron la campaña Cambiemos las preguntas con el objetivo de empezar a poner en cuestión el protocolo de atención ginecológica, “ya que es estereotipado y referenciado a la heterosexualidad porque la educación sexual que se brinda a la población es biologicista” (Entrevista ONG´s 2014). Para ellos, hablar de sexualidad es hablar de relaciones vinculares, de cómo se relaciona cada uno con su cuerpo; implica tratar temas como la discriminación, el abuso y la violencia de género y los docentes todavía hoy, a casi diez años de la sanción de la Ley, “piden permiso para hablar de estos temas o llaman a expertos, no se pueden habilitar a hablar” (Entrevista ONG´s 2014): En general la mayoría de los entrevistados destacan que la ESI no se implementa de manera regular, limitándose tan solo a la entrega de los cuadernillos informativos y/o a la voluntad personal de los docentes. Dicha situación se debe a dos razones fundamentales: la falta de presupuesto por parte del Estado en la difusión y realización de cursos de formación docente y la resistencia de los adultos a hablar de sexualidad por considerarlo un tema tabú que necesariamente implica romper con las estructuras. Las diferentes organizaciones e instituciones vinculadas a salud y educación convergen al subrayar como relevante y necesaria la ESI de la población como política de Estado en tanto derecho que debe ser garantizado ya que posibilitaría la merma de la homofobia, la discriminación y rechazo de toda persona considerada diferente o que no se ajusta al modelo tradicional de familia. Además contribuiría con, la baja en infecciones por VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual, el embarazo adolescente, la violencia de género, el abuso sexual o la trata de personas. Análisis y posibles conclusiones 1145

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Partiendo de los interrogantes que guiaron la práctica, los documentos analizados y los decires de los diferentes actores entrevistados, se desprenden los siguientes ejes de análisis. En primer lugar que, si bien la educación sexual como política de Estado precede a la nueva Ley ESI, su sanción y lineamientos fundamentales, introducen dos aspectos relevantes a destacar: la caracterización de la educación sexual como un derecho social adquirido y su obligatoriedad en todas las escuelas a fin de garantizarlo. En segundo lugar, el hecho de que los mayores defensores e impulsores de la nueva Ley, pertenezcan a sectores políticos, sociales y culturales que originariamente se mantuvieron al margen y en disputa frente a los discursos dominantes y hegemónicos de la sociedad respecto de la sexualidad. Históricamente la sexualidad humana ha sido objeto de análisis de diferentes discursos (médico, jurídico, pedagógico) y prácticas sociales, religiosas, políticas y culturales, conformando lo que Foucault denomina dispositivo de sexualidad. Entiende por dispositivo: (...) un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. Foucault (1977 p. 1) Si bien no siempre se caracterizó del mismo modo, en la actualidad y con la nueva Ley se produce un giro fundamental respecto de la sexualidad al caracteriza como posible de ser educada de manera integral. El enfoque integral de la sexualidad apela a abordarla de manera global, entendiéndola como constitutiva del sujeto dado que en ella confluyen aspectos sociales, psicológicos, afectivos, vinculares, etc.; y no solo desde el punto de vista anatómico-genital, las relaciones sexuales y/o prevención de las enfermedades de transmisión sexual. Al respecto se estima que, es a partir de la igualdad de oportunidades en el acceso a más y mejor información científicamente válida sobre el tema lo que posibilitaría, no solo la prevención de riesgos sanitarios -embarazos adolescentes, aborto, abuso sexual o enfermedades de transmisión sexual- sino también, mejorarían aspectos vinculares de los sujetos, evitando la estigmatización ligada al género, la discriminación y el maltrato. Desde esta perspectiva, se desprende que es la prevención de riesgos sanitarios en la población el objetivo primordial de dicha Ley. Objetivo velado en lo que se estima como conquista de un derecho social fundamental y respetuoso de la singularidad. Se trataría entonces, de una herramienta de regulación de prácticas sociales por parte del Estado donde confluyen, en tanto trama discursiva, salud, educación y justicia. 1146

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Se denota que, además del discurso médico se profundizan el discurso jurídico -al plantearla en términos de derecho jurídico- y el discurso pedagógico -al incorporarla como un contenido más de la currícula escolar- apelando a que es el acceso igualitario a la información por parte de los alumnos la garantía de una mayor y mejor educación respecto de la sexualidad humana. Resulta imprescindible aquí, plantear ¿Qué significaría enmarcar a la educación sexual desde la perspectiva del derecho jurídico? Para Foucault, el sistema del derecho viene a instaurar y legitimar, en tanto se trata de un modo determinado de ejercicio del poder, la dominación social; es decir, las múltiples sujeciones que constituyen a los sujetos en una época determinada, sometiendo los cuerpos y guiando comportamientos. A partir del siglo XVIII y comienzos del XX, con el surgimiento de la sociedad moderna capitalista, se produce la instauración de los diferentes regímenes disciplinarios presentes en instituciones tales como hospitales, cárceles, escuelas, ciudades y familias entre otras, dado que se sostenía que la dominación del cuerpo por parte del poder debía ser constante y meticulosa. A mediados del siglo XX se produce un vuelco respecto del poder a partir del cual se enuncia que, los controles sobre el cuerpo y la sexualidad podían y debían adoptar nuevas formas, más sutiles y menos rigurosas. Se trata de un poder que, apartándose de la soberanía, se apoya en el disciplinamiento. Con las ciencias humanas, en tanto disciplinas portadoras de un discurso normativo, se definen los procesos de normalización extraños a las reglas jurídicas, es decir, se definen los códigos normativos de toda sociedad que no pertenecen a la ley jurídica. Al respecto Foucault aclara, es la yuxtaposición de estos dos mecanismos y discursos heterogéneos (la organización del derecho en torno a la soberanía por un lado, y la normalización de las disciplinas por el otro), lo que posibilitó el discurso de las ciencias humanas y la medicalización del cuerpo, de los deseos y los comportamientos. Ahora bien, frente al avance desmedido de la ciencia, de las disciplinas y la exaltación del poder y saber científico, nos encontramos en la actualidad, con una vuelta a la soberanía, con retorno al derecho organizado desde el discurso jurídico tal como puede verse con la nueva ley ESI. En referencia a esto último explica: Foucault (1992 p. 154): Cuando se quiere objetar algo en contra de las disciplinas y todos los efectos de poder y de saber que implican, ¿Qué se hace concretamente en la vida, que hacen los sindicatos, la magistratura y otras instituciones si no es precisamente invocar este derecho, este famoso derecho formal, llamado burgués, y que en realidad es el derecho de la soberanía? (…) Soberanía y disciplina, derecho de soberanía y mecanismos disciplinarios son las dos caras constitutivas de los mecanismos generales del poder en nuestra sociedad. 1147

XVI CONGRESO ARGENTINO DE PSICOLOGÍA “PSICOLOGÍA Y COMPROMISO SOCIAL” Podría decirse entonces que en nuestros días, la normalización social se caracteriza por el ejercicio de un poder que se expresa y funciona través de la revalorización del discurso jurídico y la apelación al derecho; y donde otros discursos, el médico y el pedagógico convergen, sustentando procedimientos de normalización social y apelando a la Ley en tanto garantía de derechos. Llegado este punto, resulta indispensable subrayar que, si el poder produce tales efectos, se debe a que su ejercicio engendra resultados a nivel del deseo y del saber, es decir, el poder produce saber, no lo dificulta; además no se encuentra localizado de manera exclusiva en el Estado, sino que existen mecanismos que, de manera cotidiana y capilar, funcionan por fuera de los aparatos de Estado ejerciendo poder. Entender el poder como algo que circula de manera transversal, significa que no es un atributo localizable en una persona o fenómeno puntual desde donde se ejerce sobre otros, sino que funciona en cadena. Puede pensarse entonces que, las prácticas destinadas a la defensa y pedido de aplicación de la nueva Ley ESI, en términos de garantía de un derecho social adquirido, estarían siendo funcionales a discursos (médico, jurídico, pedagógico) que históricamente han producido y producen efectos de verdad sobre el sujeto. El discurso jurídico, el discurso médico y el discurso pedagógico que enmarcan a la Ley ESI apuntan a la constitución, en tanto producción de saber y efecto de poder, de un sujeto particular. En este sentido, Foucault advierte que el poder es acompañado por producciones ideológicas; ahora bien, aclara que es mucho más que eso, Foucault (1992 p. 149): (…) es posible que las grandes máquinas de poder estuviesen acompañadas de producciones ideológicas (...), pero en el fondo no creo que lo que se formen sean ideologías: es mucho menos y es mucho más. Son instrumentos efectivos de formación y de acumulación del saber, métodos de observación, técnicas de registro, procedimientos de indagación y pesquisa, aparatos de verificación. Esto quiere decir que el poder, cuando se ejerce a través de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulación un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son construcciones ideológicas. A raíz de lo cual nacen, lo que denomina agentes de la política del cuerpo que, a partir de sus mecanismos y distribución entrelazada, controlan y garantizan el ejercicio del poder y la vigencia de los discursos dominantes. Psicólogos, asistentes sociales, médicos, abogados, trabajadores sociales -y ahora los docentes- aparecen como agentes que observan y analizan la vida de los sujetos: su salud, su alimentación, su vivienda, sus relaciones interpersonales, su sexualidad. Se infiere por tanto que, la nueva ley dista mucho de ser una conquista que “le hace bien a la sociedad”, como refieren sus defensores, para convertirse en un instrumento más de normalización social de dichos grupos sociales. La nueva Ley ESI, así como también la Ley de Identidad de Género o la de Matrimonio Igualitario, serían estrategias biopolíticas orientadas, no solo a hacer del 1148